（课程与教学论专业论文）教师个人课程观的形成——一位小学语文女教师的叙事研究.pdf

中文摘要 回顾2 0 世纪的课程研究历程，关于课程的许多观念已经发生了深刻的变化， 不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它影响着人们对课程问题的认识 和思考。教师的课程行为受其课程观的支配，没有教师课程观及其行为的变革， 课程改革就不会真正得到落实。目前的研究大多只关注教师应该具有什么样的课 程观，而很少关注教师的课程观是怎么形成的，忽视具体生活着的教师在具体的 情境中是如何思考、感受和行动的。基于此，本文对教师个人课程观展开研究， 试图通过对教师个人课程观的了解，找到教师行为背后的深层原因，以引起教育 工作者的思考。借此为转变教师课程观提供一些启发，为教师教育管理和有关研 究部门提供相应的参考性建议。 本文采用叙事研究的方法，邀请一位小学语文教师作为合作对象，以研究者 自身为研究工具，走进教师真实的生活世界，对合作者进行长期细致的观察与访 谈，尊重合作者的参与，站在她的立场上，。深入其内心和所处的教学现场进行理 解体察。本文无意于建构教师个人课程观的宏大理论，但求对本研究的合作者获 得比较真实的感受与理解，通过鲜活的故事揭示出她的个人课程观，并使读者通 过研究者的分析与解释得到收获。 本文通过叙述合作者的个人成长故事，在个人生活史的全景下把握个人课程 观的发展脉络，力求在更广阔的背景下了解她的课程观的形成因素。通过建构一 组合作者的课程实践故事，展现合作者个人课程观存在的真实场景，并基于故事 尝试使合作者对其个人课程观的内涵做进一步的个人解读。 教师个人课程观包含着丰富的内容。本文选取了课程目标观、课程内容观、 课程实施观、课程评价观的不同角度作具体分析。研究发现，教师个人课程观的 形成是教师个性品质和态度的激发、学习和实践智慧的积累、教改与课改的双重 推动、社会发展需要的冲击等几方面因素共同作用的结果；教师个人课程观呈现 出聚合性、发展性、机缘性、矛盾性等特征；在此基础上，本文尝试提出提升教 师个人课程观的办法，即：激发教师自我发展的主体意识、增强教师之间的交流 与作、加强教师漾程理论知识的学习、敬熏提升教师的躲践智慧等。 关键词；教师个人谍糕观叙搴研宠 鞋 a b s t r a c t r e v i e wt h ec u r r i c u l u ms t u d i e sp r o c e s so nt h e2 0 mc e n t u r y ，g r e a tc h a n g e sh a v e t a k e n # a c e i nt h ef i e l do f t h ec u r r i c u l u ms t u d i e s ，d i f f e r e n tv i e w so f c u r r i c u l u mu s u a l l y i m p l i c i td i f f e r e n tm o d eo ft h i n k i n g ，i ti n f l u e n c e sp e o p l e su n d e r s t a n d i n ga n dt h i n k i n g t oc u r r i c u l u mp r o b l e m s t e a c h e r sc u r r i c u l u mb e h a v i o ri ss u b j e c t e dt ot h e i rc u r r i c u l u m v i e w s ，w i t h o u tt h ei n n o v a t i o no f t e a c h e r s c u r r i c u l u mv i e w sa n db e h a v i o r ，c u r r i c u l u m r e f o r mw o u l dn o tr e a l l yb ei m p l e m e n t e d m o s to ft h ec u r r e n ts t u d i e sf o c u so n l yo n w h a tk i n do fc u r r i c u l u mv i e w st e a c h e r ss h o u l dh a v e ，b u tf e wc o n c e mt h et e a c h e r s c u r r i c u l u mv i e w si sh o wt of o r m ，i g n o r e dt h et e a c h e rw h ol i v e si na s p e c i f i cc o n t e x ti s h o wt ot h i n k ，f e e la n da c t i o n f o rt h i sr e a s o n t h i sa r t i c l em a k e s a ，s t u d yo nt e a c h e r s p e r s o n a lv i e wo ft h ec u r r i c u l u m ，t r y i n gt ou n d e r s t a n dt h et e a c h e r sp e r s o n a lv i e wo f c u r r i c u l u m ，a n df i n do u tt h ep r o f o u n dr e a s o n sb e h i n dt h et e a c h e r sb e h a v i o rs oa st o c o u r a g em o r et h o u g h t sa m o n ge d u c a t o r s m o r e o v e r ，t h i sa r t i c l ea l s ot r i e st op r o v i d e s o m ee n l i g h t e n m e n ta n dr e f e r e n c er e c o m m e n d a t i o n s t ot e a c h e re d u c a t i o n a d m i n i s t r a t i o na n dr e l e v a n tr e s e a r c hd e p a r t m e n tf o rt r a n s f o r mt e a c h e r s c u r r i c u l u m v i e w s ac h i n e s et e a c h e ri na p r i m a r ys c h o o li si n v i t e da st h ec o o p e r a t i o np a r t n e ri nt h i s s t u d yw i m t h em e t h o do f n a r r a t i v ei n q u i r y 。t h er e s e a r c h e re n t e r st h et e a c h e r sl i f ew i t h h e r s e l f f o rs t u d yt o o l ，c a r r i e so na l o n g - t e r mm e t i c u l o u so b s e r v a t i o na n di n t e r v i e w s ， r e s p e c tt h ep a r t i c i p a t eo ft h ec o o p e r a t i o np a r t n e r ，s t a n d so nh e rs i d e sa n dc a r r i e so n c o m p r e h e n d i n ga n de x a m i n i n gb ye n t e r sh e rt e a c h i n gs c e n a r i o s ，t h i sa r t i c l eh a sn o i n t e n t i o na tc o n s t r u c t i n gt h eg r a n dt h e o r yo f t e a c h e r sp e r s o n a lv i e wo f c u r r i c u l u m ，b a t w a n tt oo b t a i nm o r eg e n u i n ef e e l i n g sa n du n d e r s t a n d i n go ft h ec o o p e r a t i o np a r t n e r ， r e v e a l sh e rp e r s o n a lv i e wo f c u r r i c u l u mb yt e l l i n gl i v i n gs t o r i e s ，a n dm a k e st h er e a d e r l e a r nal o tb yt h ea n a l y s i sa n de x p l a n a t i o no f t h er e s e a r c h e r m t h i sa r t i c l et r i e st og r a s pt h ed e v e l o p m e n tp r o c e s so fp e r s o n a lc u r r i c u l u mv i e w ， a n df i n do u tt h ef o r mr e a s o n si naw i d e rb a c k g r o u n db yt e l l i n gt h ec o o p e r a t i o n p a r t n e r ss t o r i e s t h r o u g hc o n s t r u c t i n gac o m b i n a t i o no f c u r r i c u l u mp r a c t i c es t o r i e s ， p r e s e n tt h et r u es c e n eo f t h ec o o p e r a t i o np a r t n e r sp e r s o n a lc u r r i c u l u mv i e w ，a n db a s e d o nt h es t o r i e s t r i e st om a k ep e r s o n a li n t e r p r e t a t i o no fp e r s o n a lc u r r i c u l u mv i e wb y t h ec o o p e r a t i o np a r t n e r t h et e a c h e r sp e r s o n a lv i e wo fc u r r i c u l u mi n c l u d e sa b u n d a n tc o n t e n t s t h i s a r t i c l es e l e c t e dt h ed i f f e r e n ta n g l e sa st h ev i e w so fc u r r i c u h t r no b j e c t i v e s 、c u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n 、c u r r i c u l u mc o n t e n t s 、c u r r i c u l u me v a l u a t i o n t om a k ec o n c r e t e a n a l y s i s t h i ss t u d yd i s c o v e r st h a tt e a c h e r sp e r s o n a lv i e wo f c u r r i c u l u mi sf o r m e db y s e v e r a lc o o r d i n a t i n gf a c t o r s ，t h e ya r et h ei n s p i r a t i o no f t e a c h e r sp e r s o n a lc h a r a c t e ra n d a t t i t u d e s 、t h ea c c u m u l a t i o no ft e a c h e r sl e a r n i n ga n dp r a c t i c a lw i s d o m 、t h ed o u b l e p r o m o t i o no ft h ee d u c a t i o n a la n dc u r r i c u l u mr e f o r m 、t h ei m p a c to ft h en e e d so ft h e s o c i a ld e v e l o v m e n ta n de l c ：t h e r ea r es o m ec h a r a c t e r i s t i c sc o n c e r n i n gt e a c h e r s p e r s o n a l v i e w so ft h ec u r r i c u l u m ，t h e ya r ea s f o l l o w s ；b e i n gc o n v e r g e n t ， d e v e l o p m e n t a l , c h a n c e f u la n dc o n t r a d i c t o r y o n t h i sf o u n d a t i o n ，t h i sa r t i c l et r i e st op u t f o r w a r dt h ew a yw h i c hp r o m o t e st e a c h e r sp e r s o n a lv i e wo f c u r r i c u l u m ，t h e ya r es t i r s u pt e a c h e r s o w nc o n s c i o u s n e s s o f s e l f - m o t i v a t i n g 、e n h a n c ee x c h a n g e s a n d c o o p e r a t i o n b e t w e e nt e a c h e r s 、s t r e n g t h e nt h es t u d yo fc u r r i c u l u mt h e o r i e sa n d k n o w l e d g e 、p a ya t t e n t i o nt op r o m o t et e a c h e r sp r a c t i c a li n t e l l i g e n c e k e yw o r d s ：t e a c h e r ；p e r s o n a lc u r r i c u l u mv i e w ；n a r r a t i v ei n q u i r y i v 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的学位论变是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究酌课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢酌地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为薮得任何教育、科研机构的擎住或证书而 段保存、, r - 蝙学位论文( 甄质文本和电于文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) 学住获得者( 学住论文作者) - e - - g ：i 妞 2 0 口 学住论文指导教师鍪名： ( 一) 问题的提出 一、导论 “课程观的变革、课程资源的重组以及课程权利的重新分配是世界各国历次 基础教育课程改革的共同规律”。随着国内外教育理论的发展与教育研究的深入， 教师在课程变革与实施中的主体地位及重要作用越来越引起人们的重视。如果说， “没有学校层面的变革，就不可能有真正的教育变革” ，那么可以说，没有教师 观念和行为的变革，更不会有真正的教育变革。课程与教学的变革，必须在学校 和教师这个层面上实实在在地进行。 人的活动总是在观念的指导下进行的，观念是人的价值取向，也是人的行为 导向。回顾2 0 世纪的课程改革历程，不难发现，关于课程的许多观念已经发生了 深刻的变化。历史告诉我们，观念是制约课程改革能否取得成功的重要因素。课 程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实施培养目标的蓝图，又是组织教育 教学活动的最主要的依据，对课程的不同理解会出现不同的课程观。“课程观往往 隐含着不同的课程思维方式，直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程 问题的思考和解答”。 任何课程行为都是不可能离开课程观的，不管我们是否意识到，但它是实实 在在地存在着，并顽强地、无孔不入地渗透在教师的课程行为中，课程观与课程 行为是彼此联系、相互影响的。课程观是教师进行课程活动的内在依据和基础， 同时，课程行为不仅是对课程观的体现与应用，而且有助于促进课程观的理解与 内化。在当前的形势下，如何转变教师个人课程观，使教师适应课程发展的需要， 是值得我们进行研究的一项重要课题。 长期以来，受传统习惯的影响，许多人把转变课程观看作只是课程编制专家 的事情，作为课程发展及实施主体的教师，只需按照课程编制者的意图进行教学 就行了，因此，在教学思想领域中，我们没有像转变教学观、学生观那样去重视 。郭元弹课程观的转向 j 课程教材教法，2 0 0 1 ，( 6 ) 。骆玲芳，崔允都学校课程规划与实旄 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 6 ( 代总序) 2 。夏正江论课程观的转型及其对新课改的影响 j 课程教材教法，2 0 0 5 ，( 3 ) l 教师课程观的转变，从而使现代课程观缺失成了教师教学思想中存在的一个重要 问题。课程，对于大多数从事教学工作的教师来说是一个比较陌生的概念，只是 在培训中有过朦胧的印象，而对于教学却是很熟悉的。久而久之，教师淡忘了课 程，没有了课程的视野，教师心中只有教学，没有课程。致使教师的工作方式变 得过于依赖、被动和服从，对课程仅仅停留于适应和维持。对许多教师来说，课 程仍天经地义地被作为知识来表述、诠释和理解，在思想中根深蒂固并指导课程 实践的课程观仍是把课程局限于学科或科目，只关心课程计划落实了没有，落实 的程度如何，缺乏对学生在课程中的地位、作用、反应和实际经验的关注，人为地 割裂了课程与儿童的学以及教师的教的内在联系。这种课程观的基本特征集中体 现在教师对课程概念的多样性、课程内容、教师角色等方面的认识模糊。这也正 是导致我国的学校课程长期以来形式单一、目标划一、知识唯一、分数第一等课 程问题的主要根源之_ 。 新一轮基础教育课程改革使课程由幕后走向了前台，新课程理念给教师的观 念带来了很大的冲击。新课程改革提出课程具有动态、多元的特性，课程的展现 过程是师生交互的动态过程，是师生共同参与、探求知识的过程，而不是把某些 外在和先在于学生的固定存在物灌输给学生的过程；课程不仅是学生积累知识的 过程，还是教师引导学生发现和对知识进行创新的过程，这就要求教师既重视学 科内容又重视学生的经验和体验、重视课程实施本身的价值；在课程实旌过程中， 从单一地强调教材和课堂讲授转变到重视课堂中的生成性内容和学生的积极参 与；课程评价从一味地关注学生“认知多少”转变到其在原有水平上的“提高多 少”、从偏重结果转向更重视过程等。由此可见，要适应2 1 世纪的基础教育课程 改革，教师必须审视、反思课程观，在继承的同时更新某些课程观。 理论上的表述是虚无缥缈的，真正刿断一个人信奉并贯彻什么样的课程观， 不能只是听其言，更要观其行。作为一个独立的个体，每一位教师在他的日常教 学生活中，实际上都拥有其个人课程观，就像教师的个人生活观念一样，它是自 然存在着的，不管是理想的，还是现实的；是隐蔽的，还是彰显的；是系统的， 还是零碎的，同时，它又是综合复杂的。教师在特定的情境中所采取的课程行为， 虽然和其理论素养及知识结构不无关系，但最主要还是受其课程观影响。教师对 2 课程的看法是什么? 他们在选择决定课程与教材的时候，有什么想法? 正式课程 纳入学校后，每位教师又将对学校所采用的课程进行理解，他们是如何进行课程 内容的转化的? 真正落实到课堂上的课程到底是什么样的? 教师如何理解学生， 对于教学的看法是什么等等。要想解答这些问题，就必须站在教师的立场上，深 入他们的内心和他们所处的教学现场进行理解体察，才可能明白地认识他们的想 法和行为。目前的研究大多关注教师应该具有什么样的课程观，而很少关注教师 的课程观是怎么形成的，忽视具体、生活着的教师在具体的情境中是如何思考、 感受和行动的。基于以上原因，本人决定对教师个人课程观展开研究。 ( 二) 研究的目的与意义 1 研究目的 本研究的目的不是要从大量的事实材料中将“个人课程观”明确地界定出来， 也不想对什么是好的“个人课程观”做出结论。本文的研究目的有： 首先，通过个案的叙述研究，采用理解、共情的态度看待合作对象，对合作 教师的课程观进行体察和发现，深入细致地了解和把握其在日常教学生活中所待 的课程观。 其次，在叙述的基础上，进一步探讨本研究合作教师个人课程观的基本内涵、 特征及影响因素。 再次，通过对研究结果的分析，尝试为教师教育管理和有关研究部门提供相 应的参考性建议。 2 研究意义 第一，本研究以叙事的方式对教师的课程观进行个案研究，对本研究合作教 师的个人课程观进行揭示，了解教师个人课程观的影响因素及特征，有助于较为 细致地描述和展示教师课程观的现实状况，为合作教师对自己的课程观进行反思 提供了情境，为教师不断自我矫正和建构个人课程观提供必要的途径，同时对唤 起人们对教师日常教学生活的关注、唤起教师自身主体意识具有重要意义。 第二，本研究对叙事研究方法的运用，比较贴近教师的实际生活，可以为其 他教师发现、认识和提升自己的课程观提供重要的参照。有助于帮助教学第一线 教师进一步认识和反思自己的教学活动，促进其教学水平的提高，从而为教师将 来的专业发展打下一个良好的基础。 第三，这项研究有助于教育研究者进行自我反省，从而针对自己的实际，调 整自己的研究方向，使理论真正运用到实践中，促进研究者与一线教师的共同成 长。 第四，我国已有的研究中，从社会需要出发论述教师的“应然”要求和行为 规范的较多，研究更倾向于通过教师研究以期提高教学效益，而立足教师本身的 生存本相、自我需要、现实教学处境及其实际思想的研究则相对较少 。通过对教 师课程观的了解，可以为教师研究领域提供新的视角，使我们找到教师行为背后 的深层原因，以引起教育工作者的思考，在教师专业培训中，也可以为转交教师 课程观提供启发。 ， ( 三) 研究方法 本论文采用了叙事研究的方法。 人类的经验都是以故事的形式表现出来的，人们通过回忆自己的故事，反思 自己的行为；通过描述别人的故事，了解他人、理解他人，同时也能更清楚地认 识自己。叙事研究是质的研究的一种表现形式，它抓住人类经验的故事性特征进 行研究，用故事的形式呈现研究结果。叙事研究通过故事的描述，关注处在一定 时间中具体生活着的人，而不是与环境割裂的、无时间性的、抽象的人。关注在 真实的场景和实践中所发生的故事，关注主人公是如何体验、思考、理解和感受 的。教育中的叙事研究，相对于量的研究来说，强调与教育经验的密切联系，通 过走迸教师的生活，体验真实的教育情境，关注实践、自然情境和意义的诠释， 注重理论与实际的沟通；通过教育生活中一个个生动、鲜活的故事描述，也就是 通过对有意义的教学事件、教育教学实践、教师生活的经验描述与分析，发掘或 揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。 。阁晓燕教师教学哲学的叙述研究 d 金华：浙江师范大学硕士学位论文，2 0 0 3 3 4 教师个人课程观是教师自身无法清楚界定并难以言说的观念，具有很强的个 人意义，调节和影响着教师的态度和课程行为。教师个人课程观是动态的、鲜活 的，离不开真实、特殊的学校情境。要想了解到教师个人所持的课程观，不仅要 听其言，而且还要观其行，要从具体的、生动的教育教学情境中理解教师的课程 观。如果采用量化的实证研究方法，必然会导致忽略教师思想和行为的主动性， 忽略行为和具体情境之间的相关性，不重视意义的诠释，更无法体察到各种因素 之间相互作用的细微之处，难以深入理解行动者的行动意义和行动背后所隐含的 观念。叙事研究这样的研究方式注重主客体的交融，注重实际与理论的沟通，以 研究者自身为研究工具，更能够体现人文关怀，是一个更直接的人对人的理解过 程，同时更尊重被研究者的参与以及不同观点间的对话和相互理解与诠释。由此 可以看出，只有运用叙事研究这一质的研究方法，才能对教师的个人课程观获得 比较真实的感受与理解。 ( 一) 课程观 教师个人课程观的理论阐释 要想明确课程观的内涵，我们首先要知道课程是什么。课程在教育活动中总 处于基础和核心地位，但从目前掌握的资料来看，课程作为一个广泛使用着的概 念，它的界定被认为是教育领域里最复杂的现象之一，人们对课程本质的认识分 歧较大，以至难以调和。迄今为止，还不能拿出一个普遍认可的概念。美国学者 斯考特( s c o t t e r ，r d v ) 认为：“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术 语”o 。在我国，比较常见的是将课程定义为：教学科目、学习经验、计划、目 标四种。施良方对课程定义的分类很具代表性，他把课程分为六种类型：课程 即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即 学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造 。美国学者古德莱德 。转引自王燕课程价值取向之“应然”兼评新基础教育课程改革的价值追求 d 南京师范大学 2 0 0 3 1 。施良方课程理论课程的基础、原理与问题 蛔北京：教育科学出版社，2 0 0 3 3 _ 7 5 将课程从纵向上分为五个层蕊，理想的课程，即指一螳研究机构、学术团体和 谍疆专家提窭墩该瑟设豹谍熬；形式瓣涤程，静撂囊教旁牙政部门筑定懿漂稳 计划、课程标凇和教材：领悟的课程，即指任课教师所领会的课程；运作的 课程，即指在课凝上实际实施的课程；缀验的课程，即指学生实际体验到的东 魏 。 对课程的种稀理解使得课程的外延越来越模糊，内涵越来越丰鬻。笔者比较 赞同这样的观点，“课程可以从静态和动怒两个角度来缓解。从静态的角度来看， 涤程包括各秘谖程文传，热课程诗划、溧糕标准、教楗| 美及各秘经验簿，这一定 程度上指豹是谦程活动豹指南、蓝图和素材；从动态的角度看，课程怒一种活动， 既包括课程范试变革这样的宏观、剧烈的课程活动，也包括课程由理想到形式， 秀捌领悟孛的申鼹、平静昭课程活动，还可以包括谍囊上设 、实辘、调整孛 豹微观、细致酌谦程活动。所以，课程必须动、静结合，只有这样，我 f j 才能全面认识漾程现象” 。 “鼹”在毅王簪词典中解释为“对事物的认识、看法”，马克思主义落学认为鼹 念楚人钌黯秘骠邀界的一静认识，是客蕊存在的一种主观跃象。麓念是对菜一类 事物的概括化认识，而对其中一个具体问题或一个个人的认识，则是主体内部观 念的显现。”观念既可以是零散熊、不系统的感性认识，也可以是系统的、理论化 静理性浚识”嵇，数经验秘毽论的形式在入蕊中存在。馁侮蕊念的形藏酃需要一个 过程，已形成的观念作为指导人们行为的种心理活动，既可以被意识到，也可 以处在港意识状态，不被主体所意识到。处于潜意识状态的观念往绞融经内化到 今体愚恕戆深楚，成为萁个戆续稳孛一令鸯税戆缰戒部分。“蕊念并誉仅仅是谈识， 而麒还包含着主体对客体的评价、组织和建构，有着改造客观现实的主体目的性、 意向性和价值性”回。由此可见，观念不仅体现出事实判断，而且还体现出价值判 裁黪成分。鬟念一里形戒，藏舆有裁鼗纛谬徐事耱、撵葶| 稠调- 葶主终雩亍为懿臻筢。 从对课程和观念的分析来看，课程观就是不同的主体在一定的课程实践中对 。旋庭方。渫程理论漾程薛摹础、撵 瑾每霾嚣疆l 。鳇哀：教育辩学壤蔽社。2 0 0 3 ，8 - - 9 o 予海渡科学谖稷拘文纯鹚释与对代建构【嬲兰娴：褥托师范天学磁上学位论文，2 0 0 3 3 o 攀弭存关于教育蹴念的理论思考 j 教育理论与t 史践2 0 0 2 ，( 6 ) o 郑盒洲审视教育嘏l 念 j 中小学管理2 0 0 0 ，( 4 ) 6 课程所形成的基本认识和看法。课程涉及到一系列的问题，比如，课程的目的是 什么，课程的本质、价值、功能是什么，对这些问题的不同回答就构成了课程的 目的观、本质观、价值观和功能观等课程观的核心层面。在这些核心观念的指导 下，对于如何确定课程目标、选择课程内容、如何对待课程实施、进行课程评价， 对这些问题的回答就构成了课程目标观、课程内容观、课程实施观和课程评价观。 由此可见，课程观涉及到课程的方方面面，它是由课程不同问题组成的观念群， 这不仅表现在它包含了对课程各方面的认识和看法，而且还表现在课程观有不同 的存在形态。 ( 二) 国内外主要课程观 国外关于课程观的研究很多，我国学者黄甫全从哲学认识论的视角，对影响 美国课程理论的主要认识论流派及其导致产生不同的八种课程观作了探讨分析。： 自由主义课程观，这种课程观指出了通过教师与学生间的对话而解脱束缚的重 要性，并认为通过这种对话学习，将带来一个更好的社会并促进平等、自由和社会 公正；超个人主义课程观，强调学习中形成希望、创造性、意识、建设性怀疑、 忠诚的品质以及好奇、敬畏和尊严的态度。个人应该趋向于其他人、其他文化和 其他社会群体。人本主义课程观，自我实现的理想是人本主义课程的核心，课 程应该是协调发展的一系列提供给个体自由发展和人的潜能实现的学习机会； 社会改造主义课程观；教育不是发现个人潜能而是理解人类关系新的可能性范型 的过程。课程的实质是教师和学生协作发展的一系列靠责任行动来学习的学习机 会；行为主义课程观，教育是学习者为生存而塑造行动的过程，课程则是被塑 行为序列，评价学习的标准，是刺激的可视察和可靠的分辨性。教师扮演学生行 为塑造者的角色，其责任是使可塑造的人类有机体行为达到课程规定的标准； 技术主义课程观，其认为教育是有机体塑造其控制环境行为的过程，课程便是被 塑造的工具使用行为的顺序；社会适应论课程观，教育是个体从儿童向成人角 色的转换过程，学生是“徒弟”，而教师是训练者，课程则是适用于被控学习任务 的角色的序列：科学理性主义课程观，其认为教育是个体进入其文化传统的文 。黄甫全美国多元课程观的认识论基础探析 j 比较教育研究，1 9 9 9 ，( 2 ) 7 化适应过程，社会是作为文化传统历程的他物，学生是“学者”，教师是专家，课 程无可胃疑的是与学习内容和技能有关的学科或科目的顺序。 另外，将课程观分为以下三种类型也是比较典型的：学科中心课程观，强 调课程应以一系列学科来组成，强调按知识的逻辑体系来安排，注重学科体系的 完整性，主张通过学生系统学习各门学科，将人类所积累的文化遗产传递下来。 2 0 世纪有影响的学科中心课程观代表是要素主义和结构主义课程观；人本主义 课程观，包括2 0 世纪5 0 年代以前的儿童中心课程观和7 0 年代以后兴起的人本主 义课程观。儿童中心课程观认为课程应以儿童的活动为中心，学校科目联系的中 心点是儿童本身的社会活动。人本主义课程观主张应根据儿童的心理发展特征和 心理发展需要来确定课程；社会再造主义课程观，这种课程观把教育、课程看 作是社会政治、经济发展的工具。企图通过教育内部的管理、教学方法的改革和 课程的变革来达到改变社会的目的。 有的学者在分析了美国小威廉姆e 多尔的代表作后现代课程观一书后认 为3 s 和4 r 比较突出的表现出后现代主义的课程理念，主要表现在：课程目标的 不确定性、生成性和创造性；课程内容的丰富性、开放性和建构性；课程建构的 过程性、自组织性和解释性；课程实施的反思性、启发性、隐喻性；师生关系的 平等性、合作性、民主性；课程评价的形成性、动态性、情境性。 从以上关于国外课程观的比较典型的分类中可以看出，人们对课程的期望和 价值取向都充分体现在他们的课程观中，这就形成了课程观的多元化。 我国的课程理论研究起步较晚，很长一个时期没有专业的课程理论研究队伍， 缺乏对课程本质的深入探讨，没有形成具有我国特色的课程和课程理论体系。郭 元祥等一些研究者认为，多少年来，我国基础教育的课程呈现出比较明显的知识 中心的理性主义倾向。在课程理论上，固守“课程即学科”或“课程即教学科目 的总和”的观念，在课程价值上，把知识的重要性推向极致。在课程实践上，知 识的标准化、统一化支配着课程设计、课程实施 。课程内容是精心挑选出来的绝 对成熟、定型的东西，外在于学生的知识体系，具有绝对的真理性和客观性；课 。罗秋明3 s 与4 r ：多尔的后现代课程观( 躬江诬科技师范学院学报，2 0 0 4 ，( 1 0 ) o 郭i 祥课程脱的转向【j 课程教材教法，2 0 0 1 ，( 6 ) 8 程的实施是一个“照图施工”的过程，教师只需要按照预先设定的目标、计划、 教案忠实地执行就可以完成任务；学生只需要洗耳恭听、“虚心”接受就可以完成 学习任务。传统课程观把课程看作是与教学过程分离的东西，是外在于、先在于 教学过程的东西，它忽视学生的经验、体验和教学过程中的具体情境。 由此可以看出，我国传统的课程观是建立在把课程主要作为“教学科目”“教 材”的狭隘认识上，认为知识是外在于学生的客观存在，由此而引发了教师课程 意识淡薄、课堂教学方式陈旧、学生主体性不能充分发挥、师生关系异化等一系 列问题。 基于以上对国内外课程观的综合可以看出，课程观的差异在于人们关注课程 的角度不同，并受当时的社会发展影响。虽然课程是由学科、学生和社会及其相 互关系构成的有机整体，但是课程理论者总是基于不同的视角进行价值取舍，往 往以其中之一作为理论的中心和起点。由此也可以看出，现有的关于课程观的研 究还主要是对课程在宏观层面上具有根本的指导意义，但具体到课程实施主体的 教师，新课程对他们课程观的转变提出了哪些要求，他们的课程观又是一种什么 样的现实状态，这些研究还比较欠缺，因此，笔者尝试通过对教师个人课程观的 分析加以说明。 。 ( 三) 教师个人课程观 我国新世纪初的第八次课程改革把课程推向了前台，课程改革的理念深入人 心，“课程最归结为教学情境。只有当教师和学生在实际的教学情境里共同活动、 产生实际的教和学的行为时，课程的意义、课程改革的目标才能实现，否则， 即使课程宏观方案的规划者、教育行政部门甚至学校管理者做的事情再多，也没 有实际的结果” 。教师作为推动新课改进行的重要一员，现在有越来越多的机会 参与到课程实践中，教师的素质决定了新课程改革的成败。教师要想适应新课程 改革，在改革中不断提高自己的专业水平，必须从转变自身的课程观做起。 为了促进新课改的顺利进行，我国学者主要提出了课程观六大转变。在课程 。赵卿敏课程观与教学观的变革 j 高等工程教育研究。2 0 0 3 ，( t ) o 杨九俊，吴永军建设新课程；从理解到行动( 通识卷) m 南京：江苏教育出版社，2 0 0 3 4 5 9 目标上，变学科知识本位为学生发展本位的“生本”观；在课程内容上，变文本 课程为体验课程的“创生”观；在师生关系上，变支配控制为平等合作的“民主” 观；在教学方式上，变师教生学的被动接受为交往互动探究的“创新”观：在学 校管理上，变刚性的集中统一为柔化的宽松和谐的“师本”观；在课程评价上， 变重结果轻过程为不偏废结果而更重过程的“发展”观。这些课程观的转变虽然 也是针对教师提出来的，但教师的课程观有别于教育理论工作者所提出的一套完 整的概念、原理系统，“是蕴藏于教师实际经验之中的教学经验总结然而，在 实践中，教师在表达自我课程意识或观念时经常借用权威、专家、官方和流行的 话语，常常不能准确区分自己的思想观点与权威等的思想观点，处于一种意识 混沌状态”国。本研究正是以此种情况的出现为出发点，对教师个人课程观的形 成展开深入研究。 。 李召存在“关于教育观念的理论思考” 中把教育观念分成理论形态的教育 观念、制度形态的教育观念和社会心理形态的教育观念，并详细分析了它们各自 所具有的特征。本文认为课程观也同样具有以上三种形态，即理论形态的课程观、 制度形态的课程观和社会心理形态的课程观，不同形态的课程观具有不同的特征 及其实践主体。由于不同主体从事的课程实践活动不同，并受其所处时代背景的 影响，体现在每个主体身上的课程观也有所差异。也就是说，一方面，主体不同， 反映在其身上的课程观也不同，另一方面，课程观也反映了主体自身的精神追求。 教师个人课程观兼具理论形态和社会心理形态课程观的特征，理论形态的课 程观一般体现在课程理论工作者、专家、学者的著作、文章中，是对课程现实的 理解和概括，是对课程终极价值的追索；社会心理形态的课程观是一种社会心理 现象，作为一种内隐观念，它主要体现在社会大众的教育实践中。教师个人课程 观是教师在对课程理论学习的基础上，对课程理论进行理解、判断、加工与内化， 并与课程发生关系时所获得的感性经验发生交互作用而形成的。承担着教书育人 这一社会角色的教师，其所倡导的课程观可能与社会主流课程观相一致或部分一 致，也可能不一致，甚至相冲突。教师个人课程观是教师在经过自己重新改造各 。赵卿敏课程观与教学观的变革 j ，高等工程教育研究2 0 0 3 ，( i ) 。杨捷促进教师专业发展的教育叙事 j 中困教育学刊2 0 0 6 ，( 5 ) 。李召存关于教育观念的理论思考【j 教育理论与实践2 0 0 2 ，( 6 ) l o 种课程观之后、代表他个人价值取向的课程观，是其个人内心观念的真实反映。 教师个人课程观是教师个人对课程的基本看法，是教师个人对课程本质、属 性、功能、目的、规律、结构、原理等问题所持的基本态度和价值取向。教师个 人课程观受其所从事的课程实践活动制约并通过具体的课程实践活动体现出来， 主要表现在课程目标观、课程内容观、课程实施观和课程评价观等方面。具体来 说，教师的课程目标观主要体现在教师对所教学科目标的宏观理解和把握、在学 科目标指引下对不同课型或具体到某一节课所要达到目标的确定、以及在具体的 教育情境中所生成的目标的认识。教师的课程内容观体现在教师对教材和对知识 性质的认识，教师在分析学生的兴趣、需要、能力、经验、差异的基础上，考虑 学科体系、学科单元内容的关联、整合各学科领域的相关内容，对课程内容进行 选取和加工，在理解课程内容和解读课程意义的过程中把给定的内容不断转化为 “自己的课程”。教师的课程实施观体现在教师在确定课程方案的基础上，决定和 使用适宜的教学设备，确定和使用有利于学习者的材料和信息的最佳呈现方式， 选择和运用课堂教学和活动策略 ，在和学生的互动过程中，如何引导学生探究、 质疑、合作、富有个性地学习，激发学生的学习动机，擘握学习策略，培养学习 兴趣，对课程方案进行调试、补充和完善。教师的课程评价观体现在教师对课程、 自我以及对学生的评价，即课程在进行时和结束后教师韵意见；教师在教育实践 活动中所进行的自我反思；教师领会和遵循课程评价的准则和方法，诊断学生的 需要，关注学生的兴趣、爱好和学习动机，判断学生的成绩，了解学生的进步或 不足，发现学生的潜能。本文也正是从课程目标观、课程内容观、课程实施观、 课程评价观的不同方面对教师个人课程观进行体察，力求对合作教师个人课程观 作出全面分析。 o 肖庆顺教师参与课程发展研究 d 】重庆：西南师范大学硕士学位论文，2 0 0 3 3 2 l l 三、走进叙事研究 ( 一) 合作教师的确定 1 合作教师的选取 本研究的合作教师是我在0 6 年七月底在z 市召开的一次全国小学语文方面的 课题研讨会上认识的。合作教师刘雁。作为z 市- - 4 , 学参加课题实验的教师，被推 选在会上为全国各地的语文教师们做一节示范课，课后受到了与会专家和教师的 一致好评。在分组研讨会中，刘雁的谈吐和表现给我的感觉是她很有亲和力，善 于与人沟通，勤于思考，非常愿意把自己做的事情与人分享、交流，从她的发言 中我感受到，在她的教学中有大量鲜活而富有意义的教育故事。当时我就认为刘 雁可以说是我的理想人选，后来经了解得知，我的导师和刘雁及其所在学校都有 着友好的关系，经导师介绍和刘雁及所在学校领导同意，我的合作老师就初步确 定了下来。 。 ， 本研究合作教师的选取还考虑了教师的教龄、受教育背景、所教学科和性别 这些因素。首先，合作教师应当具有五年以上教龄，美国学者伯登( b u r d e n ，p r 1 9 7 9 ) 等人提出，具有五年教龄以上的教师已步入成熟阶段，这样的教师不仅具有丰富 的教学经验和较强的教学技能，而且具有一定的专业见解和自我反思能力圆。教师 个人课程观的形成和成熟离不开上述几方面的条件；其次，因为我自高中以来一 直学的都是文科，选取文科的教师，使本研究更容易驾驭，对资料更容易理解和 把握；再次，选择女教师的原因主要是因为我也是女性，这样可以避免性别不同 带来的不便，而且同为女性，我们交流起来也更方便；另外，因为我曾有过做小 学教师的经历，对小学教师的教学生活比较熟悉，这对缩短与合作教师之间的距 离、促进双方建立良好的关系、进行更深入的了解是十分有利的；最后，按照研 究目的对合作教师的选择即选择为研究问题提供最大信息量的合作对象 ，那么我 选择刘雁作为我的合作教师还考虑到了刘雁平易近人、容易沟通的特点，而且， o 为遵守研究伦理，本文中h ：现的刘雁及学生的名字均为化名或符号。 。转0 i 自赵吕术教师成长研究 d 兰州：西北师范大学博士学位论文，2 0 0 3 ，8 5 。陈向明在行动中学做质的研究 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 3 2 3 1