（课程与教学论专业论文）实践共同体中教师学习的研究——以一所幼儿园为例.pdf

摘要 历经十年的基础教育课程改革，人们逐渐形成了一个共识：“教师至关重要，改 革最终发生在教室中”。教师的专业成长、学校中日常的课程与教学活动正成为课改 的重点，于是如何通过日常教学的研究改进教师职业行为、提高教师的从业水平，也 正成为当前教育研究者的研究热点。与此同时，随着我国社会逐渐进入信息化社会， 其所带来的新思潮和新实践对于人们重新认识自己的知识、学习和社会关系都产生了 全新的视角与启示。在教育领域也给我们带来了如何重新认识学校与教师，重新认识 教师的知识、教育和学习的新要求。 正是在这样的社会发展对学校教育提出新挑战的大背景下，本文通过情境学习理 论的视角，以区别于以往常用的心理学、教育学的研究方法和理论，对作为行业从业 者与终身学习者的基础教育学校中的教师的学习行为进行理论分析和实践考察。 从情境学习理论中关于实践共同体、学习与知识的有关论述出发，运用人类学的 人种志研究方法，通过对一所幼儿园中教师日常教育行为的教育参与观察、深度访谈 和案例分析等方法，从理论和实践两方面的进行比较、分析，以重新认识教师在学校 中的学习行为，并提出学校中教师实践共同体的运行模式，以支持教师的专业发展。 本文主要研究目的与内容： 1 、通过文献研究，梳理和了解国内外研究者对于教师学习，尤其是实践共同体 中教师的学习的相关研究成果，及其对于本研究的有益启示。 2 、通过教育人类学中的人种志( e t l l n o g m p h y ) 研究方法，具体通过现场参与观 察、深度访谈( i n - d e p t l i i n t e n r i e w ) 、教师自传( t e a c h e r s a u t o b i o 鲫h y ) 等方法，对一 所幼儿园中不同共同体成员身份的教师的学习及其教育行为进行研究，寻求从人类学 的情境学习理论( t h e o r i e so ns i t u a t e dl e a m i n 曲视角出发对学校教育实践领域中教师的 学习行为的新认识。 3 、在上述理论与实践研究的基础上，初步提出有利于改进学校教育中教师学习 行为的教师学习新模式。 本文的内容主要包括以下四部分： 第一部分是在理论综述的基础上，提出研究的问题、内容与方法。 第二部分对教师学习问题进行理论方面的研究。 第三部分通过对一所幼儿园中三位处于不同共同体范围、不同专业发展阶段水平 的教师日常教育工作的案例分析，寻求新学习理论对于教师学习的新启示。 第四部分主要是结合理论与实践两方面的研究结论，从教师学习的实际出发，初 步提出一个有利于改进教师学习的“教师合作教研共同体”模式。 关键词：实践共同体合法的边缘性参与教师的学习案例研究 a b s t r a c t u n d e q p i n gt l l e d e c a d eo fr e f 咖a n o ni nf u n d 枷e n t a le d u c a t i o nc l l 州c u l u m ，p e o p l ea b e c o m i n gt os h a r eac o n s e n s u s ：t h et e a c h e ri s t l l em o s ti m p o r t a n ti i it h ei c f o r m a t i o nt h a ts h o u l d t a k ep l a c ei i lt l l ec l a 醛r o o mu l t i l l l a t e ly t b a c h e r s p f o f e s s i o n a ld e v e l o p m 朗t ，r o u 血ec o u 珏o f s c h o o l sa n dt e a c h i l l ga c t i v i t i e sh a v eb e 涨m ef o c u so fc o u r 辩m f 0 珊a t i 0 ，t h u sh o wt oi 唧f o v e t h ep r o f e s s i o n a lb e h a v i o ra n de n h a n c et h e 珥耐b 姗a n c eo ft e a c h e 鹅t h i 喀ht b e i rd a 司yt e a c h i n gi s b e c o l n i n gt h ck c y s t o n e0 fo t t fc o n 妇n p o f a r ye d u c a t 0 撂m e a n w h n c ，o 盯s o c i e t yi sm o r e 枷i 陀 i n f o 珊a t i o n a l i z e d 柚da c 。o m p a n y i n gi st h en e wc u r m n to fm o i l g h ta n dp r a c t 娩，w h i c hp r 0 v i d e 雌 t h en o v e lv i 倒叩o i n ta n dh 蛔t sh o wi o 陀- f e c o g n i z eo u rh o w l e d g e ，s t i l d y i n ga n db u m a nr e l a t i o n s i ne d u 训o n ，w h i c h ，a l s 0 ，g e n e m t et h en c w 化q u i 他m e mh d wt o 他f e 0 0 印i t h e 北i a 廿o n s h p b e 眦e n h o o ia n dt e 坼h 盯衄d 也ek a w l e d g e ，e d u c a 粕ds t u d y i n g0 ft c a c h e r c 【m c e m i n gt h cs o c 试d “e 】o p 眦n t 柚dc h a l l e n g e si n t h es c h o o le d u c a 曲n ，l h i sp a p e r f o c u s 髂0 nt h et e a c h e r sb o t ha sap f 髓s i o n a la n da sal i f e 1 0 n g - s t u d y 鲫b j e c ti n h 0 0 l sa n d c a f r i e so nt h r e t i c a la n a l y s i sa n dp r a c n c ei e a i c hf 妇nt h es 蛔a 刚k 栅i n gl h e o r y ，w h i c hi s d i 廿b 咖t 丘d mt h ep s y c h o l o g i c a lo re d 嘲t i o n a lm e t h o d s 柚dm e o r i e s f m mt h es t a t e m e n t c o m m u n i i yo fp r 扯i ，s i l l d y 卸dh o w k d g ei nt h es i h 埔t e dl e a m i n g t h e o f y ，w ee m p l o yt h ee t l l n o 脚h ym e m o d i n a n t h f o p o l o g y t h a ti s ，l e c lt h et e a c h e 璐i no n e 蛐1 d e 日萨n e n 雒t l l es u b j e c t s ，o b s e r v e l l l e i r d a i l yt e a c h i n ga c t i v i d e s ，柚da l n d u m j n d 印t h - i l l t c i v i e w 柚dc a 彻a l y s i s ，c o n l p a r e 卸da n a l y z e 劬mb o t l it b e 0 她廿c a l 柚dp 埔c t i c a l a s p e c l si no r d c ri ot e _ r e c o 舯i z em et c a c h e f s s t u d yb e h a v i o ri ns c h 0 0 l ，p f o p 0 辨t h cf u 醒t i 叫m o d c o f c o 姗u n i t y o f p r n c e0 f t e a c h e f i ns c h o o l 扑d b o l s t e r t l l e t e 觚h e 硌p r o f e 蹈i 仰a l d e v c l o p i i l e n t p l l r p o s 蜘d0 3 n t e n to ft h i sr e 辩a r c h ： 1 1 i yl i t c r a m r es t l i d y ，籼g e 柚du n d e 硌t a n dt h e 劬诋o fi n v e s d g a t o 璐1 0 c a l 町a b a do nt h c s t u d y o f t e a c h e le s p e c i a l l y i t h e 1 1 1 l i t y o f p m c t i c e 2 e x p l o f 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权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：怯 ；窆导师签名：彰p 崩卒参 黾姝童塑二；墨 一、选题的背景 本研究的选题来自对当前基础教育领域教师教育实际的实践与理论两方面问题 的观察与改进的需求。一方面，教师教育的实践存在着困惑。上海地区每位教师在上 世纪八十年代以来每个“五年计划”期间，政府都要他们接受规定学分和学时的在职 培训活动。这些活动基本上是以教师所在的区县和学校为单位来开展的。同时也包括 诸如“公开课”、“评比课”、“研讨课”等不同规模和参与对象的教师培训活动。但是， “大部分教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂 上，这已成为不易解决的顽症”。这样的教师教育活动显然已经不能承担当前课 程改革对于教师专业水平提高的要求，反而使之成为课程改革的“软肋”。另一方面， 从教师教育活动所依据的理论基础来考察，行为主义和认知主义支持下的学习理论依 然占领着主流的地位，片面强调教师学习活动中知识的传授与灌输，基本教学技能的 机械训练、反复操作仍然盛行，“一般理论”“固定知识”的说教层出不穷，已经成为 很多教师教育者的习惯思维和行为方式。于是教师对于学习的个体意义和理解缺失造 成的教师培训中“厌学”、“混学分”现象接踵而至。 正是基于对上述教师教育问题的实践与理论的两方面思考，本文开始关注学校 中的教师学习行为。 二、问题的提出 在当前我国基础教育新课程实施目标中，常会看到这样的现象：有的教师对新课 程观念说得头头是道，但是在课堂教学行动上仍然是旧的一套做法；有的教师行为上 能够体现新课程的一些观念和要求，但是却不知道这样做的道理，而更多的是模仿他 人的教学行为。“这种观念和行为的脱节，直接影响了教师的专业发展” 。 1 、对于这种“知行脱节”现象，有的专家认为，问题在于教师在职教育的形式 存在不足。以往和现在经常采用的教师在职培训的形式。如短期课程培训班，单元或 工作坊、教学观摩和研讨会等，对于大部分参与这些培训的教师而言，“都感到很难 把所学到的知识和技能运用到f 1 常的课堂上，这似已成为不易消解的困惑” 。 2 、有的学者在对“观念和行为脱节”代表的课程改革过程中存在的问题分析时 。顾泠沅、i ：洁：教师在教育行动中成& 以课例为载体的教师教育模式研究谋程教材教法 2 0 0 3 年第1 期。 。胡惠闵：教师专业发展背景下的学校教研活动，全球教育展望，2 0 0 6 年第3 期。 。顾泠沅、 清：教师枉教育行动中成k 以课例为载体的教师教育模式研究，谍程教材教法 2 0 0 3 年第l 期、第2 期。 认为，“随着教育所处背景及教育本身的变化，可能已经没有一种变革方式能够在各 个具体的情境中都奏效，变革的方式必须对具体的情境保持敏感性和开放性。”。他认 为，变革的过程涉及多方面，既涉及变革的对象原有状态的性质，又涉及变革所发生 的情境的性质等等，学校已有的组织架构、既定事务、工作程序、评判标准和习惯做 法等都会对作为夕 来物的课程观念产生“过滤”和整合作用。这种外来观念要通过“学 校之门”、“教师之门”和“课堂之门”，才能与学生接触。而其中的“筛选”和融合 作用不容忽视。具体而言，首先，当教育改革的观念在进入学校时，会受到学校层面 已有的组织结构、工作任务、评价标准、办事规则等的“过滤”，对不同观念或舍弃、 或曲解、或夸大，即使被保留的部分，也会自然而然地增添学校自身的因素。第二， 在教师层面上，受到教师个人经验、工作态度、对教育改革的态度等影响，会产生选 择性认知，教育新观念必然会引起教师的不同的反应。其中作为教师群体的组织 教研组、学科组、课题组等，其对相关改革理念的影响和选择作用，也是不容忽视， 甚至往往会产生比学校层面更大的影响作用。其三，作为教育实践的第一线课堂， 更是教师对改革理念的理解和自身能力外化的场合，同时受到学生的影响，师生互动、 共同发展的过程，在数量和程度上体现改革理念，更是直接发生着现实的选择作用。 因此，从学校现实存在对于新课程理念的实践和表现，是其筛选作用不容忽视。这虽 也给我们后面的研究提出了思考的角度，即学校现有的机构设置、不同层级人员之间 的关系、日常的课堂教育活动等新的设置或改变如何能够有利于达成理念和实践相互 融合和支持，以便实现老师专业发展? 这里值得注意的是，处于学校中间层面的教师 集体，如教研组、课题组、年级组，由于正处于行政管理和专业研究的交汇之处，其 作用、地位和功能更是值得关注和深入研究。 3 、有学者从教师在课程改革中的主体地位来分析，认为作为对教师从观念到行 为进行变革的教育改革，“基本上奉行一种由外而内、自上而下的改革原则”，仅将教 师看作“现成改革方案的执行者，而不是有关方案和计划的参与决策者和筹划者。”o 这样，改革本身被看作是产品，而忽视了其发展教师的一面。这样的情况下，教师对 于教育改革的态度、观念和行为之改变的困难程度也就可想而知了。卢乃桂教授在关 注改革中教师上述问题时提出，想要转变“教师的教育价值观和教学方法，就必须要 为教师提供学习机会，让他们逐渐学会转变”。与学校中传统的教师教育方式( 如： 教师发展小组、老教师带教新教师等) 不同，教师完全可以在自己的教学实践中学习 。王建军：课程变革与教师专业发展，成都，四川教育 h 版社，2 0 0 4 年8 月，第1 4 9 页。 。卢乃桂、操太圣：论教师的内在改革与外在支持，教育研究2 0 0 2 年第1 2 期 。卢乃桂：课程改革、水、i 教师：中围人陆及香港地区的经验，中国教育：研究与评论( 第4 辑) ，教 育科学版杜，2 0 0 3 年4 儿第1 1 5 负。 2 或者相互学习。但是这一可能性“不是被忽视了就是没有被落实”。 正如上述诸多学者及其研究所显示的那样，对于课程改革中“观念和行为的脱节” 现象原因的分析，不同专业背景的研究者可以从不同角度加以分析与研究，无论是从 教师教育模式的改变、教师所处的学校组织管理的改进、尤其教研组的组织和功能的 完善，还是从教师工作状态加以变化，将“工作学习化”，重建教师的学习行为，乃 至关注教师主动参与教育改革的愿望和实现改革目标的能力等问题，都各有其合理之 处，但是似乎又只是各执问题的一面，而没有给我们勾勒出一个完整的回答上述问题 的答案的全貌。上述的研究，引起了我对学校中教师的学习行为进行考察的兴趣；能 否通过更全面深入地认识和理解教师的这种在课程改革中出现的“言行脱节”现象， 重新来认识“教师的学习”，改进当前的教师教育活动，以利于教师的专业发展呢? 三、文献综述 随着人类社会开始进入知识经济为主导的社会形态，与过去的社会，尤其是工业 化社会对教育提出的要求有了很大的不同，正如佐藤学教授所概括的那样。，“旧的学 校模式以知识的传递与熟练为基本”正走向“以计算机为中心的技术科学的后产 业主义社会”所要求的学校教育摸式转变。“新型社会所要求的教育是信息教育，创 造性思维的教育，是超越了狭窄专业的智慧，形成信息的选择与组织能力的教育”， 是形成终身持续学习的主体的学校教育。这种社会对学校教育的新要求，是促使学校 中教师和学生，学习行为产生变革的首要原因。引发学校中学习变革的第二个因素在 于，学校教育中心功能的转变。过去追求固定知识的高效传递和技能的熟练掌握，到 重点在于终生学习者的培养，这样学校中的教育必须从过去工业化社会所要求的“模 仿模式”转变成“变化模式”。第三，学习心理学研究的新进展使然。高文教授概 括出，在过去的百年历史中，关于学习的理论研究经历了三个主要的转变。从上世 纪之初，从动物行为研究而建立的行为主义“刺激反应”学习理论，到上世纪5 0 年代 以计算机运算为考察模型的认知心理学及“认知科学”的创建提出了学习是“基于认 知的信息加工”的“学习是知识获得”新认识，实现了第一次转变。进入上世纪9 0 年 。卢乃桂：谋程改革、水3 f 与教师：中国人陆发香港地区的经验，中国教育：研究与评论( 第4 辑) ，教 育科学出版社，2 0 0 3 年4 月，第1 1 5 页。 ”1 1 1j 佐藤学著，钟启泉译：谋程与教师，北京，敦育科学山版社，2 0 0 3 年6 月，第3 2 6 页。 。同注释，第3 2 7 页。 “高迁：情境学习与情境认知，教育发胜研究，2 0 0 1 年蚺8 期 3 代，认知科学领域出现了研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮。这些 表明了研究者正越来越多地关注社会、历史、文化等外在于人的大脑的因素对于智能 系统内部信息加工和符号处理的影响。由此自上世纪8 0 年代以来，情境认知已成为一 种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论，提出了“学习 知识的建构，是意义的制定”的新隐喻，出现了关于学习观念的第二次转变。而第三 次转变的实现，是随着2 0 世纪9 0 年代维果茨基关于人的心理发展的文化历史学说的传 播以及网络时代为广泛意义的协作学习提供了物质和理念相结合的最有力的支持，从 而推动了学习是知识建构这一学习隐喻向“学习是社会协商”、“学习是合法的边缘性 参与”的转变，将认知建构纳入学习的社会和文化情境中进一步揭示出入的认识和学 习的情境性本质，从而形成了对于“学习”概念的重新界定。 ( 一) 关于“实践共同体”和“合法的边缘性参与”的概念界定 在学习理论研究方面，有关“实践共同体”以及“合法的边缘性参与”的情境 学习理论自1 9 9 1 年由莱芙与温格提出以来。，其对于人们认识学习以及知识的新涵义 产生了重要作用。以其为理论基础的教学设计模式认知学徒制更是被寄予引起 “人类有史以来的第二次教育革命”的厚望 。的确，从学习理论的历史发展来考察 情境学习理论，它更能体现出学习的本质及学习的社会性、情境性和复杂性，从而对 以往的心理学模式提出了“挑战” 。因为学习实质上是一个文化适应与获得特定的 实践共同体成员身份的过程，及“合法的边缘性参与”。这一理论对于全面地认识人 类的学习包括成人( 包括学校中教师) 的学习具有极大的启发。 1 、关于“实践共同体”( c o m m l i i l i t i e s o f p r a c t i c e l “实践共同体”的概念最初是由莱夫和温格在情境学习：合法的边缘性参与 一书提出来的。他们认为，“这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、相 互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界线。它实际意味着在一个活动 系统中的参与，参与者共享他们对于该活动的理解，这种理解与他们所进行的行动、 该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。” 1 9 9 8 年，温格对“实践共同体”进行了更深入的探讨，他认为，“一个实践共同 体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理 。【美】j 莱犬等著、王文静译：情境学习：台法的边缘性参与，上海，华东师范大学出版社，2 0 0 4 年1 月。 。高文：以认知学徒模式改造现行学校教育迎接人类有史以来的第一次教育革命，外国救育资料， 2 0 0 0 年第6 期 。离义：情境学习与情境认知，教育发胜研究，2 0 0 1 年第8 期 。r 疋静：人类学 魁野中的情境学习，外围中小学教育，2 0 0 4 年4 川 4 解”，一个实践共同体不是简单地把许多人组合起来为同一个任务而工作，拓展任务 的长度和扩大小组的规模都不是形成共同体最主要因素，关键是要与社会联系要 通过共同体的参与在社会给学习者一个合法的角色( 即活动中具有真实意义的身份) 或真实的任务。 2 、关于实践共同体中的学习“合法的边缘性参与”( k 醇i m a t ep c r i p h e r a l p a f t i d p a t i 咖) 内涵的初步理解。在“实践共同体”中的学习称之为“合法的边缘性参 与”的过程，并将它作为核心定义特征。莱夫与温格情境学习：合法的边缘性参与 一书中提出“学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分”，因此作为实 践共同体中学习的具体表现“合法的边缘性参与是作为投入社会实践的描述符提 出来的”，。可见它与社会实践活动有着“天然”的密切联系。其中，“参与的合法性 所采用的形式是归属途径的一个限定特征，因此它不仅仅是学习的一个重要条件，而 且还是其内容的一个构成要素”，“边缘性意味着置身于由某个共同体定义的参与领域 中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式”，同时“边缘性 参与关系到在社会世界的定位”，值得强调的是这种“变化着的定位和观点是行动者 的学习轨道、形成中的身份和共同体成员资格的一部分”。高文教授对这一概念曾进 行过全面、通俗的阐释。：基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而 不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘性的” 参与是指这样一个事实，即由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体 活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时， 通过对专家工作的观察、与同伴及专家的讨论来进行学习的。在这样种学习菇同体 中，专家不能因为新手的潜力而感到有所威胁，而应该尽可能地提供自己的知识与技 能e “参与”意味着学徒( 或新手) 应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同 伴的互动，学习他们为建构知识应该做的事情。为此，合法的边缘性参与应该是学习 者获得文化的机制，它既包括了学徒与专家之间的联系，也包括了与其它所有作为实 践文化组成部分的参与者、人工制品、符号、技能和观点的联系。情境学习中有关合 法的边缘性参与的研究主要关注的是学习者的社会参与的形式，学习则是其中必不可 少的要素。最后，高文教授认为合法的边缘性参与不是一种教学方法。确切地说，它 是用新的方式观察和理解学习的一种观点与视角。其主要的意图在于“通过重新阐明 学习的过程，通过引起大家对那些可能被忽略的学习经历的关键方面的注意，来促使 。i 美jj 莱犬等著、1 ：史静译：情境学习：台法的边缘性参与，上海，华东师范大学版社，2 0 0 4 年1 月。第5 页第6 ：i i f 。 。高文：情境学习与情境认知敦育拉摧研究，2 0 0 1 年第8 期 5 教育作出正确的努力”。 3 、马拉布( s a s h aa - b a r a b ) 与达菲( n o m a sm d u f f y ) 关于实践共同体和实践 共同体中学习的新发展的论述。 ( 1 ) 他们发现共同体普遍存在这些特点：共同的文化历史传统，包括共同的目 标、协商的意义、实践；相互依赖的系统，在其中个体成为更大的集合的一个部分； 再生产循环，通过循环，新来者能成为老手，而共同体也因此得以维持。 ( 2 ) 关于学校中的实践共同体。他们通过对存在于学校中的学生实践共同体的 研究，来探索共同体对于设计学习环境的意义。他们认为，在这种学习环境中，学生 是共同体合法的边缘参与者，并在与社会的联系中发展他们自我。 ( 3 ) 关于共同体和实习场的情境脉络的主要区别的论述。他们认为，两者的主 要区别在于：是否存在可持续的共同体，共同体具有可以融入其中的历史，包括了共 同的目标、信念、实践和经验集合；个体和他们所要融入其中的共同体是否是更大集 合的一部分，是否有机会沿着从旁边的同伴到成熟实践的示范者这个轨迹前进即 从边缘参与者逐渐成为核心成员。 这三点是实践共同体的中心特征，它们决定了是否有机会通过合法的边缘性参与 来建立身份。他们又列举了一些教育领域的例子来表明实习场和实践共同体的特性和 两者的差异，并试图说明学校中建立实践共同体的示范模型。正如温格所言，实践共 同体到处都有有的在课堂中，有的在运动场上，有的是正式的，有的是非正式的。 虽然有课程、学科和训育，但对个人影响最大的学习就是那些作为实践共同体成员进 行的学习。o ( 二) 关于教师学习的研究 不少的研究者从教师学习理论出发，关注其对于教师专业发展及改进教学设计等 方面的启发作用。 古德莱德( g 0 0 d l a d ，j o h ni ) 结合自己所理解的成人学习特点，提出了对于教师 学习的几点理解。：1 、教师是实践和问题导向的。2 、教师都想维护自己的自尊。3 、 教师倾向于把新知识与旧知识融合起来。4 、尊重教师的个人需要。5 、教师都看重自 己经验的价值。6 、教师倾向于在学习上自我指导并做出自己的选择。这些观点，有 利于我们进一步认识教师学习的特点，并通过改进教师参与的学习和教育活动，促进 。 美】j 莱夫等著、j 三文静译：情境学习：合法的边缘性参与，上海，华东师范大学出版社，2 0 0 4 年1 月，第1 0 页。 “【美】戴维h 乔纳森等编、郑太年等详：学习环境的理论基础，上海，华东师范大学山版社，2 0 0 2 年9 月，第2 4 页第4 6 页。 ：w c “g e l e ( 1 9 9 8 ) c o m m u n i t i c s0 f p r a c t i c e ：l e a r n i “舀皿e a n i n 舀衄dj d e n t nc a m b d d g cu i v e 巧i o yp r e s s g o o d l a d ，j o h ni ( 1 9 9 0 ) t e a c h e f sf o ro u rn a “o n ss c h 0 0 1 ss a nf r a n c i s c o o x 如r d ：j o s s e v b a s sp u b l i s h c r s 6 教育改革理念向教育行为的有效转变。 美国学者斯皮罗( s p i r 0 ) 等人则在1 9 9 1 年提出应将学习分为不同层次的两种：即 初级学习和高级学习。前者是指一些定义完善的、以语言符号编码的学习，学习的水 平可以停留在复述和再现的水平，因而通过大量的练习和反馈就可以达到熟练的目 的。而高级学习则是在面对大量的、复杂的、结构不良的、需要能够将新知识灵活地 迁移到新的情境中去的时候发生的。而面对课程改革过程中新的理念、新的问题层出 不穷、老师自然只有改进原有的授受式。“初级学习”需要尝试通过“高级学习”行 动，才能有效地解决从教育理念向教育行为的问题。 正是基于对教师学习实践认识和理论的分析，有的教师教育研究者就提出，要重 建学校学习文化，突现“共同的愿景”、“教师群体即学习共同体，学校即学习型组织。” 圆 有的学者认为重视教师的学习，就要“为教师提供学习机会”，让“教师变成学 习者”，并建议在学校中让教师“在自己的教学实践中学习或者互相学习” 。 还有学者认为情境学习理论对于改进教师的教学具有积极意义，提出了认知学徒 制、抛锚式教学与学习共同体等模式的实践应用问题固 。在理论应用于教师学习的 实践方面作出了有益的尝试。 ( 三) 关于教师专业发展的研究 有学者探究了教师的课堂实践和教师的专业知识，并对不同专业发展阶段的教师 进行了案例研究。还有的学者对现有的学校教学研究组织进行了研究，提出并实践 了“校本教学研修”行动，并提出相关的“整体性制度的保证” 。这些研究成果不 仅为教师学习的研究提供了有效的研究方法，同时也为基于学校实际的教师学习研究 提供了很有借鉴意义的研究思路。 ( 四) 关于教师知识的研究 关于教师的知识的研究，基本上有三种代表性的观点 。 。【美】莱斯利p 斯特弗等编，高文等译：教育中的建构主义，t 海，华东师范大学出版社。2 0 0 2 年 9 月，第6 8 页第8 4 页。 。胡庆芳：教师专业发展背景下的学习与学习文化的重建，上海教育科研，2 0 0 5 年第3 期 。卢乃桂：课程改革、水平与教师：中国大陆及香港地区的经验，中国教育：研究与评论( 第4 辑) ，教 育科学版社，2 0 0 3 年4 月，第1 1 5 页。 。高文：以认知学徒模式改造现行学校教育迎接人类有史以来的第二次教育革命，外国教育资料， 2 0 0 0 年第6 期 。徐斌艳；基于认知学徒理念的教师专业发展实践模式设计，全球教育展望，2 0 0 5 年第3 期 ”张振新、吴庆麟：情境学习理论研究综述，心理科学，2 0 0 5 年第1 期 。徐碧美著、陈静、李忠如译：追求卓越教师专业发展案例研究，北京，人民教育出版社，2 0 0 3 年 1 2 月。 ”顾冷沅，j 卜沽：促进教师专业发展的校奉教学研修， ：海教育科研，2 0 0 4 年第2 期 ”处刚沣释，第4 7 贞。 7 第一种观点受哲学研究的影响很大，它把教师知识看作是在教学行为和对具体环 境的回应过程中发展起来的个人的、实践的和缄默的知识。这种研究注重教师个人对 实际工作环境的理解以及他们的专家知识是如何蕴含于他们的实践中并得到发展的。 其代表人物包括现在大家比较熟悉的哲学家波兰尼( p o l 飘y i ，m ) 就曾提出缄默知识 是所有知识中不可或缺的部分，而且知识的明确化不可取代缄默知识的观点。 第二种观点特别关注教师的学科知识和将这些知识有效地传递给学生的知识，即 学科教学法知识。这种观点更多地表现为分析性的，认为教师的知识更多的是正式化 和命题化的，这一特征要多于个人的和实践的知识。舒尔曼( s h u l m 柚) 就把教师的 知识理解为“内容知识”，认为应包括学科知识、学科教学法知识和课程知识。后来 他又与其合作研究者一起添加了四种教师知识：般教学法知识；有关教育目的、目 标和意图的知识；有关学习者的知识，包括学习者的特征、认知学习发展和动机的知 识与关于其他一些课程内容的知识。他们认为教师在做教学决定时会引用这七个范畴 的知识。 第三种观点是从人类学的视角来考察的，认为教师的知识扎根于教师工作的具体 环境中，是一种“情境知识”，并集中研究教师工作环境的特点以及由此产生的教师 知识。这种研究主要受到人类学和心理学研究的影响，如，在莱夫与温格看来o ，知 识是实践者对他们所处的环境作出具体的回应的过程中发展出来的。他们直接对以前 的一些学习理论提出挑战，认为应该将认知放在与情境脉络因素联系的、而不是以往 孤立的认知观中。其情境学习理论的核心概念“实践共同体”之于知识来说，“是 知识存在的一个复杂条件”，“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中 去，是学习的一个认识论原则”。这种知识观与行为主义、认知主义为代表的知识观 有着很大的区别，即知识不仅是存在于大脑中的实体的集合，学习也不仅是获得现成 知识的过程，而且应该还是参与共同体实践的过程，即实践共同体中的合法的边缘性 参与。而“知识的位置就在于某个实践共同体之中”。威尔逊( b r c t g w i l s o n ) 和迈 尔斯( k a r e n m a d s e n m y e r s ) 从情境认知的角度提出了包括知识、学习等在内的一些 原则。，他们认为知识存在于个人与群体的行动中，随着个人参与到新的情境中并在 新的情境中进行协商，知识就产生了。知识和能力的发展就像语言一样，发生在真实 情境中不断进行的利用知识的活动中。基于这样的知识论，有的学者通过研究发现， 和其他情境性知识是在环境中形成的一样，教师知识也是在学校的具体环境和课堂情 【美】j 莱夫等著一e 文静译：情境学习：合法的边缘性参与，上海华东帅范大学出版社，2 0 0 4 年 1 月。第4 5 页第4 7 页。 【美】戴维h 乔纳森等编、郑舂年等译：学习环境的理论基础，。i 海，华东师范人学出版社，2 0 0 2 年9 月。第6 6 贝。 8 境中形成的，“这种知识蕴含在环境的组织结构中”。她发现在处理教学任务和解决问 题时，教师常常使用情境知识而不是脱离与环境之外的、原则性的、可以适用于各种 情境的生成知识( g c n e f a t i v ek n o w l e d g e ) ，原因在于前者比后者更准确更灵活地能被使 用，并能更有效地帮助学习者学习和解决问题。 上述对于教师知识的不同观点尽管其理论渊源、强调重点各不相同，但是对于我 们理解教师知识的本质还是很有帮助的。比如，他们都认为教师知识是明显有别于科 学和技术知识的一种特殊类型的知识。主要蕴含在教师日常的教学行为中，由于这种 知识都具有特定的情境取向，所以往往不能够用语言准确地表达出来，从而成为“默 会知识”或“情境知识”。又如，他们认为教师的知识更多的是实践知识，强调与教 师自己的个人经验相联系，所以其迁移价值和可能会表现得比较小。再如，从上述有 关的研究来看，教师的知识又受到自己的教育信念、教育经历、专业背景、生活阅历 等因素的影响，所以教师的知识并不如某一种观点所揭示的那样简单、明了。教师的 知识总体上呈现出多重性和攘合性。因此，通过人类学的研究方法对教师及其知识观 的研究采用演绎性的案例研究，以便详尽的分析教师本人对工作和教学的意义理解， 也就成为了有效的尝试。 另外，国外部分研究资料显示有关实践共同体的研究通常应用在教师学习与专业 发展中，有学者基于实际教育活动的需求提出了实践共同体设计的三条原则 ：首先， 提出确定实践共同体的设计是旨在改进以教学活动为取向的教学实践反思行为：其 次，实践共同体的形成与发展必须以共同体成员多元的专家知能( c x p e n i s e ) 为学习 的来源；第三，共同体活动的核心应该是与教学活动的计划、实施与反思等有关的脑 力活动。这种设计原则对于本研究论文后文中“教师合作教研共同体”模式的设计在 方法上有相当的启示。还有的学者将此理论应用于师范生的入职教育与高校和中小 学的合作活动中。可见实践共同体理论与教师教育研究有着许多的关联，这些研究 既为本文的研究提供了生动的实例，同时也为笔者对于应用此理论对于教师教育研究 提供了参考依据。 上述相关研究各自从学习理论的新发展、学习理论对于学校教学活动、教师专业 k j n h a r d t ，g ( 1 9 9 8 ) s i t l - a t e dl ( i l o w 】e d g c 柚de 印哪i s ci nt e a c h i n g i n 】c a l d e r h e a d ( e d ) ，t e a c h 啪 p r o f e s s t i o n a lh a m j n g l 0 n d o n ：f a l m e r p 陀s s 转引自徐碧美著、陈静、李忠如译：追求卓越教师专 业发展案例研究，北京，人民教育出版社，2 0 0 3 年1 2 月，第5 5 页。 固p a l i n 器a r ，a s ，m 8 9 1 l u s s o n ，s j ( 1 9 9 8 ) d c s i g i lac o m 删n i yo f p r a c t 疏：p n c i p l e sa n dp r a c i i c c so f i h e q i s m l c o m m u “弘1 h c h i “ga n d r a c h e r e d u c a t i o n ，v b l l 4 ，1 ，p p 5 1 9 ，1 9 9 8 ( 掣d a v i s ，b ，s u m a r a ，d c o g n i l i o n ，m p l c x i t y ，a n dt e a c h e re d 嘲娃o h a m r de d u c a t i o n a 王 r e v i e w ，6 7 ( 1 ) ，1 0 5 1 2 5 m i t c h e l i ，i s c h o o l t e r i a r y c o j l a b o r “0 n ：al o “g t e 珊v i e wi i i t e m a t j o n a o u m a lo fs c i e n c ee d u c a t i o n ，1 6 ( 5 ) 5 9 9 6 1 2 9 成长中教师的知识的转变以及从组织学习的角度对教师专业发展作了有益的研究。但 是如何将人类学视角下的情境学习理论应用于对学校中的不同专业发展水平教师的 学习活动的认识，从其作为实践菇同体成员角度，通过拓宽学习的涵义，从而在学校