（课程与教学论专业论文）校本课程开发中教师赋权增能的研究.pdf

iii 摘 要 随着三级课程管理制度的实施， 校本课程开发成为我国新一轮基础教育课程 改革的重要组成部分。教师作为校本课程开发的主体，其拥有校本课程开发权能 的程度，对校本课程开发的顺利进行有着很大影响。教师拥有校本课程开发的权 力，才能激发他们参与课程开发的热情；而其能力的高低直接决定了校本课程开 发成果的优劣。因此，我们必须重视在校本课程开发中教师权能状况的研究，以 促进校本课程开发的顺利进行。 校本课程开发中教师应该拥有哪些方面的权能， 校本课程开发中教师赋权状 况如何，校本课程开发中教师增能状况如何，校本课程开发中为教师赋权增能还 存在哪些方面的问题，造成这些问题的原因是什么，针对存在的问题及其原因应 采取哪些对策才能更好的实现为教师赋权增能， 这些内容都是本研究力求解决的 问题。本研究注重理论与实证的结合，采用了文献法、问卷调查法以及访谈法对 以上问题进行研究。 全文共分五个部分： 第一部分，绪论。包括问题提出以及研究意义，并对与本研究有关的国内外 文献进行梳理，说明本研究采用的研究方法。 第二部分，教师与校本课程开发的概述。首先在分析和综合众多学者研究成 果的基础上，对校本课程开发与教师赋权增能的概念进行了界定；其次说明教师 参与校本课程开发具有促进教师专业发展、 促进学校发展和促进新课程改革的顺 利进行的意义，阐述了教师处于主体地位的原因、教师处于主体地位需要具备的 两个条件；再次分析了教师参与校本课程开发需要哪些权力主体为教师赋权，以 及教师参与校本课程开发需要具备哪些校本课程开发理论知识和能力。 第三部分，校本课程开发中教师权能现状调查。本研究以河北省初中和小学 教师为调查对象，采用问卷调查法和访谈法，从校本课程开发中教师赋权和增能 两大方面，调查了校本课程开发中教师权能的状况。通过对调查数据和访谈结果 进行分析发现：校本课程开发中教师赋权增能还存在六个方面的问题：一是地方 教育部门政策的落实不到位与经济支持的缺乏， 二是校长的权力下放不到位与管 理方式的独断，三是教师群体合作意识有待加强，四是教师个体动机有待提升， iv 五是校长、教师的课程开发意识和理论知识缺乏，六是教师的校本课程开发能力 不足。造成上述问题的主要原因：一是以往管理体制的惯性与整体教育投资的不 足，二是学校存在科层制的弊端，三是教师职业特点的影响，四是教师掌控感、 参与感的缺乏，五是高师以往课程设置的偏差，六是增能措施不到位的影响。 第四部分，校本课程开发中为教师赋权增能的策略。根据上文对问题及其原 因的分析，主要提出了五个方面为教师赋权增能的策略，一是完善地方教育部门 管理，寻求多渠道经济支持，二是优化学校组织结构，转变管理方式，三是营造 教师群体合作氛围，丰富教师群体合作方式，四是应用动机相关理论，提升教师 内在动机，五是采取多种措施，实现为教师增能。 第五部分，结语。 关键词：校本课程开发 教师赋权增能 现状调查 原因 对策 v abstract with the implementing of three-level course management system, school-based curriculum development has become an important part of new basic education curriculum reform. the teachers, as the main body of curriculum development, their empowerment level of school-based curriculum development made great influence upon the carrying out of the curriculum development successfully. they have the power of school-based curriculum development in order to stimulate the enthusiasm of their participation in curriculum development; and the level of its ability determined how well the outcome of school-based curriculum development directly. therefore, we must pay attention to research teachers empowerment in the process of school-based curriculum development, to promote to carry out school-based curriculum development successfully. which aspects of empowerment the teachers should have in school-based curriculum development, how much power and energization the teachers should have in school-based curriculum development, what problems still existed in the form of teacher empowerment in school-based curriculum development, what the causes were. and how to solve them are all what the paper try to research. this paper lays stress on the combination of theory and evidence, and use the research way of literature questionnaire survey and interview. this paper includes five parts: the first part: introduction, including issues and research significance. and ordered all the literature at home and abroad, shows the research methods used in this study. the second part: teachers and school-based curriculum development overview. firstly, defining the definition of teacher empowerment on the basis of a lot of scholars research in the field of school-based curriculum development. secondly, participation in school-based curriculum development that teachers can promote professional development of teachers, promote school development and promotion of the smooth progress of the new curriculum reform of significance, described the vi status of teachers is the main reason for the status of teachers in the subject requires two conditions. thirdly, analyzed what are the main powers of empowerment for teachers when teachers involved in school-based curriculum development, and what abilities and knowledge the teachers need when the teachers participated in school-based curriculum development. the third part: survey of school-based curriculum development in teacher empowerment. in this study, we researched middle school and primary school teachers in he bei province, and using questionnaires and interviews, teachers from the school-based curriculum development in two major aspects of the power and the energy, school-based curriculum development in the investigation of the status of teacher empowerment. by the results of the survey data analysis and interviews: teacher empowerment still exist six issues in school-based curriculum development : first, the implementation of the local education sector policy is not in place and the lack of financial support. second, the decentralization of school principals not in place and the management of the arbitrary. third, teachers need to be strengthened sense of community cooperation. fourth, the individual motivation of teachers to be up graded. fifth, principals, teachers, curriculum development sense of awareness and lack of theoretical knowledge. sixth, teachers shortage of school-based curriculum development capacity. the main reason of the problems: first, the inertia of the past management system and the overall lack of investment in education. second, schools are the drawbacks of bureaucracy. third, the influence of teacher professional features. fourth, teacher mastery, lack of sense of participation. fifth is the normal deviation of the previous curriculum. sixth , enhancing the impact of the measures are not in place. the fourth part, school-based curriculum development for teachers empowerment strategy. according to the above problem and its causes, mainly put forward five aspects for teacher empowerment strategy. first, improving the local education departments, for multi-channel financial support. second, optimization of the school organizational structure, change the way of management. third, to create an atmosphere of cooperation, enrich cooperation of teachers groups. forth, apply the vii theory of motivation to enhance the intrinsic motivation of teachers. fifth, take various measures to achieve empowerment for teachers. the fifth part: conclusion. key words：school-based curriculum development teacher empowerment status survey causes countermeasure ii 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文校本课程开发中教师赋权增能的研究 ，是在导师的指导 下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文包 含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。 对本文的研究做出重要贡献的个 人和集体，均已在文中标明。本声明的法律后果由本人承担。 论文作者（签名） ： 指导教师确认（签名） ： 年 月 日 年 月 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解河北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 （保密的学位论文在 年解密后适用本授权书） 论文作者（签名） ： 指导教师（签名） ： 年 月 日 年 月 日 1 绪 论 一、 问题的提出 随着三级课程管理政策的实施以及我国新一轮基础教育课程改革的推进， 校 本课程开发已经成为教育界研究的热点问题，在理论和实践上都取得了一定成 果。但是，我国校本课程开发起步较晚，目前还处于探索阶段，在具体的开发过 程中，仍然存在许多问题，尤其是校本课程开发中教师权能方面问题较为突出， 因此，非常有必要对这方面进行研究，这也是校本课程开发顺利进行必须解决的 问题。 （一）（一） 校本课程是国家课程和地方课程的必要补充校本课程是国家课程和地方课程的必要补充 1. 当今社会的差异性和多样性的要求当今社会的差异性和多样性的要求 一方面，经济高速发展，现代社会生产需要全面的高素质的复合型人才；另 一方面，社会民主的发展，人们可以充分展现自己的个性，按照自己的意愿选择 发展方向。因此要求课程必须要适应社会多元化的发展，单一的国家课程难以满 足需要，课程的多层次、多类型的要求突显出来。 2. 我国国情的要求我国国情的要求 从地理和经济方面来说，我国幅员辽阔，东西部地区的经济发展差距较大， 所拥有的资源在数量、质量和种类等方面也不同，单一的国家课程难以满足由于 上述差别对课程产生的不同要求；从文化方面来说，我国民族众多，不同的民族 都有自己的特色文化，单一的国家课程并不能将各民族的特色文化完全反映出 来，这不利于民族特色文化的保存与传承；从教育方面来说，不同地区的教育投 入、师资情况、学生的数量和质量等方面都存在较大差异，尤其是东部和西部、 城市和农村相比较，差距明显。面对这样复杂的国情，单一的国家课程确实难以 满足要求。 3. 地方课程仍然存在不足地方课程仍然存在不足 目前，虽然地方课程弥补了国家课程“大一统”难以适应当地实际需求的弊 端，但是地方课程在实际的开发过程中，却又出现了另一个问题，地方在确定课 程之后，往往又要求当地所有学校开设统一的地方课程，使用地方统一编制的教 2 材，形成了地方课程的“小一统” ，仍然没有跳出课程统一开发的思路，开发的 地方课程不能满足不同学校的特殊需求，不利于学校办学特色形成，因此非常有 必要进行校本课程开发，弥补国家课程和地方课程的不足。 校本课程开发有助于弥补单一国家课程开发的局限， 开发的校本课程作为国 家课程和地方课程的补充，会更加符合学校、教师和学生的切实需要。 （二）（二） 校本课程开发的关键是教师校本课程开发的关键是教师 在校本课程开发过程中，教师处于关键的地位，斯腾豪斯曾经说过“没有教 师发展就没有课程开发。 ”1可以说教师在很大程度上是决定校本课程开发成败 的关键因素之一。 1. 历史经验与教训表明课程开发离不开教师历史经验与教训表明课程开发离不开教师 追溯历史，20 世纪 60 年代初，欧美国家开展的 “新课程运动”的失败， 是校本课程开发的起因。经过学者们反思，认为这场新课程运动失败的原因，是 由于没有处于教学实践第一线的广大教师参与。学校是课程实施的场所，课程实 施的实际效果都要通过教师为中介发生作用，脱离教师的参与，设计再好的课程 都不可能取得良好的效果， 因此失败也就在所难免。 随着教育民主化运动的发展， 20 世纪 70 年代初，大多数经济合作与发展组织的成员国在教育决策权方面，开 始了从中央到地方的权力下放， 这种权力下放中隐含着教育理念的转变即课程决 策应该由实施课程的教师作出。 2. 课程开发的每一个环节都离不开教师课程开发的每一个环节都离不开教师 教师始终是校本课程开发过程中的主导力量和关键人物。 在校本课程开发过 程中，从情境分析、目标制定、课程内容组织与实施到课程评价这些环节都要依 靠教师的力量和能力，教师提供意见和参与决定，有利于更好地将校本课程开发 的政策和理念转化切实可行的具体实践，脱离一线教师的支持，只靠专家或者理 论条文，校本课程开发很可能脱离实际，开发可能失败。 因此，无论是从历史上的经验来讲，还是从课程开发的每一个环节来分析， 教师都是校本课程开发的关键。可以说，没有教师就不可能有课程的发展。 （三）（三） 校本课程开发中教师权能方面问题突出校本课程开发中教师权能方面问题突出 多年来，我国的课程在宏观和微观层面都由国家统一设计，因此多数教师的 课程开发能力已经丧失。三级课程管理的实施，国家将部分课程权力下放，赋予 3 学校和教师自主权，并制定相应的政策为学校和教师进行校本课程开发提供保 障。但由于我国课程开发的旧有平衡还没有完全被打破，有利于校本课程开发的 条件仍未完全成熟，因此，我国校本课程开发中还存在许多问题与困难，其中最 突出的是在校本课程开发过程中教师权能方面的问题。 如， 沈兰指出， 长期以来， “教师虽然参与决策过程，但对课程的任何部分都没有最终的决策权” 。2刘桂 辉指出， “目前国家还没有为教师参与课程决策提供有效的、可供选择的途径， 教师虽然被赋予了参与课程决策的权力，却难以在课程决策过程中实现” 。3吴 刚平指出， “学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺” 。4王斌华指出，学校 和教师的校本课程开发意识和能力欠缺以及缺乏校内外力量的支持等。5 校本课程开发以学校为基地、以教师为主体，弥补了国家课程和地方课程的 不足，并且近些年来我国在政策、理论和实践方面的探索和研究都为校本课程开 发奠定了坚实的基础，推进了校本课程开发，校本课程开发取得了一定的成果， 但同时校本课程开发中也存在一些问题， 尤其是作为校本课程开发主体的教师在 权能方面问题突出，因此，对教师权能这方面的研究目前还有待进深入。笔者从 校本课程开发中教师赋权增能的视角出发， 调查了校本课程开发过程中教师权能 状况，并针对存在的问题提出相应的策略，期望能更好的促进校本课程的开发并 丰富校本课程开发的理论。 二、 研究的意义 我国新一轮基础教育课程改革，将校本课程与国家课程、地方课程并列，作 为课程的三大板块之一，这一新的变化，使校本课程开发成为目前我国课程改革 的热点问题。而在校本课程开发过程中教师的实际权能状况，成为校本课程开发 能否成功的一个关键问题。 因此， 本课题的研究具有重要的理论意义和实践意义。 （一）（一） 理论意义理论意义 第一，可以丰富新课程改革的内涵。新课程改革要改变课程体系中权力过于 集中的状况，让教师拥有更多的权力和承担更多的责任，尊重、信任并充分发挥 广大教师的能力和创造力，对教师赋权增能是新课程改革的独特内涵。 第二，可以深化赋权增能的涵义以及丰富教师赋权增能的理论。目前对教师 赋权增能的研究并不多，因此对其进行研究有助于其内涵和理论的丰富。 第三，有利于课程品质提升和为促进教师专业发展提供新的理论视角。对教 师赋权增能让教师真正实现自我决定，促进课程实施由“忠实取向”向“创生取 4 向”转变，让教师由“被动执行者”向“主动创造者”转变。 第四，丰富和完善基础教育课程改革中校本课程开发的相关理论。 （二）（二） 实践意义实践意义 第一，有利于基础教育课程改革的顺利进行。将基础教育课程改革的政策和 理念融入到具体实践，推进课程改革的顺利实施，只有真正让教师成为实践者， 才能使改革在学生身上发挥作用。 第二，通过对校本课程开发中教师权能现状的调查，我们可以直观而全面地 了解校本课程开发中教师的权能情况，发现其中存在的问题，探究其原因并建构 解决问题的策略。 第三，通过对教师权能现状的调查，我发现教师在权能方面的缺失，提供有 针对性的教师培训，使对教师培训的内容更加完善和切合教师的需要。为中小学 教师在校本课程开发中更好、更多地发挥自身的作用提供帮助。 第四，通过对教师赋权增能的研究，使教师获得充分的自主，更好的参与到 校本课程开发中，提高教师水平，是教师走上专业化道路的突破口。 第五，有利于促进学生的终身发展。在对教师赋权增能以后，教师可以根据 学生的实际情况和需要设计出更多的校本课程，让学生获得全面的发展，成为社 会发展所需的优秀人才。 三、 国内外相关研究综述 （一）（一） 相关研究的文献情况相关研究的文献情况 通过在中国知网的中国知识资源总库cnki系列数据库上，以“校本 课程”为关键词进行检索，从 1979 年至 2009 年共检索到期刊文章 2396 篇、硕 士学位论文 360 篇、博士学位论文 5 篇。在上面检索结果的范围内，继续以“教 师”为关键词进一步精确检索，检索到期刊文章 196 篇，硕士论文 27 篇。具体 研究情况见下面表格（表 1） 。以“赋权增能”为关键词从 1979 年至 2009 年共 检索到文章 12 篇。 表 1 中国知识资源总库中文献情况 类型类型 研究方向研究方向 数量数量 期刊文章 校本课程开发促进教师专业发展方面 50 5 表 1 中国知识资源总库中文献情况（续） 类型类型 研究方向研究方向 数量数量 硕士论文 基于具体学科校本课程开发来研究教师方面 校本课程开发对教师素养素质要求方面 校本课程开发中教师角色转换方面 校本课程开发中教师所拥有的权力方面 教师的校本课程开发能力的研究方面 校本课程开发促进教师专业发展方面研究 基于某一学科校本课程开发来研究教师方面问题 校本课程开发中教师角色方面研究 教师的校本课程开发能力方面研究 其它 总计 23 18 12 9 7 9 3 4 5 6 27 通过上面的表格可以发现：校本课程开发中教师专业发展方面的研究最多， 基于具体某一学科的校本课程开发来研究教师问题的文献数量居其次， 对校本课 程开发中教师权力、能力方面的研究数量不多，和前两方面的研究相比，数量差 距较大。对教师的校本课程开发能力研究，硕士论文和期刊文章共 12 篇。对教 师的校本课程开发权力方面研究仅有期刊文章 9 篇，在硕博论文中没有相关研 究。 通过“读秀学术搜索”以“校本课程开发”与“教师”为标题进行检索，在 图书、期刊、报纸、学位论文、会议论文这几类中，检索到相关研究文献的数量 情况见下面表格（表 2） ： 表 2 读秀学术搜索中文献情况 类别类别 数量数量 图书 期刊 2 188 6 表 2 读秀学术搜索中文献情况（续） 类别类别 数量数量 报纸 学位论文 会议论文 4 26 1 通过“读秀学术搜索”检索到两本著作对 “校本课程开发与教师”方面作 了详细的论述，一本著作是傅建明的校本课程开发中的教师与校长：面向 21 世纪基础教育课程改革 ，主要探讨在校本课程开发背景下，教师和校长应该承 担什么样的角色，应该具备什么样的素质，如何促进教师的专业发展等内容。另 一本著作是丛莲芳的校本课程开发与教师专业成长 。当然在其它关于校本课 程开发的诸多著作中也都谈到教师方面， 但也只是将其作为一章内容或者一章中 一部分内容来谈，并没有对其专门研究。 目前校本课程开发已经成为研究的热点问题，因此，对在校本课程开发处于 主体地位的教师进行研究是有必要的， 这有利于更好的促进校本课程开发的顺利 进行。通过上面对相关文献的梳理，可以看出学者们已经对在校本课程开发中处 于主体地位的教师进行了多方面的研究。 尽管如此， 从相关研究的文献数量来看， 对教师权能方面的研究还较少，在这方面还有待深入研究。因此，从教师赋权增 能的角度出发来进行研究具有重要意义。 （二）（二） 校本课程开发的研究综述校本课程开发的研究综述 1. 国外校本课程开发的产生国外校本课程开发的产生 （1） 新课程运动的失败成为诱因新课程运动的失败成为诱因 20 世纪 60 年代末，苏联卫星成功上天引起美、英、澳等国的重视，各国政 府开始反思教育上存在的问题，迫切要求提高教育功效，于是以美国为首发起了 国家课程改革运动，组织了大量的学科专家来主导全国的课程开发工作，实行国 家统一课程。然而国家统一课程的实施，虽然有利于学习系统的知识，但是它忽 视了学校、教师的主体性，脱离了学校、教师和学生的实际需要，最终这场新课 程运动并没有取得预期的效果。一些教育工作者在反思和总结经验教训后，为了 使课程开发符合教育现实需要，开始探寻另一种课程开发模式，这就是校本课程 7 开发。其主要思想是针对国家课程开发的弊端，要求政府在国家课程计划框架内 进行权力再分配，把一部分权力下放给学校。 （2） 校本课程开发的思想基础校本课程开发的思想基础 校本课程开发有着深厚的思想基础， 主要的贡献者是美国的施瓦布 （jeseph schwab）和英国的斯腾豪斯（lawrence stenhouse） 。新课程运动的失败使施瓦布 陷入了深思，他总结了这场课程改革失利的原因，并开始寻找新的原理和方法， 最终建立了“实践的课程模式” ，这种模式使课程开发趋向校本化。英国的斯腾 豪斯所从事的课程行动研究也为校本课程开发奠定了思想基础。 斯腾豪斯在实践 中检验了他的课程实践模式思想，提出了“过程模式” ，与施瓦布的“实践的课 程模式”有异曲同工之妙，共同为校本课程开发奠定了思想基础。 2. 我国的校本课程开发我国的校本课程开发 （1） 政策上的变化政策上的变化 我国长期以来实行单一的国家课程，这虽然保证了学生所获知识的质量标 准，但是难以满足学校和学生多样化的课程需要，教师也失去了自主性，为了改 变这种状况，从 20 世纪 80 年代开始，我国开始关注并发展校本课程。 20 世纪 90 年代后期，中央集权的统一课程管理制度进一步松动，开始试行 国家、 地方、 学校三级课程管理体制， 国家将部分课程开发权力下放到学校。 1999 年，中共中央国务院召开第三次全国教育工作会议，通过了关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定 ，明确指出： “调整和改革课程体系、结构、内容，建 立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。 ”1这表明我国由原来单 一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。2001 年，在此基础上， 教育部基础教育司初步制定的基础教育课程改革指导纲要（试行） 进一步明 确指出： “建立国家、地方和学校的课程三级管理模式” ，2自此，国家给学校留 出了部分开发校本课程的空间， 广大中小学教师进行校本课程开发终于有了政策 上的保障，校本课程开发成为我国新一轮基础教育课程改革中的一项重要举措。 （2） 理论上的发展理论上的发展 我国学者在理论上对校本课程开发进行的探索，最早可以追溯到 1980 年关 于课程多样化的思考。陈侠在其专著课程论一书中，强调要处理好“统一要 1 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 （中发19999号） 2 基础教育课程改革纲要（试行） （国发200121 号） 8 求与适应差异的关系” ，并且预测了“将有多样化的课程，适应多样化的需要” 这一重要趋势。6直到 20 世纪 90 年代以后对校本课程开发的研究才逐步深入， 出现了一大批成果， 如： 吕达的 独木桥？阳关道？未来中小学课程面面观 、 陈桂生的关于“三级课程”问题 、钟启泉的从“筛选型课程”到“普及型 课程” 、王斌华的校本课程论 、崔允漷的校本课程开发：理论与实践 、吴 刚平的校本课程开发以及傅建明的校本课程开发中的教师与校长等等。 这些理论研究使学者们对校本课程开发的了解逐步加深，使校本课程开发的理 念、概念、内涵、特点等逐步明晰，教师和学校管理人员对校本课程开发也有了 一些了解，更加关注校本课程开发问题，同时为学校和教师进行校本课程开发的 实践与尝试提供了理论指导。 （3） 实践上的探索实践上的探索 随着新一轮基础教育课程改革的推进， 一些地方和学校大胆地进行了校本课 程开发的实践，并且积累了一些成功的经验。如，重庆市北碚区朝阳小学开展的 “爱家乡、爱北碚”主题统整教学活动、北方交通大学第二附属中学环境教育校 本课程的开发、北京景山学校依据自己的学校教育哲学，开发了小学至初中九年 一贯制的校本课程以及华东师范大学教育系与江苏锡山高级中学合作进行的校 本课程开发的实验研究也取得了较大成果。 随着我国新一轮基础教育课程改革的 全面展开，校本课程开发越来越被众多学校所重视，准备尝试进行校本课程开发 实践，那么这些学校成功的范例就可以为其它学校提供可以借鉴的经验，从而可 以避免走弯路， 同时这些成功的榜样也带动了广大中小学校开发校本课程的积极 性。 综上所述，校本课程开发产生于国外，我国校本课程开发是随时代发展，在 借鉴国外经验的基础上进行研究的，在教育政策、理论研究、实践探索方面，根 据我国国情不断发展和变革。在教育政策方面，学校和教师被赋予了课程开发的 权力；在理论研究方面，对校本课程开发以及相关问题的研究有了很大进展；在 实践探索方面，部分学校积累了成功的经验，可以被其它学校所借鉴。这些都为 我国校本课程开发奠定了一定的基础。 （三）（三） 校本课程开发中关于教师方面的研究综述校本课程开发中关于教师方面的研究综述 三级课程实施后，使得教师成为校本课程开发的主体之一，同时对教师提出 9 了许多新的要求。因此国内外众多学者对校本课程开发中教师方面，进行了积极 的探索和研究。 1. 国外方面国外方面 1979 年，经济合作发展组织在关于校本课程开发的专题报告中指出：校本 课程开发实际上是要求教育制度内权力和资源的重新分配， 强调的是学校和教师 在课程开发中的重要地位。 7众多学者也都肯定教师在校本课程开发中处于核心 地位。如，在 marhs，colin 所著 reconceptualizing school-based curriculum development 一书中提到“课程研究和课程开发应该属于教师的事务” 。 8艾格莱 斯顿（eggleston）认为教师的准备是学校发展、校本课程发展最为显著的条件。 9另外，也有不少学者如斯多理（stolee） 、坎普（kemp） 、萨伯（sabar）等的调 查或研究显示，在一些国家或地区，教师的校本课程开发方面的培训很少，对校 本课程开发的顺利进行造成很大障碍。 2. 国内方面国内方面 在国内，学者们也肯定教师在校本课程开发中处于核心地位，围绕教师进行 了许多研究。 傅建明等许多学者对校本课程开发与教师专业发展方面进行了研究， 认为校 本课程开发是促进教师专业发展的有效途径。通过对相关研究文献的梳理统计， 发现此方面研究的数量最多。 王斌华等学者对教师角色方面进行研究，说明了教师要进行哪些角色转换， 与教师以前所扮演的角色有什么不同， 并且研究发现教师存在没有及时进行角色 转换、 忽视学生的兴趣与需要、 与家长缺乏有效的沟通从而引起家长不满等问题。 崔允漷等学者从对校本课程开发批判的角度入手，对存在的问题进行了分 析，认为对教师的专业精神、技术要求过高。 王建军等学者在研究校本课程开发的过程中发现教师缺乏课程开发的积极 性，缺乏相应的理论与实践的准备，教师的态度、知识技能、工作负担和职业的 特点等方面同样存在着问题，有碍于校本课程的开发。 李朝辉等学者从影响校本课程开发的教师因素分析， 认为农村教师队伍存在 课程意识和知识缺乏、 课程观念淡薄、 科研能力不高、 参与合作精神欠缺等问题。 沈兰、王斌华等学者对教师校本课程开发能力进行了研究，认为教师课程开 10 发能力不足，需要对教师提供相应的培训和技术支持。在上面对相关研究文献进 行梳理统计发现对这方面的研究相对较少。 崔允漷、俞英等学者对教师课程方面权力进行了研究，大部分都认为教师课 程方面权力没有得到落实，有学者提出采用行政推动、立法等方式来保障教师的 权力。 可以看出，无论国内外学者都肯定了教师在校本课程开发中的核心地位，也 对教师方面进行了多角度的研究。通过文献整理发现在校本课程开发过程中，教 师方面还有很多问题有待深入研究和解决，其中包括教师权能方面，结合上面表 格（表 1 和表 2）中相关研究文献数量情况发现，对教师的校本课程开发权力及 能力方面的研究较少，还有待深入研究。 四、 研究方法 （一）（一） 文献法文献法 文献法是本研究的重要研究方法之一。文献的搜集、分析和整理，是本研究 选题、确定研究思路、论文撰写的基础，贯穿于研究的全过程。通过搜集国内外 有关校本课程开发的相关文献，分析研究校本课程开发的发生、发展和演变的过 程，揭示校本课程开发所取得的成果和研究的不足，以及今后校本课程开发的发 展方向。同时以课程开发为核心，又涉及教育的许多领域，比如，教育哲学、教 育心理学、课程学、教育社会学、教育管理学等，因此笔者还参阅了这些方面的 大量文献资料。 （二）（二） 问卷调查法问卷调查法 在借鉴以往研究成果的基础之上，结合所要研究的问题，编制调查问卷。问 卷调查的主要对象是身处教学一线的初中和小学教师，主要采用封闭式问卷，通 过问卷调查法， 对目前河北省各地区初中和小学校本课程开发中教师权能的现状 进行深入全面的调查， 了解初中和小学教师在参与校本课程开发过程中的实际权 能状况、存在的问题以及问题的原因。 （三）（三） 访谈法访谈法 访谈以半结构方式进行，访谈的对象以教师为主，访谈的目的主要是为问卷 调查提供补充性的资料，使调查结果更加准确和完善。通过访谈了解校本课程开 发在学校的真实运作的情况，在校本课程开发过程中教师的实际权能状况。 11 第一章 教师与校本课程开发概述 一、 相关概念界定 （一）（一） 校本课程开发校本课程开发 对于“校本课程开发”国内外不同学者众说纷纭，各自有各自的立场，强调 不同的重点。 从校本课程开发本身来说，有学者强调校本课程开发是一种过程，例如艾格 莱斯顿认为，校本课程开发“在本质上是一种过程，在此过程中，学校有计划地 利用有关资源（包括人文资源和物质资源） ，通过合作、讨论、设计、实验和评 价来开发切合具体学校学生发展需要的课程。 ”10有学者认为重点在于校本课程 开发的结果，例如沃尔顿认为“校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编， 也可以是教材的新编”11有学者将校本课程开发视为一种活动，例如菲吕马克认为 “校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与 学生，为改善学校的教育品质，所计划、指导的各种活动。 ”12 从学校管理来说，有学者认为校本课程开发是学校管理体制的变革，例如， 马什等人认为，校本课程开发是一种强调“参与” 、 “自下而上的民主决策”的课 程开发；是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学；也是一项需 要课程领导与组织变革的技术。13有学者认为校本课程开发是权力的重新分配， 例如黄政杰认为 “校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、 地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责，由学校教育人员结 合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。 ”14 从校本课程开发的参与者来说，有学者认为以学校教育人员为限，例如斯基 尔贝克认为“校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、 实施和评价”15有学者强调学校内外部人员的共同合作，例如张嘉育认为“校 本课程开发是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学 校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开 发过程与结果。 ”16 不同学者从不同方面对校本课程开发进行了解读， 其中观点碰撞之处也不乏 有共同火花的擦出，这些解读极大地丰富了校本课程开发的内涵，在对各家观点 12 进行研究总结概括后发现：第一，从校本课程开发本身来说，学者们的研究主要 侧重于资源的合理利用、校本课程形式的多样性、各种有关人员的参与几方面。 第二，从学校管理来说，学者们的研究主要侧重于学校管理体制的变革，提倡民 主和共享、权力的重新分配，中央和地方以及学校三者权责的再分配。第三，从 参与者来说，学者们的研究主要侧重于学校教育人员为限、校内外人员合作。 在众多学者所下的定义中，笔者采用徐玉珍所下的定义，即“校本课程开发 是指在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指 导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自 愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需 求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程” 。17笔者认 为，我国学者徐玉珍所下定义比较全面的概括了以上几方面内容。首先，注重了 学校在校本课程开发中的地位，提倡以学校为本，同时还考虑到了国家及地方在 校本课程开发中应当发挥的作用。其次，强调了根据学校情况对资源的开发和利 用，以及课程开发形式上的多样性。再次，在参与人员方面，主张可以是学校成 员独立进行，也可以是校内外人员合作开展。并且提倡自愿、自主、合作，体现 了民主原则。最后，徐玉珍还强调了校本课程开发是一个持续和动态的课程改进 过程，赋予了校本课程开发生生不息、前进发展的生命活力。 （二）（二） 教师赋权增能教师赋权增能 对于 empowerment 的译法有多种，如“充权” 、 “赋权” 、 “授权” 、 “扩权” 、 “赋权增能” 、 “彰权益能”等等，本文比较倾向于采用“赋权增能” ，不仅突出 “权”而且包含“能”的含义。 “赋权增能”最早被用于管理界，由于分工导致的工作过于专门化，员工被 视为工作的机器，工作动机极其低下。因此要求管理者改变观点，让员工更多地 参与到与自身有关的企业决策当中，有利于提高工作的质量和效率。于是在管理 界“赋权增能”被更多的关注和频繁的使用。 从教育领域来看，20 世纪 90 年代教师赋权增能成为关注的焦点，其背后的 理念，是要求教育领导者交出一些权力与教师共享，教师有被承认的地位，能够 获得更多地参与学校共同决策的机会，从而有利于学校的改进。当前，赋权增能 已经成为教育与课程改革、教师专业发展、教育管理等领域的研究主题之一，那 13 么它究竟所指的是什么呢？不同学者有着不同的观点，比如： foy 定义其为“使个人获得力量，使其意见受到重视，影响与自己有关的决 定或计划，在工作场合中运用经验改进自己的表现，并进而改进组织的表现” 。 18 威尔逊和科利肯认为教师赋权增能可以分成两部分：一是外部的权力，一是 内部的权力。并指出，自我赋权增能(self-empowerment)是指个人对自我内在力 量的知觉，个人在与他人的互动中展现其内部的力量，自我赋权增能的人是自动 自发的，他们相信最好的权威来源是来自于内部，他们也相信自己的思想和感觉 是有价值的。19 钟任琴认为教师赋权不仅是“一种动力的专业发展历程” ，而且是“一种专 业权力的结果” 。作为过程，是指学校教师具有专业自主的能力，能发展自我成 长，解决自我问题；作为结果，指教师具有充分的专业知识与教学效能，拥有专 业自主性与地位，能实施专业判断，负专业责任，能参与校务决策，并借此以提 升教师专业素质，增进学生学习，并促进学校进步，发挥教育功能。20 陈美如，郭昭佑认为赋权增能原文为 empowerment，译名各殊，对个人来说 empowerment 是“自我充电之旅” ，视充电为一种开发生命力的奇妙之旅，也是 开发潜能活动的学习之旅；就团体互动而言，empowerment 是一种“潜能” 、 “培 力”之旅，它与 enable 同义，即透过灌能的历程，授能