（课程与教学论专业论文）课堂学习共同体的建构研究.pdf

课堂学骐同体的建构研究燃必 课程教学论专业 研究生林静涵导师张建琼 摘要：本研究从社会文化的视角出发，将课堂中的教与学视为教师与学生 共同实践的活动系统，把教与学的过程看成是一个动态发展的教与学相统一的 过程。在立足于师生互动的基础上探讨课堂学习共同体的建构。 本研究首先对于课堂学习共同体的相关概念和理论进行了梳理：包括共同 体的涵义以及当代共同体意义的重建、学习为何要被置于共同体中以及学习共 同体中的学习与合作学习小组中的学习的区别；而作为学习共同体原型的实践 共同体，从社会文化的视角出发，将学习视为在社会实践中意义协商的过程， 而参与和物化则是这个意义协商过程中的两个方面，学习目标不再是单方面强 调认知的发展，而是追求共同体中成员身份的建构。“身份 的概念源于社会学， 它标示着个体在共同体中的角色、地位和责任等，实践共同体中的“身份 的 形成一定是通过实践来完成的。在本研究中，课堂中的学习共同体被界定为一 种有限的学习共同体，同时也是一个实践共同体，学生们在其中进行着知识的 社会性建构，而师生互动则是教师引领学生进入这个实践共同体的主要且有效 的途径，因为师生互动贯穿于课堂教与学的始终；研究课堂学习共同体必然要 立足于课堂师生互动。 基于以上的认识和分析，本研究将课堂学习共同体的建构视为一个动态发 展的过程，而师生互动是推动这个发展过程的主要途径。课堂学习共同体的形 成应是一个在活动系统中自然生成的过程，对话协商是这个过程的基础，成员 之间平等开放的交流是共同体得以发展延续的主要因素；基于课堂学习共同体 中的设计应当是为了学习的设计；同时我们还需要关注通常被忽略掉的那些参 与的、自然发生的、相互协商的和整体的因素在学习中的作用。 关键词：学习共同体课堂学习共同体师生互动 i i r e s e a r c ho nc o n s t r u c t i n go f c l a s s r o o m l e a r n i n gc o m m u n i t y m a j o r ：c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gt h e o r y p o s t g r a d u a t e ：l i nj i n g h a n t u t o r ：z h a n gj i a n q i o n g a b s t r a c t ：a san e w s t y l el e a r n i n ge n v i r o n m e n t ，l e a r n i n gc o m m u n i t y a i m s a tc o r r e c t i n gt h o s eo n e s i d e dp r a c t i c e si nt r a d i t i o n a lc l a s s r o o m sw h i c ha r et e a c h e r s a u t h o r i t ya n dm a n a g e m e n ta n dc h i l d r e n sd o m i n a t i o n a l lm e m b e r si nl e a r n i n g c o m m u n i t ys h o u l dh e l pa n de n c o u r a g ee a c ho t h e ri nt h ep r o c e s so fa c c o m p l i s h i n g l e a r n i n gt a s k sw i t ha s s i s t a n c eo fl e a r n i n gt o o l sa n dm a t e r i a l s ，a n dt h e nm a k et h e i r o w ni n t e l l e c t u a l i t ya n ds u b j e c t i v i t yc o m p l e t e l yd e v e l o p t h er e l a t e dc o n c e p t sa n dt h e o r i e so f l e a r n i n gc o m m u n i t y a let h ef o u n d a t i o no f t h i s r e s e a r c h ，i n c l u d i n gc o n n o t a t i o no fl e a r n i n gc o m m u n i t y , r e c o n s t r u c t i o no f c o m m u n i t y sc o n t e n t ，t h er e a s o nw h yl e a r n i n gi sp u ti n t oc o m m u n i t ya n dt h e d i f f e r e n c eb e t w e e nl e a r n i n gc o m m u n i t ya n dc o o p e r a t i v el e a r n i n g c o m m u n i t yo f p r a c t i c ei sa l la r c h e t y p eo fl e a r n i n gc o m m u n i t y h as o c i o c u l t u r a la n g l e ，l e a r n i n gi s t h ep r o c e s so f n e g o t i a t i o no fm e a n i n gi ns o c i a lp r a c t i c e ，a n dn e g o t i a t i o no fm e a n i n g c o n t a i n sp a r t i c i p a t i o na n dm a t e r i a l i z a t i o n ；i nc o m m u n i t yo f p r a c t i c e ，l e a r n i n gt a r g e t i s l o n g e rc o g n i t i v ed e v e l o p m e n tb u tc o n s t r u c t i n go fi d e n t i t y 。i d e n t i t y i sa n i m p o r t a n ts o c i o l o g i c a lc o n c e p ti np r e s e n td a y s ，a n di d e n t i t yi n d i c a t e si n d i v i d u a l r o l e s ，p o s i t i o n s ，r e s p o n s i b i l i t i e sa n ds oo i li nc o m m u n i t yo fp r a c t i c e ；i d e n t i t y s p r o d u c t i o n m u s tb e a c c o m p l i s h e dt h r o u g hp r a c t i c i n g i n c o m m u n i t y o f p r a c t i c e a f t e r w a r d s ，c l a s s r o o ml e a r n i n gc o m m u n i t yi sd e f i n e da sal i m i t e d l e a r n i n gc o m m u n i t y , a n d a sam a t t e ro ff a c t ，i ti sa l s ot h ec o m m u n i t yo fp r a c t i c ei n i l i w h i c ht e a c h e r sa n ds t u d e n t sc a r r yo i ls o c i a lc o n s t r u c t i n go fk n o w l e d g e ，m o r e o v e r , t e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i o ni sa l le f f e c t i v ew a yf o rt e a c h e r sa n ds t u d e n t st os t e pi n t o t h ec o m m u n i t yb e c a u s et e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i o nr u n st h r o u g ha l lc l a s s r o o mh o u r s i nv i e wo ft h ec o g n i t i o na n da n a l y s i sa b o v e ，c o n s t r u c t i n go fc l a s s r o o m l e a r n i n gc o m m u n i t y i s r e g a r d e d a sad y n a m i c d e v e l o p i n gp r o c e s s ，a n d t e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i o ni st h ed o m i n a n ta p p r o a c ht op u s hf o r w a r dt h i sp r o c e s s c l a s s r o o ml e a r n m gc o m m u n i t yi sas e l f g e n g e r a t i n gp r o c e s s ，a n di t sf o u n d a t i o ni s d i a l o g u ea n dc o n s u l t a t i o n ，a n dt h em a i nf a c t o ro fi t sd e v e l o p i n ga n de x t e n d i n gi s e q u a la n do p e nn e g o t i a t i o n s b e t w e e nm e m b e r s ；d e s i g no fc l a s s r o o ml e a r n i n g c o m m u n i t yo u g h tt ob et h ed e s i g nf o rl e a r n i n ga n df o ral e a m i n gs p a c ef i l l e dw i t h t e n s i o n ；a tt h es a m et i m e ，e f f e c t so ft h o s ep a r t i c i p a n t , a b i o g e n e t i e ，n e g o t i a t o r ya n d h o l i s t i cf a c t o r si nl e a r n i n g ，w h a th a v eb e e ni g n o r e ds i n c et h ep a s t ，s h o u l db ep a i d c l o s ea t t e n t i o nt o k e yw o r d s ：l e a r n i n gc o m m u n i t y , c l a s s r o o ml e a r n i n gc o m m u n i t y , t e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i o n i v 第一部分绪论 一研究背景和意义 课堂是教师和学生进行教与学活动的主要场所，长期以来课堂都被赋予了 一定的社会功能和文化使命。课堂的物理空间虽然是有限的，但是课堂并没有 脱离社会，课堂中发生的任何现象都反映了特定时代的社会和文化的缩影。日 本东京大学的佐藤学教授就根据课堂所特有的社会性和文化性，将其分为三种 具体的社会形态原始共同体社会、群集性社会和学习共同体。 当课堂作为原始共同体社会时，学生的意识和行为表现是以整齐划一为原 则的。 当课堂作为群集性社会时，学生的意识和行为逐渐摆脱集体意志的桎梏， 开始脱离人际脉络，围绕成绩排序的竞争意识日益增强。 而学习共同体正是针对上述两种形态的弊端加以变革并在实践中形成的， 作为学习共同体的课堂，是一个个性交织于共性的社会形态，每个人既处于自 己的世界，又通过与他人的社会交往而生活在共同体中。因此，学习共同体成 员基于其个体活动与合作性活动的统一来寻求个性的认知以及与同伴的交流共 享；学习共同体社会中师生的主要使命便是共同建构社会的、文化的、实践的 共同体关系。而这个时候的教师是共同体中的一员，既是指导者也是学习者。1 随着欧洲资本主义和自然科学的发展，近代的教学理论也有了长足的发展。 赫尔巴特的“教学四阶段论( 明了、联想、系统、方法) ”、凯洛夫的“三中心 论( 以教师为中心、以教科书为中心、以课堂教学为中心) ”和教学过程的“五 环节说( 准备、复习就可、教授新课、巩固练习、布置家庭作业) ”都对中国的 教育产生了巨大而深远的影响。它们能够长久存在固然是因为它们的操作性强， 但是其本身还是有诸多弊端的，尤其是这些理论埋没了学生的个性和创造力， 同时也不注重学生的参与学习的主体性以及学习过程中的社会交往和合作，甚 至抹杀了学生的尊严。 在大工业的发展和科学技术的普及的同时，进步教育思潮开始出现。以杜 威为代表，教学应该是儿童通过自己的亲身实践来获得经验，在“从做中学” 过程中调动学生的积极性以促进他们的生长。杜威将教学过程归纳为“从情境 1 佐藤学著钟启泉译课程与教师( m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 p 1 4 6 l 中发现疑难、从疑难中提出问题、做出解决问题的假设、推断假设成功的可能 性、运用经验来验证假设并最终获得结论 。1 由此可见，进步主义教育强调的 是紧密联系生活实践，在实践中引导学生，让他们通过自己的探索来学习，发 挥自己的主体性和创造性。 而目前，在我们的教学实践中，老师们总是面临着很多困境。比如，无论 如何都无法平衡学生创造力的培养以及学生学习成绩的提高的局面：或者无法 在课堂保持井然有序的同时又使课堂充满生机活力，等等。而这些困境无论是 出于什么样的缘由，都是不能单纯依靠某种应急方式来解决，否则就往往适得 其反或者又陷入其它的困境。 如今，传统的“授一受”模式的教学已无法适应社会的发展，我们应当寻 求一种新的教育理念来创新教学实践，以便于我们重新审视课堂教学的困境并 作出适当的改变。学习共同体正是在这样的背景下应运而生。 2 0 世纪上半叶，基于行为主义理论的课堂教学旨在最大限度地使学生记忆 知识，彼时的课堂互动只限于信息源与学生，教师只是传递者而已。2 0 世纪5 0 年代，认知革命兴起，认知科学的核心概念是“表征( r e p r e s e n t a t i o n ) ，认 知活动就是对表征符号进行计算和操作，教学就是寻求最有效的方式来促进“获 得 这些符号的学习过程。课堂教学不再是单纯的“传递一接受”，学生被视为 认知的加工者和意义的建构者。不过，无论是认知主义还是行为主义的学习理 论都知识注重学习者个体，社会文化和情境的重要影响没有得到应有的重视。 2 0 世纪9 0 年代以后，社会建构主义学习理论兴起，人们开始关注历史、文化 和社会等外部因素的影响，开始关注学习的情境性，学习活动是离不开社会背 景和文化的。同时，基于人类学的情急学习理论框架，有学者开始提出共同体 的一个重要概念“实践共同体( c o m m u n i t i e so fp r a c t i c e ) ”，强调了交往是学 习者参与其中的关键。 信息技术的全面发展为个体提供了技术手段和信息来源，通过网络的互联 整个社会变成了一个庞大的共同体，在这样一个互动交往的环境中，物理空间 已经不那么重要了。但是，单凭个人的力量是无法应对这样一个共同体的，所 以人们之间也应该“互联 ，成为共同体的主体。共同体中的个体要充分认识到 1 单中惠现代教育的探索一杜威与实用主义教育思想 m 北京：人民教育出版社。2 0 0 2 2 自己与他人的主体身份，只有每个成员都意识到自己和他人的主体身份是，相 互之间才能做到尊重、和谐，才能共同面对大家所处的环境，这个时候，这个 群体才是真正的“共同体。因此，教育在培养学生主体性的同时也要促进学生 掌握成为共同体成员的技能。 课堂教学和学习是师生人生中的一段重要经历。课堂学习共同体成员的互 动质量不仅对于他们的心理健康有重要影响，而且在很大程度上也影响着成员 对于人生价值的体验和实现。总之，课堂对于每一个参与其中的成员都具有个 体生命价值。课堂蕴涵着丰富的生命活力，只有课堂学习共同体成员的生命活 力得到有效的发挥，才能真正有助于师生的成长。 二国内外研究状况 “共同体( c o m m u n i t y ) 原本是一个社会学的概念，其含义是基于共同体的 目标和利益而结成的社会群体或生活在一定地区内的社会群体。滕尼斯利用共 同体的概念强调了在一定组织中的人际间的紧密协作以及成员之间的共同体意 识，并把这个概念移植到学科领域，为学习共同体的发展奠定了坚实的基础。 在教育这个领域中，杜威的学校概念可以说是探索“学习共同体”的雏形，他 认为教育就是一种生活的经历，学校生活就是社会生活或者说是社会生活的一 种形式。学校应该是一种社会性组织，而非一个只是让学生在其中学习知识技 能的物理空间；而人与人之间的社会性交互活动应该是贯穿于教育的全过程。 1 9 9 5 年，博耶尔首创了学习共同体的概念，在文中他提出学习共同体必须 有共同的愿景，在其中，人人平等，彼此之间能够交流合作，并受到共同体的 规则纪律约束。1 学习共同体一经提出，便受到了极大的关注，随着相关的理 论研究和实践的发展，其理论也得到了很大的发展和完善。 纵观学习共同体的发展主要有以下几个阶段： 学习共同体的相关思想在早期还是比较分散，但其精神已经初现端倪，即 是将学生的全面发展置于集体的发展当中，使得学生能够更加有效而健康地发 展。 随着相关理论的不断发展和建构，学习共同体的涵义演变为一个拥有共同 1 赵健学习共同体的建构【m 】上海教育出版社，2 0 0 8 p 3 5 3 学习目标的团体，其中的成员通过交流和分享促进学习的发展，同时成员之间 相互发生影响并促进自己的人际联系。这一时期的研究主要以学习型组织为基 点的，学习型组织的关键标志就是组织中真正学习的发生。换言之，在学习型 组织中，学习者不仅要获得知识更要会迁移知识。 学习共同体理论发展的强大动力来自于建构主义的蓬勃发展。建构主义者 对学习共同体的一些重要的概念进行了重新的界定。例如佐藤学在对学校危机 的历史考察中，发现学校是由“民主主义( d e m o c r a c y ) ”、“传承教养( 1 i t e r a c y ) ”、 “共同体( c o m m u n i t y ) ”三大支柱组成。他认为，在2 1 世纪的共生社会里，学 校的重建或再生实质上就是“民主主义 、“教养传承 以及“共同体 概念的 重新界定。1 即是说，学校必须要在保障学校生活多元化的同时尊重个体的尊 严，改变决策之上的管理模式；知识的获得途径应该是在一个和谐的环境中搭 建人际交往的纽带而非个体之间的不停竞争；而共同体的概念应该包涵个体在 立足于自身特性的基础上融合自己对未来的期许。所以，佐藤学笔下的学习共 同体，是一个“教育大厦”，在这个“教育大厦 之中，教学的设计应该是以学 生的学习为中心的，同时教师之间的“同事性( c o n e g i a l i t y ) ”、家长和市民 构建的学习网络以及地方性教育行政体制构成这个教育大厦的基础。2 莱芙( j l a v e ) 与温格( e w e n g e r ) 在对利比里亚裁缝店的工匠学徒制的 研究中，揭示出学徒式学习是一种从边缘领域过渡到核心领域的“参与文化共 同体 的过程，是个体参与共同体的知识技能的实践，是个体的成长与文化共 同体的形成相辅相成的过程。然后随之而来的是由布朗和坎皮恩( b r o w n & c a n p i o n e ) 提出学习者和思考者共同体；由李普曼( l i p m a n ) 提出探究共同体； 由温特比尔特认知与技术小组( c t g v ) 提出学习共同体；以及罗斯( r o t h ) 提 出实践共同体等。3 这个时期的学习共同体思想随着信息技术的发展，开始将 关注的焦点从学校拓展至社会，关注学习者在建构学习共同体的过程中如何促 进自身的发展以适应共同体或者社会的文化。 罗兰巴斯( r o l a n db a r t h ) 将学习共同体描述为一个“根据自己的需要并立 1 佐藤学钟启泉译学习的快乐一走向对话 m 北京：教育科学出版杜，2 0 0 4 ，p 3 3 8 2 佐藤学钟启泉译学习的快乐一走向对话 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 4 ，p 3 4 0 - 3 4 1 3 e c k e r tg i1 c h n a n w e n g e r 7 h es c h o o la sac o 册u n it yo fe n g a g e dl e a r n e r s r e p o r t1 7 0 17 1 0 1 i n s t it v t ef o rr e s e a r c ho nl e a r n i n g m e n l o 胁七 j c a ，1 9 9 7 4 足于自身的个性和能力，学生和成人积极主动地学习并改善自己和同伴学习 的环境。1m y e r s 和s i m p s o n 将学习共同体定义为一种学习氛围，“在其中每个 人都是一个完整的个体，大家共同学习、共同受益，并为此负责 。2 我国的夏 正江博士认为“学习共同体就是学习者以相互学习和共同成长为目标，同时在 其中彼此之间相互倾听和回应、相互切磋和激励的学习型群体 。3 赵健博士将 学习共同体的内涵概括为“一种关于学习和学习者的社会性安排，并提供机会 工学习者在其中进行社会交往，这种社会交往是以共同建构知识为目标的；这 种社会交往是以活动为载体的，其中蕴含着多种层次的参与，包括边缘的和核 心的、在场的和虚拟的等。每个成员都能够获得同伴的帮助以及人工制品的协 助，并从各自的水平和角度介入合作、争论和评价以形成共识性知识，在这个 过程中确立自己的身份感 。4 目前，国内关于学习共同体的界定和解释比较多， 不论这些定义或解释的准确性和全面性如何，都基本上体现了学习共同体的形 成是以“共同愿景”为目标，以“社会交往 为基础的。 自库恩( t k u h n ) 在其科学革命的结构一书中阐述了“共同体”的概 念以来，“共同体”就成为了拥有共同体目标和理想的人遵照一定的专业或行业 范式而组建的团体的代名词。莱芙和温格又进一步将“共同体 的概念发展为 “并非一定要每个成员都在场，也没有明确的社会界限，它隐喻着一个活动系 统中的参与，参与者彼此之间共享他们对于该活动系统的经验和理解”。5 而学 习共同体，顾名思义就是将学习置于“共同体 境域中形成的团体，那么学习 共同体的特征一定是来源于作为其支架的“共同体 的本质属性。因此，我国 也有学者将学习共同体的特征概括为：共识性、异质性、脱域性和角色互嵌。 笔者通过对文献的整理发现，学习共同体在国外已经被广泛应用于教学实 践中。而在我国，对于学习共同体的研究还处于起步阶段，针对学习共同体的 构建更多的是限于策略的提出或策略干预，却很少有实践来证明假设。同时， 1 s y l v i a 托r o b e r t e u n i c e p r u i t t 著，赵丽，刘冷罂等译学习型学校的专业发展合作活动的策略 灿 中国轻工业出版社。2 0 0 4 p 5 2 s y l v i am r o b e r t e u n i c e p r u it t 著，赵丽，刘冷馨等译学习型学校的专业发展合作活动的策略 m 中国轻工业出版社。2 0 0 4 p 5 3 夏正江赵勤试论学习共同体的培植一以上海宝山区团结小学的实践为例 j 教育研究杂志( 大陆 版) 。2 0 0 4 ( 0 3 ) 4 赵健学习共同体的构建 m 上海教育出版社，2 0 0 8 p 2 4 5 莱芙温格著王文静译情境学习：合法的边缘性参与 蛔华东师范大学出版社，2 0 0 4 p 4 5 5 虽然关于学习共同体的研究成果已经比较丰富了，如网络学习共同体、虚拟社 区学习共同体、教师学习共同体等，但却鲜有研究者将目光聚集在课堂学习共 同体的实践模式上。 三研究目的 本研究从社会文化的视角出发，将课堂中的教与学视为教师与学生共同实 践的活动系统，把教与学的过程看成是一个动态发展的教与学相统一的过程。 希望看到课堂中所有成员在共同完成学习任务的过程中相互帮助，相互砥砺， 共享学习资源，在心智和主体性方面都能得到充分的发展。 但是，本研究的目的并非是要呈现一个完整地建构课堂学习共同体的过程， 而是从社会文化的角度，立足于课堂师生互动，从一个侧面探讨课堂学习共同 体的建构，一方面呈现建构课堂学习共同体的理念之下课堂师生互动的过程， 以及课堂上的师生应该如何进行社会性交往以期更有效地支持学生知识的社会 性建构和学生主体性的发展。 四样本的选择 本研究选取位于四川南充嘉陵区的x 小学作为研究对象，不是最好也不算 差的一所学校，因而学生生源多样，同时该校的教师和学生受到的束缚较少， 相对比较自由。x 小学的一直秉承“知行合一”的办学理念，强调培养学生的 实践能力，以发挥学生的主体性和创造性。 笔者所合作的l 老师是该校一位较有资历和地位的的语文老师，中文专业 出身，也是教研组的组长。 l 老师所在的教研组正在进行一项有关师生课堂互动的课题，这个课题目 前还处于起步阶段，并未深入进行，而教研组大多数老师对于“师生互动的 认识还停留于很表面的认识，比如有老师就认为师生互动就是课堂上的师生问 答。l 老师在这个问题上的认识要相对深刻一点，她谈到了在实践课堂互动教 学中需要转变教师角色，要进行民主式的互动，改变学生的课堂生活方式，由 被动走向主动。其实l 老师的这种认识已经触及到了本研究的重要理念，在建 构课堂学习共同体中，学习的目标应该是建构成员们的“身份 ，这让笔者很欣 6 喜，但是l 老师对于学习共同体的概念并不了解，只是听说过这样一个“说法。 在后来与笔者的多次交流中，l 老师才逐渐了解学习共同体的概念和理论，并 尝试在课堂实践中做出一些改变。 7 第二部分课堂学习共同体的理论梳理 一学习共同体的涵义 共同体是一个社会学的概念，那么对于学习共同体的探讨必然要回溯到社 会学中共同体的意义，把握共同体概念发展的社会脉络。 ( 一) 共同体的意义重建 1 共同体的意义重建 共同体的概念最初是有德国社会学家和哲学家斐迪南滕尼斯( f e r d i n a n d t o n n i e s ) 在1 8 8 1 年的社会学名著共同体和社会中提出，是一个社会学的 概念。借助于这个概念，滕尼斯将人类群体生活区分为两种基本形态共同 体和社会。 共同体包括：以血缘或精神信仰等自然因素的联结为基础的群体( 家庭、 宗教等) ；基于社会历史发展而形成的联合体( 村庄、城市等) ；思想的联 合体( 友谊、师徒关系等) 。这些共同体中的不同部分不仅相互联结而且生长在 一起，这意味着一种真正的、可以经久持续的共同生活。 然而，社会是一种“人工制品 ，是通过对个体的思想和行为的协调而产生 的一种目的联合体，其基础是个人以及个人的思想和意志。我国社会学前辈学 者吴文藻先生把“共同体”直接解释为“自然社会 ，而把材社会”解释为“人 为社会”。正如吴文藻先生所说，“自然社会是必需的、有机的、本质的，而人 为社会是偶然的、理性的、机械的；自然社会是感情的结合，以共同体的意志 为纽带，而人为社会是利害的结合，以契约关系为纽带”。1 2 共同体与社区 滕尼斯所说的共同体包括地域共同体、血缘共同体和精神共同体，主要关 注的是其中的社会属性。在英文中，“c o m m u n i t y 既表示“社区”也表示“共 同体 ，主要根据语境来判断。如果以“社区”来对应“c o m m u n i t y 明显突出 了其地理属性和地域性，“c o m m u n i t y 内涵所包含的其它部分被淡化，例如人 们的精神信仰、之于某个地方或某个群体的归属感和认同感以及个体之间的亲 1 胡鸿保姜振华从“社区”的语词历程看一个社会学概念内涵的演化【j 】。学术论坛。2 0 0 2 ， 0 5 】 8 密关系都被逐渐淡化。 城市化和现代化进程使得原始共同体开始解体，虚拟空间的互联越来越频 繁和广泛，现代社会的一体化和全球化已是不争的事实，物理界限对于人们的 社会性交往和联系的限制越来越弱，同时物质生活的丰富也使得人们开始追求 物质生活以外的精神生活，比如文化认同感和身份归属感，因而人们开始挣脱 区域的限制寻求与他人的精神共享。互联网的迅速发展，虚拟世界中的人际交 往随之迅速扩散，人们对于“共同理解”和“共享观念”的追求不再仅仅依附 于真实世界，真实和虚拟的边界变得模糊，共同体成为“脱域的共同体，不再 与地域边界相关。1 可见，当代共同体的精神和实践并不一定形成于具有明显物理界限的区域 内，而共同体成员也不一定要同时存在于一个相同的物理空间中，他们在共同 体中的知识建构和身份认同的过程才是起决定作用的因素。 3 共同体的意义重建 共同体作为社会学的基本概念之一，与其他社会联结形态有着本质的区别， 事实上，共同体本身的涵义也在与时俱进。 共同体生存的地域、一脉相承的血缘、一代一代传承的劳动方式，使得原 始意义上的共同体中的成员自然而然的产生了他们“共有的理解”和“共享的 思维 。这种共同体如同一个温馨的大家庭，大家和睦相处、自给自足，在这样 的共同体中，人们缺乏任何反思、批判和试验的动力。2 因为信息交流技术的 落后，这样的共同体中生活环境是非常封闭的，而这个封闭的环境又桎梏这人 们的行动。 原始共同体的存在条件在现代社会已经不复存在，信息传输技术的不断发 展使得共同体内部和外部的交流日益频繁：社会交往媒体推动个体交流程度和 广度地不断发展，使得个体之间的交流逐渐超越了种族和家庭的局限、跨越了 民族和文化的界限、甚至于使真实世界和虚拟世界交融，使得人们的社会关系 变得越来越复杂和多元。 原始意义上的共同体解体了，取而代之的是一个充满不确定性的世界，这 1 吉登斯第三条剃8 e b o l i h t t p ：w w w e a s y s e x c o m j i n 萄d s t d 0 0 6 h t m 2 齐格蒙特鲍曼共同体【m 】江苏人民教育出版社，2 0 0 3 ，p 6 - 9 9 个世界总是在运动和变化着，在其中，人们总是在寻找能让自己产生归属感的 团体，而人们之间的“共同的理解”和“共享的思维必需经过艰苦的努力( 协 商和妥协) 才能达成。 可见，共同体发展到现在已经有了本质性地改变。例如，本体性不再是共 同体的固有特征，共同体成员之间必然要经过协商和妥协才能产生共同理解和 共享的思维，这表明共同体的特性不再一层不变，而是持续的变化发展的；共 同体成员也不再是生活在统一个地域中，而是可以在世界的任何地方，现代共 同体的“脱域性”已经非常突出；同时个体也可能拥有多重的身份，因为劳动 属性的不同和现代信息交流技术的发达，每个人都有机会涉足不同的共同体， 等等。 ( 二) 学习置身于共同体中 苏联心理学家维果茨基认为，“不能将人的内部心理结构从外部的行为和社 会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互渗透的；知识是蕴含在一 切社会实践中的，社会实践中的交流与合作促进学习的发生和发展 。1 这深刻 的影响了当代的学习理论、教学设计以及教育技术的发展。 英国哲学家和物理学家波兰尼( m i c h e a lp o l a n y ) 将人类知识划分为两个 维度：显性知识和默会知识。他指出，默会知识本质上就是一种理解能力，是 一种领会和把握经验并重组经验，从而理智控制经验的能力。默会知识在人类 知识中起着决定作用，“人类在生活实践中应用的任何知识都是默会知识或者说 是源自于默会知识。2 虽然知识可以被“表达”出来，但其在人脑中的理解依 然是默会的，即是说学习者对于显性知识的理解和把握植根于他的默会知识， 决定着他是否能够真正共享他人所表达的显性知识的内涵和意义。 如何获得默会知识? 波兰尼认为默会知识首先应该联系个人的身份3 ，例如 要成为一个专家教师，不单单是要掌握专业的知识，还必须要关注自己的言行 和道德准则等，这些与身份有关的实践知识基本只能以默会知识的方式存在； 另外，要成为一个真正的专家教师还必须得到其他相关专家的认可才行。而其 1 戴维乔纳森主编学习环境的理论基础 m i 华东师范大学出版社，2 0 0 2 p 1 0 9 2 郁振华波兰尼的默会认识论【j 】自然辩证法研究2 0 0 1 0 8 】 3 郁振华波兰尼的默会认识论【j 】自然辩证法研究，2 0 0 1 0 8 】 l o 建构自己合法身份的过程必然要经过社会交往和协商，例如出书或发表论文、 经典的教学设计和被大家认可的教学方式，等等。 其次，默会知识必定是从实践中获得的，无法脱离特定的问题或实践情境。 支配人们实践行动的往往是那些深藏于社会文化中的“潜规则而非那些明确 的、可清楚表达的知识( 社会规范) 。社会情境中的许多知识都不是简单的存在 于某个规则体系中的，而是以不同的暗示和隐喻的方式存在，通常这些知识都 包涵着比它们的字面含义更深的意义，只有在经历了同样的社会生活实践，才 有可能理解特定暗示和隐喻，才能共享该领域中的默会知识，达到与其他成熟 成员“心照不宣 的状态。同时，默会知识的这种情境性使得它无法与定的 社会实践分割。 综上所述，如果没有触及到知识的默会维度就无法发生真正的学习，因而， 学习一定是要发生在特定的情境中的，与学习者的社会生活实践是密切相关的。 如果教育者和学习者的社会交往没有深入到社会文化和实践的层面，那么他们 就无法真正地共享彼此的知识和经验，并且他们在言语上的交流或用其他符号 形式进行的沟通就失去了理解的基础。因此，理解学习者，了解他们的真实生 活、家庭文化、社区文化甚至是社会文化，找到他们默会知识的来源，才能真 正明白他们学习成败的缘由。既然社会实践才能产生默会知识，人们参与实践 的共同体才能共享他人的经验，那么获得默会知识的最有效的方式只能是让自 己参与实践共同体中的实践。o 事实上，长期以来许多心理学家和人类学家的研究就一再表明，目前正式 教育系统中的学习并非真实情境中的学习，二者之间存在很大的差异，前者是 强调学习者的个体认知和单纯的心智活动，而后者关注的是个体的思维、工作、 生活和创造在社会系统中的发生和发展。个体的成功的取得绝非是仅仅依靠自 己，必然是与他人息息相关的，而且多数的心智活动都是离不开工具的，个体 的认知活动依赖工具的种类，并被不同的工具( 或技术) 所塑造。 目前，学校中的学习与真实的社会实践已没有太大关联了，学校中的教学 也不过只是在单向地传递知识而已，而这种活动在班级授课制的帮助下效率得 以大大地提高；在这种教育模式中，学习内容被抽象地印刷在书本上，学习者 1 布朗杜奎德王铁生葛立成译信息的社会层面【m 】商务印书馆，2 0 0 3 p 1 2 8 l l 被隔离在一个有限的空间中，在这样一个特殊的教育环境中，学生们所习得的 知识以及被授予的方式和技巧脱离了日常社会生活实践，学生们的主要而正式 的任务就是“学 知识，而实践则沦为了教育的非正式任务。但是在学校之外 的实践情境中，实践知识才是根本，各种知识和技能的迁移和运用都是以实践 知识为基础的，脱离实践情境的学习是非常低效的，同时，实践情境中的知识 是难以被提取出来的，甚至有些知识很难用语言表达出来，这也是我们学校教 育制度的无奈。 每个人的学习观念都受其实践知识观的影响：信息社会充斥着大量的信息， 人们获得并理解这些信息必须要通过实践，并且在实践中理解和利用这些信息。 因此，学习者的学习植根于知识意义所在的情境，通过在该情境中的实践提取 知识，而在实践的共同体中，实践知识得以生存，并不断地被传承和创新。 随着知识观向实践知识的递进，实践共同体的观念进入到各级各类课程和 教育机构中，这是教和学观念发生变革的一个必然结果。 ( 三) 学习共同体不只是合作 长久以来，人们都希望学校教育突破个体学习的局限性，合作学习则应运 而生。但是，学习共同体和合作学习常常被混为一谈，认为“合作 了，就自 然产生“共同体 了。虽然它们之间存在许多的理论上的和实践上的共识，比 如重视知识的社会建构性、鼓励学习者的社会性交往和经验的共享；并且，二 者在一定程度上能够共享学习策略。但是，学习共同体提供的学习情境是不同 于合作学习小组的。 、 比如： ( 1 ) 合作小组的产生来自于外部因素( 教师制定、共同的任务等) ，小组 的界限和小组成员的身份是非常明确的。 而形成学习共同体条件是参与者共同参与某一领域的实践，参与者并不是 非要同时在场，并且也没有一个明显的边界和确定的人数。 ( 2 ) 合作小组是一种教学组织形式，以合作学习为基础的教学手段，教师 利用其来改善教学情境和促进教学效率。通常可见的合作学习小组是，教师在 课堂中安排相应的时间，让学生们相互合作完成某项任务，但不改变课堂教学 1 2 的节奏和轨迹。 但在学习共同体中，反对无视整个学习观念的改进而孤立地运用某种教学 手段和技术来应急，合作应该被视为这个学习系统中一个固有的特质。正如巴 拉布( s a b a r a b ) 和达菲( t m d u f f y ) 所说：“形成一个共同体不能只是为了 完成某个任务而简单地把人们组合起来，形成共同体的关键在于向社会联结一 一通过共同体的参与和共同体成员的角色，给学生一个参与社会的合法身份， 而并非只是拓展任务的长度和扩大小组的规模。 1 ( 3 ) 在合作学习小组中，成员来基本处于相同年龄阶段或者是共同处于某 个学习阶段的同伴，而合作学习小组里的实践也不是真实的社会实践，并且在 其中师生和生生之间的关系也不会发生任何改变。 学习共同体并不仅仅是在某- i 7 课或者某一学科或者某一时间段上合作一 下，而是不同层次的学习者通过不同的角度参与实践，通过专家型学习者( 包 括教师、专家、培训者等) 与新手之间代际的交往创造文化上的延续性，为学 习者创造建构共同体身份的机会。 ( 4 ) 除了文化意义上的延续性，学习共同体还存在着环境之间的连续性， 每个学习共同体都必然被包含于更大的集合中；其次，参与者成长的轨迹具有 连续性，个体有机会沿着旁观者同伴成熟实践的示范者这个轨迹前进。 2 而以上这些特征都是合作学习小组所不具备的。 共同体的一个重要特征就是合作，但绝不只是限于合作，在学习共同体中， 成员之间的交往还充满着模仿( 新手对专家的模仿、学生对教师的模仿等) 、同 伴之间的争辩、妥协和认同，这种社会性交互实际上就是个体在真实世界中与 他人和环境交往中所经历的协商过程。 ( 四) 学习共同体是什么 基于以上的分析和认识，在本研究中，笔者将学习共同体界定为：拥有共 同的知识建构目标的个体群在认同和协商中形成的规则、规范和分工之下，采 1 巴布拉达菲从实习场到实践共同体【j 】载于戴维乔纳森主编学习环境的理论基础【m 】华东师范大学出 版社，2 0 0 2 。p 2 4 2 巴布拉达菲从实习场到实践共同体f j 】载于戴维乔纳森主编学习环境的理论基础【m 】华东师范大学出 版社，2 0 0 2 ，p 2 4 5 3 1 3 取适宜的活动方式进行社会交往，借助各种工具和资源共同建构知识，解决共 同面临的问题，由此形成的一种社会组织形式。在学习共同体中，参与者从不 同的角度和层次参与到活动中来，并从中获得来自其他人和入- r $ t 品的支持， 在建构共识性知识的过程中建构和发展自己的身份。 二实践共同体 共同体境脉中的学习实际上就是知识和学习的实践，当研究者们聚焦于此 的时候，也就是用实践来界定共同体，社会联结的焦点转向了成员问实践的共 享，共同体的知识创生功能才能被有效地发挥。实践共同体中的知识的产生、 理解和共享以及文化之间的传承是学习共同体这个概念发展的根本依据。因此， 如果以学习的实践本质作为假设的话，实践共同体可以看做是学习共同体的原 型。1 ( 一) 实践共同体的认识 莱芙和温格最初提出实践共同体的完整概念，是在他们的情境认知：合 法的边缘参与中，实践共同体被用以表达一种“基于知识的社会结构 ，而“学 习即实践参与 。2 在诠释情境认知教育观的时候，实践共同体是一个重要的术 语，而参与实践共同体已成为学习的一个重要隐喻。温格在其实践共同体： 学习、意义与身份专著中系统地阐释了实践与共同体的关系、学习和实践的 关系以及身份是如何在参与实践共同中构建起来的。3 研究实践共同体的现实价值主要有两个方面：一方面，实践共同体创造了 个人理解知识和学习的情境，每个人都是在特定的学习情境中理解知识和经验 并建构自己的身份：另一方面，学习共同体的建构应该是以学习和实践为中心 的，培育支持理解和共享知识经验的实践共同体以追求知识的创生；提供必需 的社会性参与的类型和质量以创建理想的学习环境。教师和培训者只是实践共 同体中的一员，他们参与学习实践的角度不同于学生或者学员，在参与过程中 传承知识和经验同时也获得知识和经验，并帮助学生和学员建构自己的身份同 1 赵健学习共同体的构建 m 上海教育出版社。2 0 0 8 p 7 4 2 莱芙温格著王文静译情境学习：合法的边缘参与f m 】华东j |