（课程与教学论专业论文）课堂美术批评与主体性人格培育研究.pdf

43 论文独创性声明论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下进行 的研究工作及取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不 含其他个人或其他机构已经发表或撰写过的研究成果。 对本文的研究 作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担 本声明的法律责任。 研究生签名： 日期： 论文使用授权声明论文使用授权声明 本人完全了解广西师范大学有关保留、使用学位论文的规定。 广西师范大学、中国科学技术信息研究所、清华大学论文合作部，有 权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩 印或其他复制手段保存论文。 本人电子文档的内容和纸质论文的内容 相一致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以 公布（包括刊登）论文的全部或部分内容。论文的公布（包括刊登） 授权广西师范大学学位办办理。 研究生签名： 日期： 导 师签名： 日期： 2 论文题目：课堂美术批评与主体性人格培育研究 论文题目：课堂美术批评与主体性人格培育研究 钟叶斌 导师姓名：叶峰 教授 学科专业：课程与教学论 研究方向：美术教育学 年 级：2004 中 文 摘 要中 文 摘 要 人的主体性素质已成为社会对人的基本素质要求。客观世界的开放与发展， 孕育了它的复杂与易变。在学校教育中如何确立起学生的主体意识、完善和发展 自我意识，加强学生主体性人格的培育，使其自觉的将德性追求当作人生的目的 和归宿，成为既具有相应知识技能，又具有开拓进取的创新精神、实践能力的新 型人才是十分有价值的研究性课题。 本文通过对主体性教育理论的梳理和课堂美术批评教学活动的展开， 将课堂 美术批评与学生主体性人格培育相结合。 通过分析艺术审美发展变化的过程和趋 势，来引证美术教育课堂教学中批评和互动教学的必要性和科学性。积极探讨如 何在美术课堂教学中， 以学生为主体、 以艺术为媒介， 教师积极引导欣赏、 批评， 鼓励学生思考与交流，实现主体性人格的健全和发展。 全文分为四个部分，第一章论述了学生主体性人格培育的迫切性。主体性教 育是时代的呼唤，是世界发展的潮流，发达国家的教育改革也为我们的课改提供 了参考和学习的平台。第二章对主体性、主体性教育、主体性人格培育等理论进 行的分层次的梳理。第三章论述了课堂美术批评存在和发展的客观性和科学性， 以及其对主体性人格培育的价值取向和现实意义。在最后的第四章，就个人教学 实践经验， 对课堂美术批评与主体性人格培育中的具体教学教法和实施建构提出 了探讨性的建议。 关键词关键词：主体性教育，课堂美术批评，主体性人格 3 abstract with the development and opening of the world, ones individual quality is the basic requirement of the society. how to establish students self-recognition and encourage them to seek for moral promotion as their lifelong aims is a valuable researching project. this article combines fine arts criticism and the theory of subjective teaching by analyzing teaching theories and fine art criticism. the article shows the necessity and science of criticism and interactive teaching through analyzing the change and trends in aesthetic sense of art. the student centered teaching method will be formed by guiding, criticizing, encouraging by the teacher through the media of art. all the students should think by themselves and communicate with each other. there are four parts in this article. first part is the importance of subjective self recognition of the students; this is the need of the time and the trend of the world. this may inspire our education innovation. the second part is theoretical analysis of main items of this article. the third part presents the science and objectiveness of classroom criticism of fine arts, and its value toward the formation of characteristics and practical meaning. the fourth part presents some suggestions of concrete teaching method and its carrying out based on the authors own teaching practice, classroom criticism of fine arts. key words: subjective teaching, classroom criticism of fine arts, subjective personality subjective teaching, classroom criticism of fine arts, subjective personality 6 第一章 引 言 第一章 引 言 第一节第一节 学生主体性人格培育的迫切性学生主体性人格培育的迫切性 一、学生的主体性人格培育是时代对教育的呼唤 一、学生的主体性人格培育是时代对教育的呼唤 当今世界的开放与发展，孕育了客观世界的复杂与易变。经济的迅速发展使 得人类已经进人了一个现代化的社会， 但对于现代化的要求不仅仅是停留在物质 层面的丰富，更重要的是克服随之而来的人们主观世界的震荡，心理负荷的增加 以及心灵秩序的混乱， 从而实现人的现代化。 如果人 “自身还没有从心理、 思想、 态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变， 失败和畸形发展的悲剧是不可避 免的。 ” 【1】人的现代化即人能够成为主宰和支配自己行为和思想的主体性的人， 这也是现代社会对人的基本素质要求。 我国在实现计划经济向市场经济过渡的体制改革中， 经济运行的方式已不再 是按行政计划来运作，市场经济体制赋予了企业和个人极大的自主权。市场经济 要求个体改变以往的被动执行的依赖习惯，要求个体能够独立地走向市场，发挥 自己的主动性、 能动性和创造性， 面对市场迎接挑战， 从而成为经营自主的主体。 人的主体性人格是我国市场经济体制的必然要求。与此同时，这样的经营理念和 经济运作模式势必导致人们对于现实生活和未来有了更多的恐惧和不安， 心理障 碍和心理疾病迅速蔓延，教育就在其中起到了十分重要的作用，如何培养健康的 主体性人格的人就成为时代的使命。教育的发展受制于经济，也必须适应经济体 制建设的要求，教育者需要审时度势的更新教育观念和改变教育行为，重视人的 主体性素质的培育，使受教育者能够能动的面对现代社会生活方式、思维方式的 变革，形成具有强烈主体意识、自主、自立的主体性人格，最终实现人的可持续 发展。 二、学生的主体性人格培育是世界教育改革的趋势 二、学生的主体性人格培育是世界教育改革的趋势 在新的社会文化背景中，自二十世纪后半期以来，全世界迎来了一个教育改 革浪潮，在世界范围内涌现出一批具有代表性的教育教学流派。如美国布鲁纳 （bruner，j.s.）提出的“结构主义课程理论” 、美国布卢姆（b. bloom）的“掌 握学习理论”、美国罗杰斯(c.r.rogers)的“非指导性教学”、保加利亚洛扎诺 夫（g.lozanov）的“暗示教学思想”、原苏联赞科夫（.b.）的“发 展主义课程论” 、原苏联巴班斯基（. ）的“教学过程最 优化理论”、德国瓦根舍因(wagenschein，m.)创立的“范例方式课程论”等， 7 虽然这些教学流派与理论学说在理论基础、认识方法和侧重点上各有不同，但最 终交点都集中在提出要促进学生的主体性发展。 五十年代末六十年代初，以美国心理学家、哈佛大学认知研究中心主任布鲁 纳为首的一批心理学家、科学家在美国推动了一场结构主义课程改革运动， “认 知结构、发现学习”理论思想笼罩西方， “发现法”成为学习的一种重要模式。 八十年代后，教育改革风起云涌，基础教育改革将出发点立足于培养现代社会所 需要的高素养的公民。人们在总结和反思的基础上，把探究学习提到了课程理论 与实践的重要位置上来。美国一九九六年初发布了第一个国家科学课程标准，其 核心就是科学探究。九十年代的德国面对技术媒体的高度刺激，为了让学生面对 现实世界能够建构起他们自己的审美经验， 提出运用感官以使最基本的体验能力 得以保存应遵循 “自由性和开发性个性直接性与趣味性世界与自我的认 知” 为前提。 日本新的教育改革方案提出了尊重个性、 重视个性发展的教育原则， 在其“综合学习时间”的目标中提出了“从学生的关注、兴趣出发的学习，培养 自己发现课题、自己学习、自己思考，主体地判断、解决问题的能力” ，以及“培 养学生主体地、创造性地探究和解决的态度”等。发展学生的自主性、能动性、 创造性，促进教育、教学过程的民主化和个性化成为当代各发达国家教育改革的 中心，成为了教育发展的潮流。 “人的认识不是被动接受的，而是通过自己的经验主动地建构的” ，这是建 构主义教学论的灵魂。注重培育和提高学生的主体性，承认和尊重受教育者的主 体地位和主体价值，是现代教育追求的目标，以人为本、培养具有创新精神和实 践能力的人才是当代教育的价值取向。二十世纪在政治、经济、文化、科技等各 个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的 时期，各国的教育随之而发生相应的改革，可以称作世界性的又一次教育改革浪 潮。这些共同的发展趋势，都把发展学生的自主性、主动性和创造性，促进教育 过程的民主化、个性化放在中心地位，主体性人格教育成为了世界教育改革的主 旋律。 三、学生主体性人格培育在部分发达国家的发展现状三、学生主体性人格培育在部分发达国家的发展现状 面对世界新的发展动向，很多国家将教育改革和发展作为国家的首要国策。 虽然他们的教育改革立场、观点、方法可能不同，但是他们把人的主体意识的培 育和发展放在很高的地位这一点是相同的。 主体性教育在许多发达国家已经成为 基本的教育价值取向。 首先，以亚洲国家韩国和日本为例。 韩国在制定面向 21 世纪的教育目标时突出了自由、自主、自律精神，增强 8 个人的独立性、完善人的个性等现代教育价值观。他们提出了“全人观念” ，其 内涵是:(1)健康的人；(2)独立的人(包括自主决策的能力、进取开拓的精神)； (3)具有创造能力的人。 【2】这表明主体性素质的培育已是现今韩国重要的教育目 标之一。 自上世纪 80 年代以来，日本就开始为 21 世纪的教育改革确定方向。其教育 目标为:(1)培养宽广胸怀与丰富的创造力；(2)培养自主、自律精神。自主、自 律精神具体是说， 在形成稳定的自我性格时， 要具有自主地思考判断问题的能力、 尽职尽责、严于律己，积极主动等精神；(3)培养在国际事物中能干的日本人。 在广泛的国际交流中， 首先应当培养人的自觉意识 【3】 。 这表明日本政府开始将人 的主体性培育作为国民教育的首要目标， 与欧美发达国家在教育改革上步伐具有 一致性。 其次，欧美国家也纷纷将“个性化教育” 、 “培养创新精神”提高到重要的位 置。 美国的基础教育价值取向中明确的提出，要重视教育全球化发展，强调个性 化教育，培养创新精神和实践能力。全球化社会的发展要求人们具备开放性思维 与创新精神，需要与世界各地的人们进行交流。这充分表明美国基础教育课程改 革非常重视个性化教育，面向 21 世纪需要的教育改革便是要求在打好基础的前 提下培养创造力、思考力和表达力，发展个性。 英国的国家科学课程中也明确提出个性化教学原则， 以能满足学生个体和群 体特点的科学教学为出发点。标准强调为所有学生提供有效的学习机会，必 要时，教师可以修改学习计划，即在设计、实施和评价教学的每一个过程中，都 要以个性化为原则，灵活处理、满足极富个性差异的学生的多样化学习需要。同 时，个性化的教学原则保证了国家课程的有效实施。 【4】这充分说明英国政府已 将学生的个性发展和主体性人格的培育深入到大众教育的各个层面和领域。 通过这些改革措施不难看出， 在当今世界教育发展趋势中主体性教育已是重 中之重，是一个国家教育理念与教育模式转变的核心，是其教育事业寻求发展的 必然要求。而从某种意义上可以说，触及教学观念与教学模式上的改革，我国与 许多发达国家相比都存在着一定的差距，在时限上也有一定的滞后。我们必须与 时俱进的建设适合我国国情的更有成效的教学理念和教学模式， 以便促进学生主 动学习和发展，培养学生独立面对困境的能力，在完成基础教学的基点上满足学 生个性发展需求，也只有这样才能真正培养学生的创新精神和实践能力，更好的 实现人的和谐发展乃至社会的和谐发展。 9 第二节第二节 课堂美术教学中学生主体性人格培育缺失的现状分析课堂美术教学中学生主体性人格培育缺失的现状分析 在我国课堂美术教育教学活动中，学生个性化教学的观念淡薄，多形式、多 角度、多层次互动的教学活动缺乏，教师引导教学能力欠缺，以及由此带来的学 生互动、交流、自主、自觉学习机会的缺失，严重影响了学生自主性、主动性和 创造性的培养，以及教育过程民主化、个性化的形成。 首先，课堂美术教学中学生主体性人格缺失是有着深远的历史渊源的。 中国古代美术教育就形成了以精神性的为主旨的美术教育和以实用性为主 旨的美术教育，前者称为重“艺”的美术教育，后者称为重“技”的美术教育。 中国文化在对待人与自然的关系上，比较重视个人内心世界的修炼，以求通过个 体身心的平衡和稳定， 达到人与人的社会关系， 人与自然关系的和谐平衡， 因此， 在这个漫长的过程中，在对物质性较强的工艺美术是比较轻视的，对精神性较强 的绘画艺术重视有佳，强调习者要通过提高整体素质、人品来提高画品。但由于 传统的美术教学中多是师徒相传、父子相传的教学方式，封闭保守，拒斥新意， 再加上封建统治意识形态下，僵化的、死记硬背的科举考试来选拔人才的制度， 使主体性教育思想的发展受到了很大的限制， 中国古代美术教育中的主体性人格 培育思想没有得到应有的发展。 到了近代，依我国著名的美术教育家姜丹书先生的见解，中国美术教育的出 现是建立在两个因素之上的。一、废科举，兴学堂。科举教育下的私塾教育是极 为排斥艺术教育的，而近代学校教育则包括了艺术教育；二、西洋人的传教与通 商。使得西方艺术为中国人所认识。 “须知最易感受欧化的，莫先于艺术，莫捷 与艺术，莫普遍于艺术，亦莫深刻于艺术。 ” 【5】但中国近代美术教育的迅猛发展， 更直接的动力恐怕还是科学与实业。 从学校美术教育产生直至辛亥革命都没有出 现培养绘画专门人才的学校，而以师范学校为主，开设图画、手工课程。可见人 们都是从科学和实业的角度认识美术作为促进社会物质生产发展的工具性价值， 而非其教育性价值。我国正式的中小学美术教育产生后，学校的美术课堂教学也 是以国画描绘方式为主，采用临摹法教学。在当时的新学体系中“技”一类的美 术形式和内容受到前所未有的重视。 这也成为学校美术教育从一开始就背负了一 种实用功利性的价值取向。 这种价值取向直接导致美术课堂教学的单一化和机械 化。虽然蔡元培等人在其间作了一些平衡和统一美术教育中重“技”与重“艺” 的工作，但在建国后的相当长时间里，美术教育教学中主体性人格的培育都未得 到实质性的改善。 其次，从近现代教育的发展历程上来看，虽中国近代学校创建以后，不仅在 教学的组织形式上，从古代的分斋教学、个别讲解转变为分科、分班相间授课的 10 形式，即建立了班级授课制，在课堂教学方法的关注也开始有所改善，改变了以 灌输知识为主，学生处于被动学习状态的传统教学方法，开始在课堂教学中强调 以学生为主体，但这种主体作用往往受教学模式、教学内容（教材等）和教师的 教育观念与教学能力的制约而大打折扣，学生依然在固定的时间学习统一的内 容，依然是围着课本知识和教师的思维在转，课余学习仍然是课堂学习模式的延 续，学生从课堂到课外都缺乏学习的自主性。 而就美术教育教学方法而言，虽 然在教学中已注意了给学生以感性知识的实践教学，即直观教学法，但受到以教 师为中心的“教师中心论”等教学理念的影响，出现了学习与学生心理脱离，学 习与日常生活脱离，学习与社会发展要求相脱离的现象，严重影响学生的学习的 积极性和主动性，扼杀了他们的创造力和个性，也就更谈不上利用美术为媒介来 实现主体性人格培育的教育育人功能。 同时，由于高考制度下的升学压力一步一步增大，美术课作为学校课程中的 “副”课地位很难得到学校、老师、家长和学生们自己的重视，学生在课堂上的 参与性和活动性都由此削弱。照此，有效的利用美术教学改善和提高学生的主体 性更是难以实现，个性得不到发展，更谈不上创新能力的提高，这与我国现阶段 的人才培养目标都是相违背。 第三节 本课题研究的目的 第三节 本课题研究的目的 20 世纪 80 年代以来，我国教育理论界对主体和主体性问题展开过激烈的讨 论，在主体性教育的理念与价值取向上，意见比较一致。 作为美术教育工作者应当结合美术学科和社会发展的要求， 在美术学科教育 教学中研究和探索如何实施学生的主体性教育是很有必要的，也是有价值的。在 大家纷纷研究主体性教育理论的同时， 对于主体性教育理论与具体学科教育实践 相结合性的研究显得格外重要。这样，也为本课题研究提供了契机。 本课题以当代的教育理论:建构主义理论、奥苏贝尔的意义学习理论、信息 传播学理论及人本主义的哲学理论为指导， 将主体性教育发展与艺术审美发展观 转变下的认知发展取向相结合，倡导主体教育理念，提出将课堂美术批评、欣赏 与学生主体性人格培育相结合， 以及美术课堂中实现主体性教学的一些具体方法 和措施。 本人试图通过研究课堂美术批评与主体性人格培育达到以下目的: （一）、使主体性教育思想在美术教育教学活动中得以落实。 主体性教学的本质要求是使学生学会能动地、创造性地学习，即学生在学习 活动中通过自我支配、自我调节和控制，充分发挥自身的潜力，主动去认识、学 11 习和接受教育的影响，积极向教师质疑、请教和相互研讨，以达到预期的学习目 标。因此，主体性教学把培养学生独立的主体意识、自觉积极的学习态度以及主 动探究、锲而不舍的良好品质作为近期目标。这与课堂美术教学的途径、方法和 目标是如出一辙的，并由于美术学科的学科特殊性，其主体性教学理念的实施相 对于其他学科的实施将更加具有灵活性、延续性和有效性。 （二） 、探讨改进美术课堂教学策略和方法，构建主体性的教学模式以培养学生 的主体性。 在主体教育思想影响下， “发挥学生主体作用”己成为教育研究者和教师的 共识。但在我国教学实践层面，课堂教学中学生主体性的生成机制缺失仍是一个 严重的问题，具体表现为教师主导作用压抑学生自主发展，学生主体自主活动、 学生主体间互动活动等方面严重缺失和被压抑。 课堂美术批评在美术教育教学中 的应用是积极有效的主体性教学策略，可以通过引导学生有效的参与教学，以艺 术品的赏析为媒介，让学生在民主、和谐、平等交流的氛围中支配自己的学习行 为，使其学习能力和个性得以发展，有利于教师优化课堂结构。 （三） 、为在美术教学中学生主体性教育提供理论指导，丰富和发展主体性教育 理论，使之体现学科特色。 学生自我意识的个性化和社会化，对学生的人格培育有着不同的导向作用， 在美术课堂教学中将学生作为教育的主体，积极应用美术批评和互动欣赏等手 段，重视他们自我意识的个性发展、多鼓励学生自由且自然的表达自己的思想和 情感，充分发挥学生的自主性、主观能动性，焕发学生主体精神，促进学生主体 性人格的健全和可持续发展。 （四） 、充分发挥学生的主体作用，使学生学会自觉而主动学习，适应未来社会。 学会学习，是每个现代人必备的基本素之一，一个人只有具备了这种素质， 才能适应不断发展、变化的高科技知识信息时代环境，并且在学习中学会表达和 沟通，形成健康的主体性人格，最终实现人的可持续发展，进而影响教育、社会 和经济的可持续发展。学校教育要适应终身学习的需要，通过实施学习方式的改 变把学生培养成为适应未来社会的学习者。 12 第二章第二章 主体性、主体性教育、主体性人格培育概述主体性、主体性教育、主体性人格培育概述 第一节 主体性、主体性教育与主体性人格培育 第一节 主体性、主体性教育与主体性人格培育 一、主体性的含义 一、主体性的含义 （一） 、主体的概念 所谓主体，它是一个哲学概念，具有本体论和认识论两个涵义。本体论的主 体是指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者，它是一种独立存 在的实体，既可以用来指人也可以指物。认识论的主体是指认识和实践活动的承 担者，是相对于认识和实践活动的客体而言的，具体说也就是指从事认识和实践 活动的人。主体是人，但是不等于说人都是或总是主体。只有在与一定客体的关 系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势， 发挥能动作用并取得支 配地位的人， 才会成为主体。 因此， 在教育领域所讨论的主体性教育中的 “主体” 是从认识论意义上来确认的。 （二） 、主体性的概念 主体性的概念有很多不同的争论。有的认为主体性是指“人作为社会活动主 体的质的规定性，即相对于客体的人的意识的能动反应，是人在与客体相互中不 断得到验证的能动性、创造性的特性。它体现了人的不同的个性特征，是身心或 德、智、体等诸方面因素的综合表现。 ” 【6】有的认为主体性指“人在一切对象性 活动中与客体相互作用而表现和发展起来的一切自觉能动的特征。 它是人区别与 超越其他动物的标志，它最能体现人的本质力量。 ” 【7】我国青年学者肖川博士认 为“所谓主体性就是人作为主体的规定性，因此，主体性既是属性概念，更 是关系概念， 是只有在关系中才具有意义的属性概念。 ” 【8】 “主体性就是作为现实 活动主体的人为了达到为我的目的而在对象活动中表现出来的把握、 改造、 规范、 支配客体和表现自身的能动性。 ” 【9】 虽然对于主体性概念众说纷纭，但是都强调了主体性不是人作为社会存在物 所具有的一般属性，而是人作为活动主体所具有的根本属性，它指的是人作为主 体在对象性活动中相对于活动客体所处的态势而表现出的功能特性， 表现为区别 于活动客体的特殊规定性。 它包含的基本内容是主体自觉活动中不可缺少的能动 性、自主性、自为性等。其中，能动性侧重于主体能力，表现为主体活动的自觉 选择和创造；自主性侧重于主体权利，表现为主体对活动诸因素的占有和支配； 自为性侧重于主体目的，表现为主体活动的内在尺度和根据。只有三者的结合和 统一，才是完整的主体和真正的主体性。 13 二、主体性教育的内涵 二、主体性教育的内涵 （一） 、主体性教育的概念 传统的教育观认为教育是一种培养人的社会实践活动， 从探讨主体性教育的 角度，教育可理解为是促进人的主体性发展的社会实践活动。人是社会发展的最 终决定力量，教育的直接目的就是满足人自身生存和发展的需要，而促进人的自 由、全面发展则是教育的最高目的。 “主体性教育”与“教育的主体性”是两个内涵不同的概念。教育的主体性 是针对“教育的依附性”而提出的，其实质是指教育作为社会的一个相对独立的 子系统在同外部社会的相互关系中所体现出来的主体性作用， 即教育具有其自身 独特的规律，教育对于外部社会的要求既不能亦步亦趋又不能漠然处之，而是应 持一种理性的态度，对社会的发展保持某种先导性甚至规范性，积极促进和参与 社会生活及其发展； 而主体性教育是针对 “非主体性教育” 或者是 “工具性教育” 提出的，其核心是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育 者真正视为能动的、 独立的个体， 以教育促进他们主体性的提高与发展。 简言之， 教育的主体性与主体性教育的区别在于： 前者强调的是教育在社会系统中的地位 和作用；后者强调的则是受教育者在教育活动中的地位和作用。由此可以知道， “所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过 启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目 的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、 创造性地进行认识和实践活动的社会主体。 ” 【10】一句话， “主体性教育是一种培育 和发展受教育者的主体性的社会实践活动。 ” 【11】 （二） 、主体性教育的特征 20 世纪 90年代初期,随着主体性教育理论的明确提出,弘扬学生的主体精神, 培养学生的主体能力,塑造学生的主体人格,发展学生的主体性,已成为当今基础 教育改革和研究的重大课题之一。 作为一种先进的教育思想, 它是对传统教育思 想的继承和超越， 它的源起是有其必然性,符合时代精神,是推进素质教育的必然, 同时其理论自身也呈现出动态发展的特征，表现为： 1、科学性（整体性） 现代教育心理学理论为我们揭示了学生在认识进程上所受到的诸多影响性 因素，即（1）健全的生理条件，它是主体认识的物质基础。 （2）必要的知识经 验和合理的知识结构，是主体进行认识活动的不可缺少的认知前提。 （3）合理的 智力结构，它以思维力、创造力为核心，是主体认识活动的关键所在。 （4）合理 14 的非智力因素结构，它包括动机、兴趣、情感、性格、意志、信念、理想等，是 主体进行认识的动力基础。主体性的发展过程是生理与心理，智力因素与非智力 因素，认识与实践等方面全面、和谐、充分发展的过程。 在现阶段的教学过程中，仍存在简单的单向传授的现象。师生之间缺乏情感 交流，教学过程留给学生自由畅想的空间不够，学生处于一种被动的接受状态、 在教学目标的定位上对学生的体验、兴趣等非智力因素的考虑不够。即使是在课 堂教学形式最为活跃的学科，例如：体育、美术、音乐等学科教学上，这种现象 也是屡见不鲜，学生与教师间的交流和沟通非常匮乏，对学生生理、心理发展阶 段和文化积淀层次水平重视极其不够。主体性教育思想认为，学生既是教育的对 象，又是教育活动的主体，在他们的身上存在巨大的潜力，需要教师用适当的方 式调动他们各个方面的积极因素，去引导学生积极思考、自主活动和自主学习， 使学生具有合理的知识结构、智力结构和心理结构。由此可知，主体性教育的思 想主张在教育过程中综合考虑各个方面的因素，强调学生各个方面的协调发展。 主体性教育的思想具有整体性和科学性。学生主体性发展的重要基础是生理- 心理-文化结构的全面、和谐、充分的发展，而不是某个方面或部分的局部发 展。 2、民主性 民主平等的人际关系，尤其是师生关系以及由这种关系营造出的一种生动活 泼、和谐的教育氛围，是学生主体性发展的基本条件和前提。在传统教育中，存 在着专制主义的师生观，如： “教师中心论” （teacher-centered instruction） ， 将教师的主导作用夸大到极处，使得学生不敢言、不敢思、不敢自主，时时处于 被动、压抑状态，建立在此基础上的教学何谈自主性和能动性，更谈不上有创新 精神； 一种是放任主义师生观， 则在实践中和方法论上把学生主体作用推到极致， 排斥了教师在教育活动中的地位和作用，忽视了系统理论知识的学习，也影响了 学生主体性的发展。 主体性教育的师生观是一种关于传统教育中两种对立的师生 观命题的合题，它认为师生关系应以民主平等为基本原则，是教育爱与教育责任 感的有机统一。教师能够在教学过程中尊重学生，以其真挚的爱与信赖来教导学 生，可以使学生充分感受到自身价值的被充分肯定和认可，从而激发他们积极进 取的精神活力。 主体性教育的民主性主要表现在两个方面： 一是把教育变成一种民主的生活 方式，尊重学生的主体地位，让学生得以生动活泼、自由地发展。二是要实现教 育内容民主意识的渗透和学生民主思想、民主精神、民主参与能力的培养，以民 主化的教育造就一代富于主体性的新人。 15 3、活动性 现代教育理论认为学生的发展是在活动与交往过程中实现的。 学生只有投身 于各种活动之中， “在做中学” （learning by doing） ，通过亲自动手去做，去活 动，才能获得“真知” ，其主体性才能得到良好的发展。在课堂主体性教育教学 过程中，对学生活动规范、组织、引导和设计，可以使影响学生主体性形成和发 展的各种因素达到优化， 使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促 进、紧密结合，从而对学生的身心发展发挥主导作用，培养其主体性人格。 4、开放性 最早期的教育与劳动生产密不可分，后来随着社会生产力的发展，教育逐渐 从直接的生产劳动中脱离出来，这个独立而走向专门化的过程，无疑是人类教育 史上的一大进步。然而，学校教育在其漫长的历史发展过程中，也形成了一个严 重缺陷，即将教学封闭在狭窄的课堂活动之中。在这种封闭型的教育下，培养的 学生“两耳不闻窗外事，一心专读圣贤书” ，一旦面对现代开放社会的种种复杂 变化将会束手无策，难以适应。开放型社会需要开放型人才，而开放型人才则需 要由开放型教育来培养。主体性教育理论的开放性，首先表现在学校教育系统与 整个社会生活的紧密联系上，它要求把学生从课堂引向广阔的社会，通过课外、 活动及社会实践活动，丰富他们的知识，开扩他们的视野和思维，从而加速学生 主体性的成熟过程，缩短对社会生活的适应期。其次，主体性教育的开放性还表 现在学校教育内部需树立开放的教育观念， 确定培养开放型人才的教育目标和内 容，建构开放的教育体系，选择和运用开放式的教育方法和途径，等等。这种开 放型的主体性教育，既为学生主体性的发展提供了良好的内部环境，也提供了良 好的外部环境；既有助于学生主体性有序、稳定地形成，也有助于加速学生主体 的社会化进程。 三、主体性人格培育的内涵 三、主体性人格培育的内涵 教育的基本功能有两个：一是其社会功能，即满足一定的社会对人的要求； 另外一个是引导学生个人价值的实现，促进学生主体的生成与发展的育人功能。 教育，作为一种培养人的社会实践活动，它必须反映社会的政治、经济、文化以 及科学技术的发展要求并为之服务，实现它的社会功能，但同时社会功能的实现 又是以其育人功能为基础的。正如法国作家孔巴兹所言，教育学应该是精神生态 学， “未来的学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的 主人。 ” 【12】 教育最基本的功能是把人类所创造的文化科学知识或经验 “内化” 为 个体的精神财富，发展、提高他们的主体性，造就未来社会的行为主体。因此， 我们的现代教育除了满足一定的社会要求以外， 更应该关注学生主体的内心世界 16 与成长过程，培养具有主体性人格的人，也只有这样的人才能主动、积极地参与 社会生活，并为社会进步作出贡献。从这个意义上讲，教育在本质上是对个体主 体性人格的培育过程，是一种主体性教育。 第二节 主体性人格培育思想的历史考证与理论基础 第二节 主体性人格培育思想的历史考证与理论基础 一、古代主体性人格培育思想考证 一、古代主体性人格培育思想考证 自先秦诸子（孔子、老子、墨子、荀子、孟子等）始，中国古代己有丰富的 教育思想，其中不乏类似因材施教、启发诱导、学思结合的教育主张。例如：孔 子主张的“不愤不启，不徘不发” ， “举一隅不以三隅反，则不复也” 。(论语)； 孟子强调的 “故君子之教， 喻也。 道而弗牵;强而弗抑;开而弗达。 ” ( 礼记学记 ) 等。但总体而言，由于漫长的自然经济和封建宗法制的社会背景，中国传统教育 思想仍是以社会为本位，压抑个性发展为主导的。 近代新文化运动开始倡导个人的解放，主张个人独立自尊之人格、个人思想 之自由、个人法律上平等之权利等思想，引发教育思想观念的变革。近代以来， 著名教育家蔡元培、 陶行知、 叶圣陶等都对正确处理教与学、 教师与学生的关系， 激发学生的学习兴趣，引导学生独立思考，发挥学生在教学过程的主体作用等问 题进行了大量论述。例如：杜威的学生陶行知先生把杜威的一些教育理论与思想 介绍到中国来，他提出了“教学做合一”的教育方式。 【13】但新文化运动开启的思 想启蒙由于历史的原因没有彻底完成， 教育领域真正意义上的主体性教育思想至 今尚未确立。 真正意义上的主体性教育思想发端于西方。苏格拉底的“产婆术”的教学思 想认为教师只应当充当“知识的产婆” ，不应该直接把知识或者结论直接告诉学 生， 而是要引导学生自己得出结论， 充分地发挥学生思维的主动性。 【14】同时期的 柏拉图、亚里士多德也都主张人是理性的动物，试图赋予人的灵魂以创造性和主 动性，把主体的作用对象化到客体中去的思想。但由于在中世纪受到了宗教神学 的抑制，这种思想只能是一种朦胧的主体性思想。 至文艺复兴运动弘扬人文主义精神，确立人的主体地位，及其后的启蒙运动 提倡个人的自主和自由， 强调一切以满足人的需要为尺度， 以人的利益为出发点， 形成了西方社会“个人本位论”的思想文化传统。这一思想反映到在教育领域， 主要体现为以个人的主体意识和主体能力的发展为主导的教育观念得以确立。 人 本主义心理学家马斯洛提出人的七层次需要理论，依次是： “生理的需要，安全 的需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识的需要，审美的需要，自我实现的 17 需要。 ” 【15】以人本主义心理学为基础的人本主义教育理论发展起来。从此，以人 为本的主体性教育思想又有了更新的发展。 此后，在现代西方教育史上，许多科学家、政治家和思想家依据时代的变化 发展，提出了民主教育、全人教育、人道主义教育、终身教育等一系列新的教育 思想，使主体性教育思想得以不断丰富发展。 到 20 世纪 80 年代以来，世界各 国教育改革的基本目的就是要建构人的主体性人格， 主张教育应该把学生培养成 为自主的、创造的、道德的社会主体，具有运用他们的技能为更大的社会目标服 务的价值观念，教育的最高目标是要使人们能够达到自我实现和过负责任的生 活。 当代主体性教育理念得以确立，就是要发展人的自主性和合作性、自由性 和责任性、科学精神和人文精神、民族性和世界性、继承性和创造性相统一的社 会主体。 纵观整个历程，主体性教育思想的发展历程是漫长而曲折的，不过它的内涵 也越来越丰富了，理论也逐渐走向成熟。 二、主体性人格培育思想的理论基础 二、主体性人格培育思想的理论基础 （一） 、人本主义理论 人本主义心理学是 20 世纪 60 年代在美国兴起的一个心理学流派。它“主 张心理学者应该关心人的价值和尊严，研究对人类进步富有意义的问题，反对贬 低人性的生物还原论和机械决定论。 ”罗杰斯(carl ransom rogers)作为当代美 国人本主义心理学的主要代表人物之一，他学习观的主要观点是： 1、 学习的自主性： 罗杰斯认为人类有机体有一种自我主动学习的天然倾向。 人天生就有好奇心，有寻求知识、真理和智慧以及探索秘密的欲望，学习过程就 是求知或学习的潜能自主发挥的过程。因此，人的学习以自主学习潜能的发挥为 基础。 罗杰斯还指出， 如果在教学中让学生自主地选择和确定学习的方向和目标， 自己提出问题，自己发现和选择学习材料，并亲身体验到学习的结果，这将收到 最好的学习效果。 2、学习的主体性：罗杰斯还主张，最好的和最有效的学习不是学习静止的 知识，而是学会如何学习。要想学会如何学习，必须注重对学习过程的学习，而 要想掌握学习过程，就必须认真地参与学习过程。 由此可见，人本主义教育理论从教育的培养目标到教育教学的原则、方法等 都强调以人为本，主张人的全面发展，重视学生的认知、情感、兴趣、动机以及 潜能的发挥， 把学生看成是学习的主人， 教师是激发学生学习的促进者、 指导者。 同时，人本主义教育强调师生关系和谐、平等，并重视意义学习，使学生的学习 充满乐趣。当代人本主义教育己成为当今教育之主流，未来教育之趋势。在其教 18 学过程中采用的多样化教学方法，如自我教育法、自由教育法、陶冶教育法、暗 示教育法、活动教育法等均己被各国教育界引入实际的教育教学之中。 （二） 、建构主义理论 建构主义是源自关于儿童认知发展的理论， 由于个体的认知发展与学习过程 密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能 较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境 应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较 有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义 学习理论的基本内容： 1、关于学习的含义：著名的瑞士认知心理学家皮亚杰（jean piaget）认为， 儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而 使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化” 与“顺应” 。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认 知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知 结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提 供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程， 即个体的认知结构因 外部刺激的影响而发生改变的过程。 【16】建构主义理论同时还指出， 知识不是通过 教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括 教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 “情境” 、 “协作” 、 “会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 2、关于学习的方法： 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学 习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师 是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工 的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。 3、建构主义的教学方法： 建构主义学习理论的教学模式概括为： “以学生 为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用， 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精 神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。 ” 【17】 建构主义学习理论对主体性教育的思想有着重要的指导意义， 是主体性教育 理论的心理学基础，也是现阶段我国新课程改革的三大理论基础支柱之一。 19 （三） 、奥苏伯尔的有意义接受理论、动机理论 美国教育心理学家奥苏泊尔（d.p.ausubel）认为，有意义学习就是新知识与 学习者认知结构中己有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 在有意义学 习过程中，主体表现为学习者认知结构中己有的适当观念，客体表现为要学习的 新知识，知识的获得就是主客体在不断相互作用的过程中积极建构意义的过程。 1、 奥苏伯尔对学习进行了两个纬度的划分，“根据知识学习过程的不同性质， 把学习分为意义学习和机械学习；根据学生学习的形式，把学习分为接受学习和 发现学习。 ” 【18】这种划分，为主体性教学实践中有效地选择、应用乃至创造具体 的教学方法提供了理论依据和参照标准。 2、有意义学习理论的特点在于运用不同方式促进学生的意义学习、认知发 展。主体性教学正是从这里出发，提出了由学生“自主选题、自己探索、自由创 造”的原则，重视学生创造力的发展，重视创造性学习，重视学生成为学习的主 人。有意义学习理论为主体性教学扎下了坚实的心理学基础。 奥苏伯尔曾明确指出:“动机与学习之间的关系是典型的相辅相承的关系， 绝非一种单向性的关系。具体地说，动机是学习的先决条件，学习活动本身也能 进一步激发学生的创新意识” 。 【19】在利用动机驱动学生学习的过程中，奥苏贝尔 特别强调认知驱力这一内在动机的作用。这与我国“知之者不如好之者，好之者 不如乐之者”不谋而合。 （四） 、教育传播学理论 罗密佐斯基(a. j. romiszowski)的双向传播模式(如图)是一种非常适合于 教育的图示： 信源/教师 信宿/学生 信源/教师 信宿/学生 刺激信息 发送者 编码器译码器 接受者 解释器 噪声 解释器 接受者 译码器编码器 发送者 响应信息 刺激信息 发送者 编码器译码器 接受者 解释器 噪声 解释器 接受者 译码器编码器 发送者 响应信息 图示清晰的指出了：教学过程的双向性。教师或其他信息源、教学内容，教 学媒体，教学对象即学生，教学效果，教学目的，教学环境，这些要素是教学过 20 程重要因素。现代教学中随着传播学逐渐和教育学的不断结合，常把教学看成为 信息的传播过程， 形成了综合运用传播学和教育学的理论和方法来研究和揭示教 育信息传播活