（课程与教学论专业论文）复杂性科学视域中的人文社科课程之构建.pdf

i 复杂性科学视域中的人文社科课程之构建 研究生姓名: 伍辉燕 导师姓名: 蒋士会 教授 专业名称: 课程与教学论 研究方向: 课程论 年级: 2006 级 摘要 摘要 20 世纪初，科学技术的迅猛发展给人们带来了前所未有的物质财富，西方社会兴起了 以追求功效为目的的唯科学主义思潮，认为科学方法完全适合于人类的所有活动。于是， 学校教育及课程不可避免地发生了巨大的变化，从而出现了注重“标准化” 、 “精确化”和 “具体化”等呈现唯科学主义取向的“科学化”课程研制模式（泰勒模式） 。然而，由于 其思想渊源来源于工业科学管理之精神， “科学化”课程研制模式并没有考虑到人文社科 课程的育人特性与自然科学课程的区别，也没有顾及到人文社科课程本身所具有的独特的 复杂性，从而引发了将德育等同于灌输道德知识，以及将蕴涵人文性极其丰富的语文课程 当作工具性课程来教授等诸如此类的尴尬现象，最终导致了现代人的社会责任感和人文精 神的淡薄乃至丧失。 兴起于上个世纪 80 年代、目前正处于萌芽和形成阶段的复杂性科学，其研究复杂事物 的全新视角让人们感受到它那强劲的生命力，从而迅速引起了各领域学术界的广泛关注。 随着复杂性科学的发展和人们对教育及课程所蕴涵的复杂性的认识的不断深入，国内外学 者正尝试性地运用复杂性科学的原理及方法，来研究教育和课程中所存在的复杂性问题。 这既是人类认识能力提高的体现，又是教育与课程本身所存在的复杂性使然。 从复杂性科学的视角来看，可以发现人文社科课程所隐含的，却被“科学化”课程研 制模式所忽视的复杂性。 譬如， 与自然知识相比， 人文社科知识具有更多的 “个体性” 、 “境 域性” 、 “主观性”等不确定性；人文社科知识的性质及其课程的育人特性也导致了人文社 科课程具有更多的开放性和整体性等复杂性。此外，对于人文社科课程的学习，学习者经 历了外在准则的内化和内在观念的外显的复杂过程，这使其发展表现出开放性、整体性、 非线性和自组织性等复杂性。认识到这些原本就存在于人文社科课程的复杂性，有利于我 们形成正确的课程观、教学观、学习观和教师观，从而有效地指导人文社科课程的研究和 实践。 通过深入地探讨人文社科课程的复杂性，我们认为，运用复杂性科学的原理和方法对 人文社科课程进行指导不仅具有可能性，而且具有可行性，并能起到“对症下药”的作用， 从而避免泰勒模式以“包治百病”的姿态应用于人文社科课程所出现的弊端。 复杂性科学原理及方法对人文社科课程研究的影响和启示，应该说是全面而深刻的， 它使人文社科课程从充满唯科学主义取向的“科学化”课程研制模式的“奴役”中“解放” ii 出来，恢复其本真的面貌，从而使人文社科课程发挥其本该具有的育人功效。首先，将复 杂性科学的整体论原理应用于人文社科课程领域，可以树立整体课程观、整体教学、体验 学习和塑造整体的教师的观点，从而可以避免学生的片面发展；其次，应用复杂性科学有 关系统的开放性原理，我们以开放的理念来指导人文社科课程内容的选择及组织、教学及 课程评价，使学生的学习走向开放的生活世界；再次，应用复杂性科学的非线性原理，在 进行人文社科课程设计时，确立以问题中心为主的设计模式，使学生形成问题意识及培养 其解决问题的能力，以及注重课程目标的生成性和课程实施的过程性，以促进学生的个性 发展；最后，应用复杂性科学的自组织原理确立对话的课程观，构建具有与学生对话姿态 的课程知识，并确立将对话教学作为人文社科课程的主要教学形式的观念。 关键词：关键词：人文社科课程； “科学化”课程研制模式；复杂性科学；复杂性 iii on building the humanism and social science curriculum in viewpoint of the complexity science on building the humanism and social science curriculum in viewpoint of the complexity science author: wu huiyan tutor: professor jiang shihui major: theory of curriculum and instruction specialty: curriculum theory grade: 2006 abstract abstract in the early 20th century, the rapid development of science and technology brought about unprecedented material wealth, there was a scientism thought trend in some western countries, people thought that the scientific method can be applied to all of human activity. thus, our education and curriculum inevitably happens a large change, appearing scientific curriculum development model (taylor mode) which focuses on standardized, precision and specific. however, because its theory were from the spirit of industrial science management, scientific curriculum development model did not take into account the difference between the humanities and social sciences curriculum and the nature sciences curriculum, and did not pay attention to the humanities and social sciences curriculums complexity, which result in some embarrassing phenomenon such as make moral education to equate indoctrinate moral knowledge, and regard the chinese curriculum with humanities as a tool curriculum, therefore eventually lead to modern people that be short of social responsibility and humanistic spirit. the complexity of science rose in the eighties of the last century, and now in the infancy and formation stage, the new research perspective reflects its strong vitality, and the complexity of science gets widespread attention quickly in the field of academia. with the development of the complexity science and the progress of knowledge about the complexity of education and curriculum, the domestic and foreign scholars are trying to use the principles and methods of the complexity science, to study education and curriculums complex issues. it result from the improvement of peoples know ability, and the complexity of education and curriculum. from complexity science perspective, we can find some complexity in the humanism and social science curriculum which be neglect by scientific curriculum development model. for example, compared with the natural knowledge, the humanism and social science knowledge have more uncertainties such as individuality, situation and subjectivity, thus the humanism and social science curriculum have more complexity such as openness and integrity. in addition, the student has iv to internalized the norms of external and explicit the internal concepts when they learn the humanism and social science curriculum, which result in any complexity such as openness, integrity, non-linear and self-organization. be aware of the complexity in the humanism and social science curriculum, we can have a right curriculum view, teaching view, learning view and teacher view, which can direct effectively the study and practice of the humanism and social science curriculum. through exploring the complexity of the humanities and social sciences curriculum, we make the principle and method of the complexity science to study the humanities and social sciences curriculum, which is not only possible, but also feasible. the complexity science can plays the role of “the right medicine” in studying the humanities and social sciences curriculum, which avoiding some disadvantages of the taylor model. the impact of the humanities and social sciences curriculum from the complexity of scientific should be comprehensive and profound, which makes the humanities and social sciences curriculum to liberate from taylor model and restore their true feature, and exerts its efficiency in education. first of all, applying the holism to the humanities and social sciences curriculum, we can establish the holistic curriculum view, integral teaching, experiential learning and train teachers integral quality, which avoiding the learners development in one-sided. secondly, applying the openness theory of the system, we can direct the curriculum contents selection and organization, teaching, and the curriculum evaluation with an open concept in the humanities and social sciences curriculum, which make learner open to their live world. thirdly, applying the nonlinear theory, we can establish the problem-based curriculum when designing the humanities and social sciences curriculum, which train the learners ability on resolving problem, and pay attention to the generative nature of the curriculum objective, and the process of the curriculum implementation, which may promote their individuality development; finally, applying the self-organization theory, we can establish the dialogue curriculum view, which meaning the curriculum knowledge dialogues with students, and establishing a teaching view which make the dialogue teaching become the main form of teaching in the humanities and social sciences curriculum. key words: the humanities and social science curriculum；scientific curriculum development model；the complexity science, complexity 41 论文独创性声明论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下进行的研究工作及取得的成果。除 文中已经注明引用的内容外， 本论文不含其他个人或其他机构已经发表或撰写过的研究成果。 对本 文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律责任。 研究生签名： 日期： 论文使用授权声明论文使用授权声明 本人完全了解广西师范大学有关保留、使用学位论文的规定。广西师范大学、中国科学技术 信息研究所、清华大学论文合作部，有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采用 影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期 内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公布（包括刊登）论文的全部或部分内容。论文的 公布（包括刊登）授权广西师范大学学位办办理。 研究生签名： 日期： 导 师签名： 日期： 1 引言 （一）研究背景 引言 （一）研究背景 在日常生活中，笔者经常看到诸如 “请节约用水” 、 “请随手关灯” 、 “请勿随地吐痰” 、 “公众场合请勿喧哗”等标语，或经常听到各类媒体发出“保护环境” 、 “浪费可耻” 、 “诚 信做人”等宣传口号，笔者心里不禁冒出疑问：这些本应该是在中小学时期所接受的教育 内容，这些本是人之为人和人之为社会公民所应该具有的素质和行为，怎么还需要这些标 语、口号，乃至党中央提出的“八荣八耻”来呼吁呢？ 此外，我们还可能“习以为常”地见到和感受到：自然资源被无限制地开发，环境污 染弥漫着整个社会；人们已陷入唯物质主义、消费主义和享乐主义的泥沼而无法自拔，人 类情感中最美好的爱情、友情和亲情被物质的力量扭曲；人性、怜悯等使人类区别于动物 的最根本的特征，已经在逐渐地淡出人们的灵魂，人类生存的意义、正义、人道精神等作 为人类安身立命的根本问题亦鲜有人关心，一切有关精神性的东西都似乎失去其神圣性和 内在性，躁动、失落、空虚、无聊甚至厌世等危机困扰着越来越多的人。至于社会上出现 的因利欲熏心而导致的毒酒、毒奶粉事件，更是暴露出相当一部分人的责任心和良心的泯 灭。目前似乎“没有任何事业、任何公职、任何职业被看作是值得信任的每一个不乏 见闻的人都对他自己熟悉的领域中的欺骗、犯规、不可靠的现象司空见惯。 ” i面对这些现 象，我们不禁要问：人之为人的人性、人文精神和人之为社会公民的社会责任感在哪丢失 了？ 于是，人们怀着疑虑的心情凝眸于以塑造人的灵魂而著称的教育，希望能在教育中找 到问题的症结和出路。毕竟，教育作为人类操纵的一种社会活动，对于人和社会所出现的 种种失范，学校教育确实难辞其咎。因为，目前的“学校教育已经完全丧失了它应有的批 判和反思功能，反而在相与同流、推波助澜” ii，社会上所出现的片面追求升学率、学历 至上、巨额资金择校、教育产业化和学校企业化等现象无不是在暴露教育的唯物质主义和 工具化倾向，这一切不能不说是人们极端的物质主义、功利主义和技术主义，在唯科学主 义大旗的掩饰下所造成的后果。 追根溯源，笔者进而反思到学校教育的载体课程，认为人们人文精神和社会责任 感的淡薄乃至丧失，可归因于当代人文社科课程的“科学化” 。自 19 世纪以来，唯科学主 义思潮孕育了“科学化”的课程研制模式，从课程论先驱博比特（bobbitt,f.） 、查特斯 （w.w.charters）到当代课程理论大师泰勒（ralph.w.tyler） ，其一脉相承的目标模式无 疑是近代科学的原理及方法在课程研制中的结晶。在唯科学主义思潮的影响下，人们将 “科学化”课程研制模式应用于学校的所有课程。建基于科学管理精神的“科学化”课程 研制模式，根本没有考虑到人文社科知识及其课程育人特点的复杂性，也没有顾及到人的 态度和情感等非理性因素发展的复杂性，就无原则地应用于以完善人格和培养合格公民为 目的的人文社科课程。于是，人文社科课程不可避免地遭遇到了异化，德育被等同于道德 2 知识的灌输，语文课程被视为单纯的工具性课程等异化现象屡见不鲜，最终引发了、且仍 在加剧人类的精神危机和社会危机。 众所周知，2001 年我国已经全面启动了自建国以来的第八次基础教育课程改革。在这 数次课程改革中，人们从调整课程结构、改进课程内容和平衡课程类型等方面进行了努力 的探索。然而，迄今为止，综观我国目前中小学人文社科课程，虽然其“边缘化”地位得 到了一些改善，但是其“科学化”本质却没有发生根本性的改变，还是没能担负起完善人 格和培养合格公民的使命。因此，笔者不禁疑惑，当代人文社科课程改革的方向在哪呢？ 20 世纪 80 年代，兴起的以批判和超越近代经典科学的复杂性科学（complexity science）整体性地研究事物的复杂性，为我们刻画了一幅系统进化的图景。由于复杂性 科学对复杂系统或复杂事物的研究方法不同于以往经典科学的研究方法，所以它迅速引起 了包括科学界在内的各个领域的学者们的强烈关注。如今，以复杂性和复杂系统为研究对 象的复杂性科学的触角已经延伸到自然、社会、生物、经济、管理和教育等众多学科领域， 这无论是丰富复杂性科学理论本身，还是对各个复杂的学科领域的研究，都有着十分重要 的意义。目前国内外复杂性科学对于教育系统及其各子系统的研究方兴未艾。 因此，在迷茫和苦苦思索中，猛然回首，笔者惊喜地发现人文社科知识及其课程的复 杂性，恰好可以与以复杂性为研究对象的复杂性科学形成很好地耦合。首先，课程本身是 一个与教育、社会、学校、教师、学生等密切相关的复杂系统，学术界长久以来关于课程 定义的多种不同观点就从一个侧面说明了课程的复杂性；其次，人文社科知识的性质与自 然知识不同，它不仅没有强的客观性和逻辑性，而且与社会意识形态、人们的主观观念有 着千丝万缕的联系，这使得人文社科课程比自然课程有着更多的复杂性；再次，人文社科 课程的主要目标是培养人的理性、德行、修养和价值观等精神方面的东西，而人的态度、 情感等非理性因素的培养又岂能用近代经典科学所提倡的线性思维或还原方法来指导。因 此，我们应该运用复杂性科学的原理，指导具有如此多的复杂性的人文社科课程的研究及 其实践。至此，笔者对于当代人文社科课程改革路向迷惘已久的思绪豁然开朗， “科学化” 的人文社科课程完全可以在复杂性科学的指导下返朴归真，承担起完善人和培养合格公民 的重任，最终推动着人类社会的健康发展。 （二）复杂性科学应用于教育领域的研究概略 （二）复杂性科学应用于教育领域的研究概略 复杂性科学的兴起在哲学上对传统的科学方法论产生了重大冲击，其研究也采用了许 多传统科学研究较少采用甚至被排斥的研究方法。 iii因此，无论在自然科学领域，还是在 人文社会科学领域，复杂性科学正在为人们揭开各个复杂领域的神秘面纱。然而，由于复 杂性科学还处于萌芽和形成阶段，其应用于课程领域的研究成果毕竟为数不多。因此，这 里且探讨复杂性科学应用于包括课程在内的教育领域的研究成果。 1国外复杂性科学应用于教育领域的研究 1国外复杂性科学应用于教育领域的研究 早在 20 世纪 40 年代，系统科学的先驱贝塔朗菲（von.bertalanffy）就提出了要研 3 究复杂性问题，至今涉猎复杂性科学的学者有研究耗散结构理论的普里高津（ilya prigogine） 、研究协同学理论的哈肯（haken,h）和研究超循环论的艾根（m.eigen）等。 目前国外将复杂性科学应用于教育研究的机构有美国教育研究协会（american educational research association)下属的 sig( special interest group)研究小组， 美国新英格兰复杂系统研究所(the new england complex systems institute)也对教育 的复杂性问题进行了研究。 其中， 对我国教育界影响较大的是法国学者埃德加.莫兰 （edgar morin） ，其著作复杂性理论与教育问题 （中文译本）引起了国内的广泛关注。 如今，国外有关复杂性科学对教育领域的研究比较活跃。t.jorg 等人认为： “承认教 育现实的复杂性” 、 “复杂性思维能够或应该会导致一个有关教和学的新科学” 、 “为了建立 有关教和学的新科学，我们必须意识到在非线性的复杂事实中，线性思维可能会导致危 险 ” iv；在教学方面，anthony clarke 等人指出： “复杂性科学认识到教和学的因素是 无法量化和预先规定的” 、 “教室的生态环境促使我们承认：我们之间都是相互作用的” v。 而 keith morrison 则从复杂性科学与课程改革的关系，论述了“复杂理论给我们的启示 是将课程看作是开放的、非线性的复杂适应系统” 、认为课程是强调“突现、自组织、反 馈、连通性、关联性、合作和交流”等，还归纳出现代主义课程与复杂课程的特征： “目 标导向与过程导向；标准化与多样化；简单、直线化与复杂、个性化；规定型与协商或学 生主导型；封闭系统与开放系统；机械的与有机的；可预测或线性的与自发的或非线性的； 指令导向的与反馈回归的；非人性化的与协商沟通的；权威主导与民主决策” vi国外 这些将复杂性科学应用于教育和课程的研究，对于我们的课程研究具有很好的借鉴意义。 2国内复杂性科学应用于教育领域的研究 2国内复杂性科学应用于教育领域的研究 国外学者对复杂性科学及其应用于各领域的研究，无疑会推动国内学者们对复杂性科 学的关注和研究。因此，在国内学者的努力探索和对国外理论的引进下，我国在 20 世纪 末也逐渐兴起了对复杂性科学进行研究，并将其研究成果应用于教育领域的热潮。 1993 年，许建军利用“熵变” 、 “奇点”和“自组织”的理论论述了当代中学生价值观 演变和现状，提出教育工作者要运用复杂性的思维来应对当代中学生的价值从“混沌”到 “有序”的转变 vii。我国著名的教授叶澜在 2001 年提出： “把复杂的事物看作可分解为简 单来分别认识不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识我们要学 会用复杂思维的方式来认识复杂事物。 ” viii这就为我们指出了复杂的教育应该运用复杂性 科学指导的原则。 自此，国内掀起了一股将复杂性科学理论应用于教育领域的浪潮。比如，有学者认为 教育系统是多层次、多功能性的系统，是“有序性和无序性的交融” ，应该用“复杂的、 动态的、开放的理性主义” ix来研究教育； “复杂科学为我们如何从多学科来研究复杂的 教育现象提供了方法论指导” x；针对教育管理，范国睿提出了“针对教育组织系统的开 放性、教育组织要素的松散结合性、教育组织系统运行的非线性与不可还原性、教育对象 关系的均衡性与非均衡性，应用复杂科学的理论分析和研究教育组织管理离不开管理熵与 4 耗散结构理论” xi的观点。在课程领域，赵文平等人指出： “课程实施具有复杂性，具体 表现为非线性、整体性、动态性、开放性和自组织性要坚持缔造取向的课程实施观， 准确认识课程实施；根据具体教育情境，灵活调整或创生课程计划；鼓励多方面参与课程 实施，加强合作与对话。 ” xii；王洪娟硕士认为，应该针对“教育者与受教育者之间关系 的复杂性、语文教育系统中的非线性作用和语文教育结果的不确定性” ，从而注重语文“教 学思想的开放性、教学目标立体化、教学内容的生活化、学习过程的主体化、教育活动过 程的动态性、教育结果的不确定性和教学评价的多元化。 ” xiii 3对已有研究的反思 3对已有研究的反思 目前的研究表明，人们已基本认同“复杂的教育需要复杂的思维方式来指导”这一观 念。研究者们已经清楚地认识到，教育是一个超复杂的系统，即使其各子系统教育管 理、道德教育、课程及教学等各个方面都有着各自独特的复杂性。因此，研究者们所提出 的运用非线性、耗散结构论、突变论和非还原性等复杂性科学原理，来揭示教育的复杂现 象的观点，对于目前的教育理论和实践都大有裨益。 然而，据笔者考查，有关从课程类型对比（自然课程、社会课程、人文课程 xiv）的角 度，应用复杂性科学的原理进行研究的成果颇为鲜见。而笔者认为，从对比的角度出发， 人文社科课程应该具有比自然课程更为复杂的复杂性特征，我们可以在更复杂的课程领域 里使复杂性科学的原理得到更为适切的应用。从人文社会科学与自然科学的比较来看，吴 彤教授认为“人文、社会科学领域有着比自然科学和工程技术领域更为复杂的复杂性问 题我们发现，复杂性的范式已经在人文、社会科学的若干领域凸出来。 ” xv欧阳康教 授也指出， “复杂性问题的凸显给当代人文社会科学的研究与探索以重要启示人文社 会现象本身的复杂性也必然要求以复杂性的态度和复杂性的思维方式来加以把握。 ” xvi这 些研究一致表明：人文社会科学领域比自然科学领域更为复杂。那么，与此相对应的是， 人文社科课程比自然课程具有更多的复杂性，更应该运用复杂性科学的原理指导人文社科 课程。 （三）研究的意义 （三）研究的意义 从理论上来说，本课题从复杂性科学的视角，论述了人文社科知识、人文社科课程以 及学习者的复杂性特征，从而找出复杂性科学与人文社科课程之间的契合点进行研究。这 不仅会突破经典科学指导下的课程研究模式的局限性，还会打破长久以往的人文社科课程 套用自然课程模式的传统，极大地丰富了课程研究理论。 另一方面，就实践层面而言，态度、情感和价值观的培养较自然科学技能的培养要复 杂的多。因此，运用复杂性科学的原理可以较好地应对人文社科课程领域中的复杂性。为 了避免空洞的理论论述，本课题以一些具体的案例（涉及到中学语文、历史等课程） ，指 出目前基础教育中的人文社科课程存在的弊端，并尝试性地提出了一些具有建设性的具体 意见，为人文社科课程研制的决策者和课程实施者提供一些改革的思路。 5 （四）研究方法 （四）研究方法 本课题采用的研究方法有文献分析法、比较分析法、案例法。 文献分析法：本课题是一个跨学科的研究，不仅涉及到复杂性科学，而且涉及到知识 论、课程学、社会学科和人文学科的知识，因此，笔者需要对以上有关理论的文献进行查 阅、梳理。此外，为了能够给当代人文社科课程改革提供一些可借鉴的意见和方法，因此， 还需要对现行基础教育课程文本 （包括国家课程标准、 教科书和教学补充材料等文献资料） 进行研读、整理和分析。 比较分析法：由于自然课程与人文社科课程共同构成学校课程的“三大板块” ，因此， 需要通过对两者的知识特点和育人特性进行比较和分析，从而得出人文社科课程比自然课 程更为复杂的结论。 案例法： 指分析目前人文社科课程中具体的文字信息， 指出其存在的一些弊端和问题。 一、人文社科课程的“科学化”及其弊端 （一）人文社科课程的概念界定 一、人文社科课程的“科学化”及其弊端 （一）人文社科课程的概念界定 马克思主义哲学将世界划分为自然世界和人类世界（人化自然和人类社会的统一体） ， 说明了人类在社会实践中存在着不同的认识对象。 那么， 我们还可以从物质和精神的角度， 将人类世界划分为社会世界和精神世界（亦称为人文世界） ，前者是由人类及其实践所构 成的客观存在，后者由人类对自身实践经历的反思或内心体验所构成。那么，人们对自然 世界、社会世界和人文世界的认识，就分别构成了三种类型不同的知识自然（科学） 知识、社会（科学）知识和人文（科学）知识，这已经被“当代知识界比较广泛认同并体 现在大学系科设置、图书馆资料分类等知识制度中。” xvii 其中，社会知识是人们有关社会世界的认识，是对一些社会现象或社会事件进行阐述 和分析，从而为人们提供参与社会实践的建议。因此，社会课程就是让学生学习相关的社 会知识。例如，了解人类的群体组织，以及人们在组织内部中的权利、角色和责任；了解 人们与环境的关系，以及人们对资源的管理与分配等等。学习社会课程就是使学生掌握参 与社会实践并做出理智决策所必备的知识与技能，从而促进自身及社会的发展。 人文知识是人们对精神世界或内心世界的认识，它是对人类实践反思的知识，更多的 与人类的精神生活和情感世界相联系，比方说人的理想、幸福感、责任感等。与自然知识、 社会知识相比，人文知识更直接地、更深刻地反映了人的生活、人与世界的矛盾。因而， 人文课程的内容大多是有关人们普遍关心的人类问题的知识，其目的是培养学生良好的哲 学理性，形成正确的价值观，提高学生的道德水准，并使之成为具有完善人格的人。 或许由于人文社会科学的研究方法不同于强调客观性和实证性的自然科学，所以人们 习惯于将社会知识和人文知识合称为人文社科知识，并将其对应的课程称为人文社科课程 （俗称文科课程） 。在社会科学领域颇有建树的张光忠教授认为，人文社会科学包括了以 下 11 个学科： “社会学、政治学、心理学、经济学、人口学、语言学、人类学、史学、艺 6 术及艺术科学、法学、哲学。 ” xviii，另根据教育大辞典有关人文学科的解释： “是那 些既非自然科学也非社会科学的学科的总和指关于人类价值和精神表现的人文主义 的学科” ，以及有关社会学科的解释： “以精选的某些社会科学知识或理论为基础的具有特 定体系的有关学科的总称如中小学的历史、地理、公民” xix此外，我们还结合了著名 学者钟启泉有关人文社会课程的观点： “人文社会课程包括公民、历史、文学、哲学、社 会研究等” xx综合以上观点，我们认为，基础教育阶段的人文社科课程有：语文、英语、 音乐、美术、思想品德（品德与生活、品德与社会） 、政治、历史（历史与社会）等课程。 （二）人文社科课程的“科学化”取向 （二）人文社科课程的“科学化”取向 在科技理性的影响下，人们相信科学的力量是无所不能的，科学方法是适合于人类的 所有活动，因此，人类的教育及课程也应该以科学的理念来指导。因此，无论是强调学科 知识的系统性和逻辑性的自然课程，还是侧重于理解、反思、体验和感悟的人文社科课程， 都不可避免地遭遇到“科学化” 。具体而言，人文社科课程的“科学化”主要体现在以下 两个方面。 1课程研制方法的“科学化” 1课程研制方法的“科学化” 被称为课程论先驱的博比特，吸取了泰罗（f.w.taylor）的旨在提高生产效率的科学 管理模式之精神，将其具体化、标准化和精确化的科学管理方法引入到课程研制领域。同 期，另一课程专家查特斯（w.w.charters）在课程内容的选择和组织方面提出了更为具体 化和标准化的做法，进一步深化了目标模式的“科学化”程度。 至 20 世纪中叶，被誉为当代课程理论之父的泰勒（ralph.w.tyler）则将目标模式推 向了顶峰，其旷世名著课程与教学的基本原理囊括了美国课程史上的“八年研究”的 经验，使目标模式成为当代课程研制理论和课程实践中最具影响力的模式。直至今日，尽 管目标模式遭受到来自不少课程研究者的指责与抨击，但是其课程研制的思想及方法却沿 袭至今、影响深远，目前风靡于世界各地的目标教学理论与标准化的考试设计就是最好的 佐证。 毋庸置疑，目标模式是科学方法和科技理性在课程研制中得到淋漓尽致地应用的产 物。在目标模式中，从课程目标的确定到课程内容的选择、组织、实施和评价，完全依照 “标准化” 、 “精确化”和“具体化”等具有“科学化”特征的模式进行。因此，许多学者 将目标模式称为“科学化”的课程研制模式。例如，课程研究者张华在其专著课程与教 学论一书里，就开宗明义地将博比特、查特斯和泰勒的课程理论称之为科学化课程开发 理论 xxi。另外，学者汪霞亦将博比特、泰勒等人的课程研究划归为追求科学化方法的课程 研究 xxii。当然，纵览课程论的发展，以科学理性和科学方法指导课程的研制无疑是一个 巨大的进步。然而， “真理向前迈出一小步就成谬误” 。唯科学主义的思潮使“科学化”课 程研制模式在很大程度上表现出工具主义、实证主义、实用主义， “科学化”课程研制模 式所隐含的将教育看成是加工“社会工具”的工厂的假设，严重地违背了教育及课程的本 7 义。 2课程知识的“科学化” 2课程知识的“科学化” 19 世纪中叶，由于科学技术的迅猛发展，引发了人们关于古典课程和科学课程在学校 中的地位的争论，斯宾塞（spencer,h.）所提出的“什么知识最有价值？”的经典问题， 全面掀起了人们抨击古典教育、倡导科学教育的浪潮。斯宾塞按照重要程度将人类生活的 几种活动划分为五个等级，而“在生活中闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动” xxiii 的人文知识属于最后一个等级，在斯宾塞看来，最重要的乃是“自我保全” 、 “获得生活必 需品”的自然科学知识。 这场争论的结果是自然科学知识名正言顺地进入学校课程，削弱了以发展人的理性为 己任的古典课程（类似于如今的人文社科课程）在学校课程中的地位。换言之，当时科学 知识进军以古典（人文）知识为主的学校课程时，是以排斥和压制人文知识的姿态出现的， 这为后来人们独尊自然科学知识埋下了伏笔。至今，无论是西方国家还是我国， “人们认 为人文知识不是严格意义上的客观的知识，不是有实际用途的知识” ，它们要“借助 于科学的名义才能在学校的课程计划中占据一席之地。 ” xxiv于是，人们从课程知识的 角度， “顺理成章”地实现了人文社科课程的“科学化” 。 毫不夸张地说，从课程研制方法的“科学化”到人文社科知识的“科学化” ，使学校 的人文社科课程彻头彻尾地呈现出唯科学主义倾向。课程研究者郝德永一针见血地指出： “唯科学主义、功利主义、实用主义、实证主义、工具主义是近现代学校课程发展的基本 特征和根本属性。无论是以所谓的自然学科、社会学科、人文学科三大板块所构成的 现代课程所彰显的形式上何等的平衡与协调都难以掩盖与改变现代学校课程的唯科 学主义化品质。 ” xxv （三）人文社科课程“科学化”的弊端 （三）人文社科课程“科学化”的弊端 自然知识是人类对自然世界（受不以人的意志为转移的自在规律支配）的客观认识， 它具有较强的客观性和逻辑性。而人文社科知识是人类基于一定的价值观念对人或精神现 象、社会或社会现象（在很大程度上具有人为性）的认识。从这个角度而言，人文社科知 识的性质与自然知识存在着本质上的差异。与此相对应，人文社科课程的性质和育人特性 与自然课程也有所区别。 此外，从课程目标来说，人文社科课程侧重于使青少年了解和接受特定社会所需要的 伦理观念、政治立场等，培养其正确的态度、情感和价值观等高级心理素质。从本质上说， 这些高级心理素质的培养涉及的不是行为问题，更多的是意识问题，因此不能完全用可观 察的行为目标来精确化和具体化。然而， “科学化”的课程研制模式并没有考虑到人文社 科课程的性质与特点，它以“包治百病”的姿态应用于学校所有的课程，于是导致了人文 社科课程出现了以下几个弊端。 1知识本体价值的异化 1知识本体价值的异化 8 一般认为，知识的价值大致分为两类，比如说分为理论价值与应用价值，或分为内在 价值与外在价值。然而，就其本质而言，人们对知识的分类不外乎从知识的本身所具有的、 促进人心智发展的价值和人们在运用知识时所表现出来的实用价值两个层面进行分类。因 此，笔者将知识的价值分为本体价值和功利价值。 与具有生产力功能的自然知识相比，人文社科知识的价值主要体现在促进人的心智发 展和完善人格等方面，由此可看出，人文社科知识的价值主要表现为本体价值。另外，从 课程目标来看，人文社科课程致力于培养高深情操的人和合格的公民，因此，我们应该强 调人文社科知识在促进人的精神方面的发展所发挥出来的价值， 即强调其本体价值。 然而， “科学化”课程研制模式几乎只关注可以用外显行为表述的认知目标，极大地忽视不易表 述的情感目标的培养，使人文社科知识的本体价值丰富学生的生命内涵和展现其生命 意义异化为在考试时或谋求职业时所表现出来的功利价值。基于此，过程模式的倡导 者斯腾豪斯（stenhouse,l.）才指出目标模式“误解了知识的性质” xxvi，认为“知识的 价值在于激发各种类型和各种水平的理解目标模式趋于把知识、技能本身作为目的， 而不是作为人的发展的手段。 ” xxvii 2教学方式的误用 2教学方式的误用 从知识的角度而言，人文社科知识的获得方式与自然知识有着本质上的区别：自然课 程的学习可以采取旁观式、 “独白”式，它具有只依据事实分析和逻辑推断而不介入个人 主观因素的特点，其结果一般是得出某个或几个固定答案；而人文社科课程的学习，在通 常情况下，需要卷入学习者的直觉与想象等非理性因素，学习者对待人生和社会的态度也 会极大地影响对问题的回答。显然，这些与学习者的主观因素及其文化背景息息相关。因 此，我们认为，人文社科课程的教学应该运用诸如讨论、对话、开展活动等教学方式，而 不是说教式或灌输式的教学方式。 然而，在效率至上和目标可测的指导理念下， “科学化”课程研制模式采取的是与人文 社科知识性质背道而驰的说教方式，满堂灌、机械记忆是教师在教学中最常用的手段，程 序式的阅读、识记和考试是学习者必须遵守的规则。无疑，对于旨在培养完整人格的人和 勇于承担社会责任的社会公民的人文社科课程来说，重灌输轻理解和体验的教学方式只会 起到事倍功半甚至适得其反的效果。学者夏正江在对科学知识与人文知识及其学科的性质 进行分析，并反问“如今学校里历史、文学、哲学等学科的课程教学，有多少是通过对话 与讨论的方式进行？有多少课程信赖学生的主观经验？有多少课堂诉诸艺术般的直觉、体 验与想象？有多少课堂面向生活本身？”之后，指出“务必使我们的教学方式与学习不同 类型知识的不同认识方式匹配起来。 ” xxviii 3还原论取向的课程评价 3还原论取向的课程评价 还原论是近代科学最重要的研究方法，其核心原理是将高层次系统或事件还原成低层 次系统或事件，或者依据低层次系统或事件的性质解释和预言较高层次系统或事件的性 9 质。还原论者认为，不仅是自然现象，即使是复杂的社会和精神现象也可以从其各个部分 的性质来解释整体。 在还原论思维的影响下， “科学化”课程研制模式将复杂的教育问题和学生发展的问 题简单化：教育被还原为知识的传递，学生的发展被还原为智力方面的发展。一些将情感 和态度等的培养还原为对机械性知识的考查的现象屡见不鲜，例如，在历史考试中，诸如 “鸦片战争是哪一年爆发的？签订的叫