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接受美学视野中的语文阅读教学 课程与教学论专业 研究生刘辛酉指导教师余虹 阅读教学是语文教学的钢骨部分，对阅读教学的研究一直是语文专家、学 者、教师研究、探究的重点，但是长期以来，阅读教学一直未能走出低谷，究 其原因就在于对阅读以及阅读教学得理念缺少一种新的理论支撑，一种新的视 野。在这样的教育背景下，接受美学理论走进了我们的视野。 接受美学理论认为，一部作品是由作者和读者共同完成的，而读者的阅读 又是因人而异的。因此，接受美学理论更加强调读者“我”“读”从作品中谗 出了什么? 更加要求突出接受者的主体意识。接受美学的阅读理念对于矫正目 前的阅读教学的弊端，开拓阅读教学的新空间提供了新的理论角度。 接受美学理论已e t 益受到语文学科界的关注，但是，运用接受美学理论来 对阅读教学进行的研究却不多见，这些研究大体呈两种倾向：一种研究主要是 以语文教学一线工作者为代表，这类研究主要来源于阅读教学的实践经验，操 作性较强，但在理论深度上却略显不足；另一种研究是以美学研究人员和语文 课程教学理论研究人员为主要代表，这类理论对接受美学与阅读教学结合的理 论研究得较为透彻，但又往往缺乏一定的实践操作性。 本文本着理论与实践结合的目的，立足于真正解决目前阅读教学的弊端， 我是这样构建论文的基本逻辑框架的： 一、接受美学的理论简介 此部分主要对接受美学理论的兴起、发展作了简要的回顾，并着重对接受 美学理论中的“召唤结构”、“期待视野”、“反思问答逻辑”、“文学作品 的结构模式”进行系统的阐释。 二、接受美学与语文阅读教学 此部分内容分为两大方面：l 、语文阅读教学，旨在对语文阅读教学的地 位和现状作一定的研究分析；2 、接受美学与现代语文阅读教学，旨在揭示接受 美学理论对当代阅读教学的意义所在。 三、接受美学理论对语文阅读教学的启示 此部分分别从“召唤结构”与阅读教学、“期待视野”与阅读教学、“反 思问道逻辑”与阅读教学、“文学作品的结构模式”与阅读教学这四个方面， 详细阐述了接受美学理论对语文阅读教学的启示。 接受美学视野中的语文阅读教学本着理论与实践相结合的目的，旨在 对接受美学理论给当前的语文阅读教学的启示作一定程度的系统研究，让阅读 教学走出意义的封闭圈，以开放的姿态改革语文教学。 关键词：接受美学语文阅读教学召唤结构期待视野反 思问答逻辑文学作品的结构层次 t e a c h i n g o fc h i n e s e r e a d i n gc o m p r e h e s i o n i n a e s t h e t i co f r e c e p t i o n m a j o r ：c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gi n c h i n e s e g r a d u a t e ：l i u x i n g y o us u p e r v i s o r ：y t t h o n g c h i n e s e r e a d i n gt e a c h i n gi st h e b o n ei nc h i n e s e t e a c h i n g ，w h i c hi st h ek e y i s s u e o f s t u d yo fe x p e r t sa n ds c h o l a r s w h e r e a st e a c h i n go fr e a d i n gl i e si nt h el o wv a l l e y f o rm a n yy e a r so w i n gt ot h es h o r t a g eo fan e w t h e o r ya n dh o r i z o n u n d e rt h i s t e a c h i n gb a c k g r o u n d , a e s t h e t i co fr e c e p t i o na p p e a r si no b rs t u d y i tt h i n k st h a ta p i e c eo f w o r k si s c o m p l e t e db yb o t ht h ew r i t e ra n dt h er e a d e ri nw h i c hd i f f e r e n t p e o p l eh a v ed i v e r s i f i e dv i e wt o w a r dt h es a m ew r i t i n g t h u sa e s t h e t i co fr e c e p t i o n p a y m o r ea t t e n t i o nt oc o m p r e h e n s i o no ft h er e a d e rh i m s e l f w h a ti st h em e a n i n go f t h ew r i t i n g ? i no t h e rw o r d s ，i tr e q u i r e sm o r es u b j e c t sc o n s c i o u s n e s so f t h er e c e p t o r s a e s t h e t i co f r e c e p t i o np r o v i d e s an e w t h e o r yo f c o r r e c tt h ec u r r e n tf l a w si nt e a c h i n g o fr e a d i n ga n dw i d es p a c eo ft e a c h i n go fr e a d i n g a e s t h e t i c so rr e c e p t i o nh a v e d r a w n g r e a ta t t e n t i o nf r o m t h ec h i n e s ec i r c l e ，b u ti ti sh a r d l yu s e dt od or e s e a r c hi n t e a c h i n go fr e a d i n g t h e r ea r em a i n l y t w ok i n d so ft r e n d s ：t h ef i r s tg r o u pr e p r e s e n t s t h ea t t i t u d e so ft h o s ew h ow o r ka sat e a c h e rh a v i n gg o o dp r a c t i c a le x p e r i e n c eb u t w e a ki nd e e p l yt h e o r ys t u d y ；t h eo t h e rs t a n d sf o rt h o s es t u d y i n ga e s t h e t ea n dt h o s e r e s e a r c h i n gc h i n e s et e a c h i n gc u r r i c u l u mw h o a r ed e f i c i e n ti ne x p e r i e n c e t h ea i m o f t h i sp a p e ri st or e a l l ys o l v et h es h o r t c o m i n go f t h ep r e s e n tr e a d i n gt e a c h i n gb a s e d o i lt h e t h e o r ya n dp r a c t i c e t h ef r a m eo f t h i sp a p e rd i s p l a y sa s ： 1 t h ei n t r o d u c t i o no ft h et h e o r yo fa e s t h e t i co fr e c e p t i o n i nt h i s p a r t ，i t i n t e r p r e t st h ee m e r g i n ga n dd e v e l o p i n go f a e s t h e t i co f r e c e p t i o n ，e s p e c i a l l y t h eh o r i z o no f e x p e c t a t i o n ，a p p e a ls t r u c t u r e ，m e d i t a t i o nq u e s t i o nl o g i c ，a n d 3 t h ec o n s t r u c t i o nm o d e li nl i t e r a t u r ew o r k s 2 a e s t h e t i co fr e c e p t i o na n d t e a c h i n go f c h i n e s er e a d i n gi ti sd i v i d e dt ot w o s u b t i t l e s ：a t e a c h i n go f c h i n e s er e a d i n g m a n a g e s t oa n a l y s i st h es t a t u sa n d c u r r e n ts i t u a t i o no f t e a c h i n go f c h i n e s er e a d i n gb a e s t h e t i co f r e c e p o o na n d c u r r e n tt e a c h i n go fc h i n e s er e a d i n gw h i c ha i ma td i s c o v e rt h em e a n i n go f a e s t h e t i co f r e c e p t i o nt o w a r dt h ec u r r e n t t e a c h i n go f c h i n e s er e a d i n g 3 t h ee n l i g h t e n i n go fa e s t h e t i co f r e c e p t i o n t ot e a c h i n gc h i n e s e r e a d i n gw h i c h i n t e r p r e t se n l i g h t e n m e n to f a e s t h e t i co f r e c e p t i o ns e p a r a t e l yf r o m t h ea p p e a l s t r u c t u r ea n dt e a c h i n gr e a d i n g , c o n s t r u c t i o nm o d e lo fl i t e r a r yw o r k sa n d t e a c h i n gr e a d i n g ，h o r i z o na n dt e a c h i n g o fr e a d i n ga sw e l la s m e d i t a t i n g q u e s t i o nl o g i c t h i sp a p e ra i l n sa tr e c e i v i n gt h ee n l i g h t e n m e n to fa e s t h e t i ct h e o r yi nt o d a y s t e a c h i n g o fc h i n e s er e a d i n gt om a k ea no p e nm i n dt oj u m po u tf o r mt h e c o n s e r v a t i v ec i r c l ea n dr e f o r m t e a c h i n gc h i n e s e k e yw o r d s ：a e s t h e t i c o fl _ e c e p t i o n t e a c h i n gc h i n e s er e a d i n ga p p e a l c o n s t r u c t i o n c o n s t r u c t i o nm o d e li nl i t e r a r yw o r k sh o r i z o no f e x p e c t a t i o n 4 前言 全日制义务教育语文课程标准把语文学科的性质界定为：“语文是最 重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语 文课程的基本特点。”过去片面强调语文学科的工具性，在教学实践中与应试 教育、标准化考试结合，大量枯燥、繁琐、重复的机械训练，严重扼杀了学生 的想象力和创造力。在素质教育的推进和新课标理念下，语文人文性的确认， 有利于全面实现语文学科的育人功能。在教学中，教师的教学不仅要围绕不断 提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，而且最终要落实学生能获得人 文关怀。 阅读教学是为培养人的素质而进行的教育活动。在当前素质教育的大背景 要求下，我们对阅读有了新的认识：阅读是人的一种生存活动，而不仅仅是获 取信息和知识、技能的一种手段，人在阅读中成长。所以，我们对阅读教学的 要求就不仅仅停留在引导学生通过阅读满足他们知识和技能上，更重要的是教 师通过阅读教学给学生以精神上的慰藉，培养他们的精神趣味，拓展个人的精 神空间，陶冶情感，增进学生对自我、对他人的认知和理解，形成对宇宙、人 生的终极关怀等等。语文阅读教学要关心学生的未来，要为每个个体的生存、 发展作好铺垫。 但是，当前我们的阅读教学却面临着严峻的问题：一方面，学生的阅读面 普遍比较狭窄，阅读兴趣普遍降低。另一方面，学生在阅读教学中的学习处于 被动的位置，缺乏个性。这是我们传统的阅读教学中一些不合理的教学方式导 致的结果。在传统的阅读教学中，老师是权威的代表，文本意义是固定的，对 学生的阅读接受缺乏关注，这就决定了学生的阅读活动只能是封闭自足的，学 生受到来自文本和教师两方面的钳制，很难有阅读的自主性和创造性可言，学 生的个性教育也就成了一句空话。如此以来，其实也就丧失了阅读教学中丰富 的、更为深层的教育价值。实施新课标理念下的语文阅读教学，需要我们从方 法论上探寻坚实的理论基础，以理论为指导，在实践中真正发挥阅读教学的育 人价值。 接受美学的理论为当代“尊重主体”“张扬体验”的新语文阅读教学提供 了新视野。 接受美学理论认为作品本身并不能产生单独的意义，只有当它被读者领 悟，解释，接受后，才成为真正的审美对象，才实现了自身意义的价值。它强 调尊重读者，研究读者，要把读者视为文学创作过程和接受过程的第一要素。 在接受美学看来，任何一个读者，在阅读任何一部作品之前，都已处在了一种 先在理解的状态，这种先在理解就是“期待视野”。正是由于“期待视野”的 存在，读者从一部作品中得到的经验和感受会存在差异。接受美学认为文本是 一个多层面的开放性结构，其间有许多的“空白点”、“不定点”，这些“空 白”与“不定点”造成了作品的未定性和意义空白，促使读者去发挥想象，填 补空白，补充意义，进行再创造，建构作品的意义。接受美学还从读者接受的 角度，提出了文学作品得以存在的结构模式：一、语言学层次( 1 、语音语调层 2 、意义建构层3 、修辞格层) 二、心理学层次( 1 、意象意境层2 、思想感情层) 综上所述，我们把这些接受美学理论运用到教学中，不仅能引导学生建构 丰富多元的作品意义，挖掘作品多侧面的主体内容和作品中丰富的美育价值、 教育价值，还能为学生的个性化发展，思维力的拓展，想象力、创造力的开发 提供了可能，让阅读教学走出意义的封闭圈，以开放的姿态改革语文教学。 一、接受美学的理论简介 1 接受美学的产生与发展 接受美学( r e c e p t i o n s a n s t h t i k ，a e s t h e t i co fr e c e p t i o n ) 又称“文学的接受 和作用论”、“接受研究”，兴起于上个世纪六十年代中期当时的联邦德国， 由康士坦茨大学的姚斯( h a n sr o b e r tj a u s ) 、伊瑟尔( w o l f g a n gi s e r ) 、福尔曼 ( n a n f r e df u h r m a n n ) 、普莱森丹茨( w o l f a n gp r e i s e n d a n z ) 、施特利德( j l h j s t r i e d t e r ) 五位教授共同创立，其后在跨越国界、东进西扩的过程中，又得到瑙 曼( m a n f r e d n a u m a r m ) 、霍拉勃( r o b e r tc h o l u b ) 等众多学者的补充，成为当 今世界颇有影响的一种美学理论。 接受美学诞生在6 0 年代有其特定的社会、政治、文化背景的联邦德国， 这正是德国学术思潮十分活跃、学术争鸣十分繁荣的时期。但是由于6 0 年代德 国哲学、文艺思潮的迅速“政治化”，导致文艺理论和美学理论脱离历史、脱 离社会、脱离现实。“怎样把文学的审美自主性与历史依存性有机地统一起来? ” 接受美学正是从这样一个美学难题入手，从读者接受的角度来沟通美学和历史， 以全面地辨证地把握文学艺术的本质。姚斯在1 9 6 7 年发表的文学史作为向文 学理论的挑战一文中指出，如果按接受美学的方法去考察文学发展，“那么， 文学史研究的美学方面与历史方面的对立便可不断地得到调节，这样，曾被 割断的过去的文学现象到现在的经验之间联系的线索，便又被熏新连接起来 了。回 接受美学的理论先锋姚斯对接受美学的基本理论作了系统的阐述。他一反 以往文学史只注意作品和作家的传统，强调读者对作品的重要意义，认为作品 本身如果不经过阅读和理解就没有任何的意义，成为没有生命的语言材料，正 是读者的阅读赋予了作品意义和价值。姚斯认为，阅读不是被动的、消极的， 而是积极的，主动的参与过程。由于每一段历史时期的社会环境都会形成标准 和范式，又因为接受者的天资经历和文化修养的千差万别，故不同的接受者对 作品意义的理解、领会的变化范围异常广阔，某一作品在不同的社会、历史的 各种背景中呈现不同的意义结构，在相同的社会历史背景中对于不同的读者也 。尧斯霍拉勃，接受美学与接受理论 ，金元浦译，辽宁人民出版社1 9 8 7 年版，第2 8 2 页 具有不同的意义结构。接受美学的另一代表人物伊瑟尔则把文本与读者在阅读 中相互作用，意义在阅读过程中产生的观点作为自己接受理论的逻辑起点。他 认为意义不是文本或者读者单一方面的产物。文本在未被读者接受之前，只是 一种有待实现的未定性的“召唤性结构”，只有依靠读者在阅读过程中主动的 去挖掘，才能实现文本意义的建构，而在这个过程中，读者的思维加工是至关 重要的。 接受美学的基本思想是在吸收了美学和文艺批评史上的理论先驱们的思 潮中的合理成分的基础上，加以综合、创新的结果。如从海德格尔到伽达默尔 的阐释学理论中的“前理解”、现在与传统之间的“视界交融”、问与答的“对 话式逻辑”等观点理论，都给接受美学以宝贵的启示，为接受美学提供了一个 考察艺术本质的全新思路和重要方向，成为接受美学最重要的思想来源和哲学 基础。英伽登的现象学美学理论中的许多重要观点也对接受美学产生了深远的 影响，如英伽登在对艺术作品、主要是文学作品的内在结构作出了独特、深入 分析后将文学作品的结果分为若干互为条件、层层深入的不同层次。英伽登把 审美主体( 读者) 引入艺术创造活动，提出了著名的“具体化”和“重建”理 论。他的这些思想对接受美学、特别是对伊瑟尔的“阅读现象学”有着直接的 启示和深刻的影响。除了伽达默尔的阐释学和英伽登的现象学之外，还有一些 文学、美学理论为接受美学所看重并吸收接纳。诸如俄国形式主义、布拉格结 构主义、马克思主义美学、社会批判美学等等，在此就不一一赘述了。总而言 之，接受美学就是在吸收这些理论的合理成分的基础上，加以独创性的综合的 结果。“这种独创性不在于提出全套新的观念，而在于提出了一个新的思路和 思考方向，一个有着独特思维重心的理论框架，从而能以独特的方式把先驱者 们的研究成果，甚至包括某些相互对立的见解囊括近来，凝聚组织成一个比较 完整、统一的理论整体。”。接受美学正是沿着这个思路，更新了一系列文学、 美学观念的。 2 接受美学的基本理论 接受美学家们在吸收了现代美学和文艺批评史的理论的合理成分后，创建 。朱立元，接受美学 ，上海，上海人民出版社1 9 8 9 年鼠第9 页 了接受美学自己的基本理论，如“文本的召唤结构”、“期待视界”、“反思 性问答逻辑”、“潜在的读者”、“六种文学批评模式”等等，在以下的论述 中，笔者将结合语文阅读教学，依次着重介绍“召唤结构”、“期待视界”、 “反思性问答逻辑”和“文学作品的结构模式”这四种接受美学的基本理论。 2 。1 期待视野 “期待视野”，也可翻译为“期待视界”，这是一个波普尔( 著名的西方 科学哲学家) 已经使用过的概念，它来源于波普尔的观察理论。波普尔认为观 察离不开一定的理论、观点作指导，观察不是从零开始的纯客观反映，而是渗 透着观察者原有的观点、意向、目的、理论的。由此，他提出了“期待视野” 这个概念，“期待视野”是主体进行科学观察和得出科学结论的预定前提，是 “首次使观察具有意义并因而认可这些观察结果”。的前科学经验。而“期待的 失望”则是对观察与假设的否定，但这却能成为科学进步的关键，因为人们又 会作出新的假设，形成新的“期待视野”。姚斯正是通过引进“期待视野”这 个概念，把作家、作品与读者连接了起来，同时也把文学的演变与社会的发展 沟通了起来的。 虽然“期待视野”这个概念是姚斯从波普尔的观察理论中引进来的，但是 除此之外，还有两位先驱的思想对接受美学的“期待视界论的直接启示，因 此，我们不能不提海德格尔的“前结构”理论和伽达默尔的。视界融合”理论 以及“效果历史”原则。 海德格尔认为，在阅读的接受过程中，理解活动要受到它的“前理解” ( p r e u n d e r s t a n d ) 的制约和决定。所谓前理解，是指主体在进行理解前自 身已经具有的些结构因素，这些因素参与并对理解产生一定的影响。“前理 解”作为理解的前提条件，它还是一种“前结构”，这种“前结构”是由。前 有”即“预先有的文化习惯”、“前识”即“预先有的概念系统”、“前设” 即“预先已有的假设”三方面构成。“前理解”导致理解者对所理解的事物具 有一种先入为主的“偏见”。“它不是一种有待克服的消极因素，而是促成真 。自然准则和理论体系，理论与现实1 9 6 3 年图宾根版，第8 7 _ 1 0 2 页，转引自来立元。 接受 美学，上海，上海人民出版社1 9 8 9 年出版，第4 0 2 页 5 正理解的积极因素，它是我们理解的前提，也是我们理解的动力；它不帮助我 们复制本文，而是激发我们生产性的努力。”。 伽达默尔认为阅读过程中的理解是读者现在的“视界”与过去的“视界” 和作者的“视界”的相互交融，在这个交融过程中，接受者的“视界”得到了 检验、调整和修正，文本的真理、深层内涵也因此得到更好的展示，主客体双 方都在这个过程中得到了丰富和发展。所以，理解的过程就是视界交融的过程。 姚斯在以上三位先驱的理论基础上，提出了接受美学中所谓的“期待视 野”，这里的“期待视野”是指“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、 素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读 中，表现为一种潜在的审美期待。”o 姚斯在“期待视野”基础上建立了新的接 受文学史的基本原则，他把一部文学史描绘为新作品与读者原有的期待视野从 矛盾到统一，再从新的矛盾到新的统一，这样一个不断打破旧平衡、建立新平 衡的“效果”历史过程。文学作品作为审美客体，它内在的意义，是通过读者 在接受中“视界的改变”而得到实现的。在接受活动开始时，任何读者都是带 着自己已有的、特定的“期待视野”，即“对每部作品的独特的意向”，也就 是姚斯有时称之为对某类作品的“前理解”进入阅读过程中的。作品的潜在意 义在读者视界的改变中逐步显示出来并得到实现，而读者也在理解中不断改变 自己的视界，与作者和传统的视界达到一定程度的“视界交融”。朱立元在分 析、综合了姚斯的理论后，在接受美学一书中，把文学的审美经验的期待 视界归纳成这样几个层次和要素： 首先，世界观和人生观。个人，无论他是在少年儿童时代、青年时代、 中年时代还是老年时代，无论他自己对世界、人生的看法是以清晰的理性形态 表现出来，还是只是以某种思想道德原则来判别事物，采取行动。世界观和人 生观都是渗透到一个人生活的方方面面中去的，从思想方式到行为活动，自然， 也渗透到文学的阅读和接受中去。所以，朱立元视世界观和人生观为期待视界 中最普泛的因素。 其次，一般的文化视野。所谓文化视野，是指一个人的文化水准、智力水 。自朱立元接受美学 ，上海，上海人民出版社1 9 8 9 年出版，第3 6 8 页 。朱立元，接受美学，上海。上海人民出版社1 9 8 9 年版，第t 3 页 平、知识面、生活经验( 直接经验和间接经验) 以及接受传统文化的熏陶和外 来文化对其影响等等。因为阅读活动是一种与其他精神文化活动密切联系的精 神活动，所以，具有较宽广的文化视野和丰富的生活经验对深入理解认识文学 作品是很有帮助的。 再次，就是文化素养。朱立元认为艺术文化素养比一般的文化视界更为重 要。因为，虽然书画、音乐等等艺术虽然与文学在表现媒介和手段上存在不同， 但是具有内在的一致性，它们都属于艺术这一个门类，彼此从相互之间吸收营 养增强了表现力，所以，建立敏锐的艺术眼光和审美感觉对阅读的审美视界都 是至关重要的。 最后，才是姚斯所说的“文学能力”因素。这些因素，将引导读者在作品 中寻找某些他所期待的东西。 正是这四个层次、四个要素的有机结合，才构成了审美经验的期待视界。 在阅读中，期待视界具有两个作用，即定向期待和创新期待。 定向期待，是指由于读者是带着自己的全部审美经验期待( 世界观、人生 观、一般文化视野、艺术文化修养以及文学能力) 进入阅读活动进而理解作品 的，这就将导致在某种程度上，读者的审美期待视界预先决定了他的阅读结果， 他所期待经阅读后所理解和接受的是和他全部生活、审美经验吻合的同化了的 作品世界。同时，客体( 作品) 也要具有让主体( 读者) 在客体提供的语言、 意象和信息中找到相同点和连接点加以同化的潜在可能性。这就是期待视界的 求同排异的定向作用。定向作用既取决于读者视界中“前结构”的潜在可能性， 又取决于作品提供的语言、意象和信息的潜在可能性这两方面。阅读中的定向 期待一旦成为一种习惯倾向就促使阅读主体形成一种相对稳定的阅读心理。 再看创新期待。创新期待是期待视界中包含的与定向期待相反的、对立的 方面。这种期待要求阅读主体不断的打破原有的习惯方式，调整自身的期待视 界，接受客体中与自身视界没有的、不同的甚至是相反的内容信息，从而丰富 和发展作品的意义和开拓和扩大读者的视野，这实质上就是一种创新。“假如 人们把既定期待视界与新作品出现之间的不一致描绘成审美距离，那么新作品 的接受就可以通过对熟悉经验的否定或通过把新经验提高到意识层次，造成视 界的变化。”。由此看见，创新期待有助于缩小读者与作品阅读的审美距离， 有助于读者更好的接受新东西，满足读者的好奇感。同时，还能帮助读者对作 品作出新的发现，这种新发现是他人之所未见，甚至是作者也未必意识到的。 综上所述，作为阅读的前结构，读者的审美期待视界是定向期待和创新期 待的对立统一。读者正是在这个对立统一的矛盾运动过程中，不断的升华和提 高了自己的思想感情、文化视野以及文学能力等个方面的。 在语文教学中，我们一直强调要通过阅读打开学生的生活视野、文化视野， 升华学生的思想感情，但是，在以老师讲授为主的传统教学中，效果总是不甚 理想，认真反恩一番，不能不说忽略学生自身的“期待视界”正是症结之一， 期待视界中的四个要素：世界观和人生观，一般文化视野、文化素养、文学能 力同时还是构成语文素养的重要因素。由此可见，将“期待视界”这一接受理 论应用到阅读教学中来，对教师在阅读中丰富、开拓学生当前的期待视界，提 高学生的语文素养，将是一次有意义的尝试。 2 - 2 召唤结构 本文的“召唤结构”是伊瑟尔在创立接受理论之初就提出来了的。他从现 象学美学家英伽登关于文学的艺术作品的理论中借鉴了“本文图式化框架中的 未定性”这一概念，提出了他的意义空白与意义未定性理论，从而提出了本文 的“召唤结构”。文学作品本身提供了再创造的可能性和限度，这是对读者的 一种召唤和等待，召唤读者在其可能范围内充分发挥再创造的才能，这就是文 学作品的召唤结构，或者叫“结构的召唤性”。 在伊瑟尔看来“本文”和“文学作品”是两个不同的概念，并对它荫丁作了 严格的区分，作家创造了本文，但本文只提供文学价值得以实现的潜在可能性， 而作品是作者与读者共同创造的，是本文和读者两者之间交互作用的结果，它 们之间通过读者的阅读活动连接起来。“作品本身既不等于本文j 也不同于本 文的实现，它必须被确定为两者之间的中途点上，换言之，本文与读者的结合 才形成文学作品”。本文的潜在意义因为有了读者的参与得以实现，文学本文也 。尧斯霍拉勃接受美学与接受理论 ，金元浦译，吉宁，辽宁人民出版社1 9 8 7 年版，第3 l 页 。伊瑟尔， ，上海上海人民出版社1 9 8 9 年版，第1 0 1 页 4 理学层转入语言学层，作家写下的文学语言中包含着作家创造的意象意 境，有待于读者进行重建和填充，读者通过阅读，在作品提供的意象意 境的基础上，建构起新的意象意境。 ( 5 ) 思想感情层，这是文学作品的最深层结构，也是文学作品意义的源泉。 这里的“思想”即“意”，是作品中隐含的人生哲理，相当于英伽登所 提出的“形而上的性质”。一部优秀的作品，不仅能给读者提供丰富生 动的审美意象和意境，同时，它还能在世界观、人生观以及情感态度上 给读者以深刻的启示和思考。这种思想感情不是透过作品直接向读者说 出来的，而是渗透在作品的意象和意境中，隐藏在作品的深层，需要读 者以更深广的世界观和文化眼光，才能发掘出来的。 以上的五个层次组成了文学作品的基本结构，每一层次都具有相对的独 立性，但各层次之间又相互紧密连接，不可分割，在作品中是作为一个整体呈 现的。它们之问没有时间上的先后顺序，只有逻辑上的递进，低一层总是为更 高一层的奠定基础，每高一层又会把前面的所有低层次包括进来，各层逐级依 存，逐级包容，各层的独立功能有机的综合起来成为文学作品的整体功能和特 征。 接受美学，作为一个美学、文艺学思潮、运动和流派，它所包含的基本思 想观念和系统理论当然不止以上所介绍的四个，由于我们最终的目的是导向接 受美学对语文阅读教学的启示，所以，在此也就不对其它理论再作一一的阐述 了。 语文教材中的一篇篇美文内涵着一个个美仑美奂的世界，老师应该引导学 生在阅读活动中，通过对作品层层递进的锵读，最终进入到美的世界中来，享 受阅读带来的愉悦。在这个审美过程中，老师应对学生的情感、态度、价值观 作正确的导向。当前，根据语文学科的性质、特点，社会对未来人才的需求， 需要我们在教学中强调“重视情感、态度、价值观的正确导向”。在阅读中，不 管是老师空洞的说教，还是老师肢解文章作繁琐乏味的讲析，都不是有效的途 径，那么，我们应该怎样做导向? 接受美学关于“文学作品结构模式”的理论 给了我们一个崭新的探索视角。“文学作品结构模式”理论强调文学作品中存 在着从语言学层次至啦0 理学层次的五个结构层次，语文教材中的一篇篇美文， 从字、词、句到意象、意境层，最后上升到“形而上”的思想感情层，层层递 进，最终为我们打开了一个美轮美奂的世界。老师应当引导学生通过阅读活动， 通过对作品结构层层递进的解读，最终进入并体验找个“美的世界”。在这个 审美的过程中，学生的内心世界真正得到了熏陶和感染。 小结：接受美学出现之前的文学和美学理论大多强调作品必须超越作者自 己的社会历史因素以及脱离具体的语境，这样就切断了作品与现实生活、经验 世界的联系，从而，二者陷入了对立的局面。接受美学的出现，改变了这一对 立的局面，因为它的几乎所有理论都具有这样一个特点，即“走向读者”。譬 如“期待视界”，姚斯强调，读者在进入文学接受活动时，内心世界并不是一 片空白，反而他原先的各种经验、趣味、素养在阅读中都会表现为一种潜在的 期待，这种期待促使读者在作品中找寻与他原有期待相吻合的内容，达到作品 与期待视界的统一和平衡，而作品中那些无法吻合读者原有期待视界的内容， 又会在读者的心理产生一种矛盾的动力，促使他打破平衡，调整自身的期待视 界来与作品的内容和意义达到“视界融”，达到新的平衡。在这个被姚斯称作 “效果历史”的基本原则中，出现了两个有意义的结论：l 、作品作为审美客体， 它的意义是通过读者的接受而实现的。2 、读者作为审美主体，其原有期待视界 通过“矛盾统一新矛盾”这样一个过程，得到了丰富发展。 再如“召唤结构”，伊瑟尔认为作品内容会与读者期待视界不太吻合甚至 相悖的原因就在于文学文本中所存在的空白、空缺、否定性，即“召唤结构”。 文学文本能具有意义成为作品，“召唤结”是一个重要条件，但是这个条件是 以读者进行再创造为前提的。正如伊瑟尔所说：“本文中的空白诱发和引导着 读者的建树活动。”。由此可见，读者在整个阅读活动中不是被动接受，而是积 极的参与了作品意义生成的再创造过程。 在读者的期待视界从打破旧平衡到形成新平衡的过程中，阅读主体对作品 的理解和体验不会只停留在作品意义的表层，对作品中最深层的思想感情层的 理解把握，需要读者通过对意象意境层的反思获得，姚斯称这一过程为“二级 阅读”，即“反思性问答逻辑”。读者通过“反思性问答逻辑”与作品进行对 话，在作品与读者相互间不断的问答中，读者会发现问题，解决问题，作品的 。伊瑟尔，阅读行为) ，长沙，湖南文艺出敝社1 9 9 1 年版，第2 0 5 页 1 6 意义因此逐渐实现。 文学作品在接受美学这里被划分成了一个多层次的语言结构系统。从语言 学层次到心理学层次依次分为语音语调层、意义建构层、修辞格层、意象意境 层和思想感情层这五个层次，每个层次中都包含了“召唤结构”引导读者一层 一层的逐渐深入作品。 综上，可以看出接受美学的这些理论都强调读者在阅读活动中的主体性和 创造性。“文学本文是在读者阅读过程才现实地转化为文学作品的。本文的潜 在意义也是由于读者的参与才得以实现的。”回在了解了接受美学的这些基本理 论后，再回过头来审视我们的语文阅读教学，不难发现这些理论对阅读教学使 具有相当大的借鉴意义的。忽视学生在教育活动中的主体能动性，是过去包括 阅读教学在内的整个语文教学的一大弊病。在这一弊病下造成的学生创造能力 不高，思维力不强，缺乏个性，人格呈单面发展等问题已在学生学习生活的各 个方面都有所体现。针对这一弊病，素质教育改革、课程与教学改革都在反复 强调要密切联系学生的实际生活，创造有利于学生个性发展的教育教学环境 在阅读教学中，强调学生“我”从作品中读出了什么? 而不是老师告诉了“我” 什么? 要求在阅读中突出学生的个性化独特感受、体验，弓i 发他们的想象力和 审美情趣，激发他们的创造力。新课标明确提出“阅读是一种个性化的行为。” 教学习标是如此明确，但是我们还需找到一条能有效实施的途径。一直以来， 无论是教学一线的老师还是课程专家学者都在做不同的探索，综合分析接受美 学理论，它对阅读的本质的分析，对阅读活动深入剖析，无疑对当代语文教学， 尤其是阅读教学有很大启示。所以，将它引入阅读教学将是一次有意义的尝试。 二、接受美学与语文阅读教学 ( 一) 语文阅读教学 1 、语文阅读教学的地位与作用 全日制义务教育语文课程标准以下简称新课标，对语文学科性质作了 。朱立元，接受美学，上海，上海人民出版社1 9 8 9 年版，第2 2 页 1 7 如此界定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性 与人文性的统一是语文课程的基本特点。”过去片面强调语文的工具性，在教 学实践中与应试教育、标准化考试结合，大量枯燥、烦琐、重复的机械训练， 这样的语文教学严重的扼杀了学生的想象力和创造力。随着新课标的出台和素 质教育的推进，语文的人文性得到了进一步的确认，这意味着在教学中，教师 的教学活动的开展不仅要围绕不断提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能 力，而且要最终落实到学生能获得真正的人文关怀上来。 阅读教学是语文教学的龙头，语文知识教育、写作教学与口语交际教学往 往在阅读教学中实现，阅读教学的地位和作用主要体现在以下几个方面： 1 1 阅读教学是提高学生言语能力最主要、最重要的手段和途径。 阅读教学的主要任务之一就是要传授语文基础知识，培养阅读能力。语文 的基础知识是一个比较广泛的概念，它包括语音、字词、句法、修辞、标点符 号、文化文字常识、写作常识、诗文背诵等。语文的基础知识是语文索养中不 可缺少的一部分，一个人是否具有驾驭语言文字的能力，以及他驾驭的熟练与 否在很大程度上都取决于其语文基础知识的根基。而传授给学生语文基础知识 最主要也是最重要的途径和手段就是阅读教学，学生在教学中通过对文本的阅 读，识别字词的音、形、义，分析文章的旬、段、篇，了解文章的篇章结构， 掌握标点、修辞的使用方法，综合归纳文章的中心思想，获得不同体裁文章的 写作方法。 听说读写是语文能力的基本因素，这四种语文能力是相对独立，又是相互 联系、相辅相成的。当前的语文教学需要整体性的提高语文能力和素质，因此 新课标强调的“义务教育阶段要达到的语文素养应包括丰富语言的积累，培养 语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作 能力、口语交际能力。”。过去由于对阅读的偏重。对口语交际教学和写作教学 忽略了或重视不够，导致语文教学出现了不少的问题，因此现在对口语交际教 学和写作教学的重要性的认识越来越深入，强调得也越来越多，但是阅读教学 仍然是龙头，是主项，因为它是听、说、写三种能力的基础。从口语交际教学 。巢宗祺雷实陆志平，全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 解读) ，武汉湖北教育出版社2 0 0 2 年5 月出版，第4 4 页 1 8 来看，书面语言对口头语言起着示范和促进的作用，昕、说训练通常都是以典 范文章为教材的，通过对文章反复的朗读，背诵等方式来提高口语的吸收和表 达能力的。就写作教学而言，叶圣陶早就指出“阅读是写作的基础。”阅读对 写作有多方面的意义：“继承前人知识，采集各种事理，吸取思想营养，学习 写作技法，磨练书面语言，处处离不开阅读的滋养。”。所谓“读书破万卷，下 笔如有神”说的也就是这个道理。 l 2 阅读教学是培养学生探究精神和创新能力的重要途径。 素质教育的核心就是培养具有创新精神、创新能力的人才，因为“创新是 一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭的动力源泉，一个没有创新精神 的民族，是很难自立于世界民族之林的。”而“阅读是一个读者与文本相互作 用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原由的知识，运用阅读 策略适应阅读条件的能力。”o 由此可见，阅读教学对落实素质教育的一大优势 就体现在对学生探究精神和创新能力的培养上。当前的阅读教学要求学生能通 过阅读，不拘泥于书本所言，能以自己独特的眼光去理解、接受甚至是批评他 人的观点，能在作品中发现问题，提出质疑和批判，作出自己的分析评价和判 断，在阅读中决不人云亦云，敢于并善于判断和评价作品。同时要求学生在广 博众多的读物和信息中，能独立地找出其中的联系，找到解决自己所研究的问 题的途径或答案。目前正在积极推广的一些新的阅读理念，其中心也都是以培 养探究精神和创新能力为目标的。例如，阅读对话理论强调阅读教学是学生、 教师、文本之间的对话的过程。对话和交流是双向互动的，阅读在这个动态过 程中表现出一种主体与主体的关系，在阅读过程中，实现了读者、文本和作者 三者之间的思维碰撞、心灵互动和情感交流，所以学生在阅读时，特别是阅读 文学作品时，正是一种共同参与、共同创造的过程。再如，有的语文学者强调 的在阅读教学中重视对学生问题意识的培养，提出“增强学生的问题意识，可 以改变学生总是围绕教师、教材、书本转以及迷信权威和安于现状的学习态度 和习惯，从而突破思想惰性与定势的局限，发展求异思维，为提高创造能力奠 国曾祥芹韩雪屏，阅读学原理) ，郑州，河南教育出版社1 9 9 2 年出版，第3 1 3 页 国巢宗祺雷实陆志平，全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 解读，武汉，湖北教育出版社2 0 0 2 年5 月出版，第5 5 页 1 9 定基础。o 目的都是为了发挥学生的主体作用，激发学习兴趣和动机，提高教学 效果，最终锻炼、培养、提高学生勇于探索追求真理的精神和创新能力的。 一言蔽之，诚如刘永康教授在语文创新教育研究一书中所言，“阅读 教学是发展创新能力的肥沃土壤。在阅读教学中培养学生的创新意识、创新精 神和创新能力，正是培养创新人才的重要途径。”。 1 3 阅读教学有利于培养学生树立正确的、科学的世界观和人生观，引导学生 获得高尚的道德观和审美观。 世界观是人们对整个世界的根本看法，人生观是世界观不可分割的组成部 分。有效的阅读教学能培养学生形成好的阅读素养和习惯，好的阅读素养和习 惯能促进学生树立正确科学的世界观和人生观。“通过阅读和思考，领悟其丰 富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想，行为准则， 树立积极向上的人生理想。”。 “语文课程还应重视学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个 性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。” 语文课程的这一要求在 阅读教学中也必须得到体现。在阋读教学中，作品给读者主体提供了种种信息 刺激，这些信息最终都要进入到读者主体的道德观念和审美观念中去，读者的 道德和审美水准会对它们作出反应，或认同，或批判。这是读者在阅读作品， 特别是在阅读文学作品的时候必然的表现。这也就是为什么在教材中的编写中， 选择的都是文质兼美的文章作品，这样的作品