（课程与教学论专业论文）魏晋南北朝时期教学模式研究.pdf

西南人学颐 ：学位论文 摘要 魏晋南北朝时期教学模式研究 课程与教学论专业硕士研究生兰珍莉 指导教师李森教授 摘要 教学模式是教学理论和教学实践的“桥梁”，是教学理论的戍用，义是教学实践的概括。 我国对教学模式的研究始于2 0 世纪8 0 年代，现己进入以建构新型教学模式为主的时期。这 个时期主要是针对已有教学模式的弊端提出改革的设想或从传统教学模式中挖掘符合当今教 育现实的有价值的内涵和精神。魏晋南北朝被称为我国历史上第二个“百家争鸣”的时期， 其教学思想较有特色，教学效果显著。本研究应用演绎法从魏晋南北朝时期的一些教学思想 中总结出“清谈式教学模式”、“亲师合一型教学模式”、“问题教学模式”和“家诫式教学 模式”，以期为建构新型教学模式提供借鉴。 全文共分为以。卜- 五个部分： 第一部分，前言。介绍本研究的缘起和意义、研究现状及研究的思路和方法。 第二部分，教学模式的内涵。教学模式就是教育者在一定理论基础上。为实现特定的教 学目标，灵活的应用教学方法来指导学生学习的稳定的操作程序。其包括理论基础、教学目 标、教学方法以及操作程序，揭示了教学过程中各环行和各步骤之间的内在联系。 第三部分，魏酱南北朝时期教学模式产生的时代背景。从魏晋南北朝时期的九品中正制、 门阀十族经济和多元融合文化三方面阐述了这一时期的政治、经济、文化对魏晋南北朝时期 教学模式的影响。 第四部分，魏晋南北朝时期的几种主要教学模式。这些教学模式主要有“清谈式教学模 式”、“亲师合一型教学模式”、“问题教学模式”和“家诫式教学模式”。每一种教学模式 主要从理论基础、教学目标、教学方法和操作程序进行了梳理。 第五部分，魏晋南北朝时期教学模式的特点及其启示。魏晋南北朝时期的教学模式的特 点有：重视对个体人生意义的追寻、重视学生的主体地位和学习动机的生成、重视实践教学 方法，体现知行统一的认识论、具有整体性和连续性的特点。这些特点对新时期建构新型教 学模式有重要的启示。 关键词：魏晋南北朝教学模式教学思想 话南人学硕 学位论文 a b s t r a c t r e s e a r c ho nt e a c h i n gm o d e l si nt h ew e i j i na n d so u t h e m 小1 r o r t h e md y n a s t i e s m a s t e rg r a d u a t eo f t h e o 巧o f c u r r i c u l u ma n di n s 缸1 j c t i o nl a nz h e m i t u t o rp r o l is e n a b s t r a c t t e a c l l i n gm o d e l i sab r i d g eb e t 、) v e e nt e a c h i n gp r i n c i p l e sa n dt e a c h i n gp r a c t i c e s b e c a u s ei t st h eu s eo ft e a c h i n gp r i n c i p l e ，a n dt h es u m m a t i o no ft h et e a c h i n gp r a c t i c e t h er e s e a r c ho nt h et e a c h i n gm o d e l so fo u rc o u n t 巧b e g a ni nt h e19 8 0 s ，a n dt o d a yw e a r ei nan e ws t a g ew h o s em a i nm i s s i o ni st oc o n s t r u c tn e wt e a c l l i n gm o d e l s d u r i n gt h e n e ws t a g e ，o u rt a s ki st op u tf o 脚ds o m ei m p m v e m e n t so nt e a c h i n gm o d e l so rf i n d o u ts o m ee x p e r i e n c ea c c o r d i n gt om o d e mp e d a g o g y 疳o mt h ec l a s s i c a l t e a c h i n gm o d e l s i no r d e rt oo v e r c o m et h ed e f e c t so ft o d a y st e a u c h i n gm o d e i s t h ew e i j i n 甜l d s o u t h e m n o r t h e md y n a s t i e s 、v e r ec a l l e da st h es e c o n d c o n t e n t i o no fah l u l d r e d s c h o o l so ft h o u 曲t i nm eh i s t o 巧o fc h i n 巩f o rt h e i rc h 蹦狐t e r i s t i co ft e a c h i n ga n d e f f e c t i v et e a c h i n g t h i ss t u d y 舭e m p t e dt od e d u c es o m et e a c h i n gm o d e l s 厅o mm e t e a c t l i n gt h o u g h td u r i n gt h ew e i j i na n ds o u t h e m n o r r t h e md y n a s t i e si no r d e rt op u t f o n a r ds o m ee x p e r i e n c et oc o n s t r u c tt h en e wt e a c t l i n gm o d e l s t h e r ea r ep u r e c o n v e r s a t i o n st e a u c h i n gm o d e l ， p a r e n t a n dt e a c h e rc o m b i n e dt e a c h i n gm o d e l ， q u e s t i o no r i e n t e dt e a c h i n gm o d e l 跚l d f 跚i l ym e m oo r i e n t e dt e a c h i n gm o d e l t h e 、v h o l ep a p e rc o n s i s t so ff i v ep a r t s ： p a no n e ，i n t r o d u c t i o n i tg e n e r a l l yi n t r o d u c e s 豫船o n s 锄ds i 印i f i c a n c e so fn 圮 r e s e a r c h ，p r e s e n ts i t u a t i o no ft h er e s e a r c h ，t h o u g h ta n dm e t h o d so ft h er e s e a r c h p a i r tt 、v o ，t h ec o i u l o t a t i o no ft e a c h i n gm o d e i s t e a c h i n gm o d e li sas t a b l ep r o c e s s t e a c h i n ga c t i v i t yw h i c hf o u n do nac e r t a i nt h e o 巧t og u i d es t u d e n t ss t u d yb yn e x i b l e t e a c t l i n gm e t h o d sf o ras p e c i a lt e a c t l i n gp u 叩o s e t e a c h i n gm o d e l sh a v ef i o u rp a r t s ，a n d t l l e r ea r ec e n a i nt h e o r i e s ，t e a c h i n go b j e c t i v e s ，a n do p e r a t i n gp r o c e d u r e s t e a c l l i n g m o d e l sr e v e a lt h ei n t r i n s i cl i m ( b e t 、v e e nt h ev a r i o u ss t a g e sa n dt h es t e p s p a nn 玳e ，t l l e b a c k g r o u n do ft h ew e i j i n 觚ds o u m e m - n o n h e md y n a s t i e s i t u i l l u s t r a t e st h ee f f e c t so ft h ep o l i t i c s ，e c o n o m i c sa r nc u l t u r ef r o mt h en i n t h c l a s s o m c i a ls y s t e m ，m e n f ao m c i a l s ，a j l dc u l t u m lp l u r a l i s m p a r tf o u r ，t h em 萄o rt e a c h i n gm o d e l so ft h ew e i j i n 孤ds o u ：t l l e m 二n o r t h e m d y n a s t i e s t h e r e a r ep u r ec o n v e r s a t i o n st e a c h i n gm o d e l ， p a r e n t a n dt e a c h e r c o m b i n e dt e a c h i n gm o d e l ，q u e s t i o no r i e n t e dt e a c h j n gm o d e l ，a n d f i 锄i l ym e m o o r i e n t e dt e a c h i n gm o d e l e v e 叫t e a c h i n gm o d e l i sm a i n l ys u m m a r i z e da n de x p l a i n e d 蜀mc e r t a i nt l l e o r i e s ，o b j e c t i v e so ft e a c h i n g ，t e a c h i n gm e t h o d sa n do p e r a t i n gp r o c e s s p a r tf i v e ，t h eg e n e r a lf c a t u r e sa r l de 1 1 l i g h t e 啪e n to ft h et e a c h i n gm o d e l si nt h e w e i - j i na n ds o u t h e m 二n o n h e md y n a s t i e s t h ef e a t u r e sa r ea sf o l l o w s ：t op l i r s u i tt h e m e a n i n go fr e 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教学模式是教学实践和教学理论之间的桥梁，有助于改变教学理论和教学实 际相脱离的状态。2 0 世纪8 0 年代，我国开始对教学模式进行研究，现己发展到 以建构新型教学模式为主的时期。这个时期对教学模式的建构主要表现在“针对 现有教学模式的不足，提出改革的设想或从传统教学模式中挖掘符合现代教育教 学意义和价值的内涵和精神，古为今用，推陈出新。”所以，现阶段应扩大对教 学模式的研究面，加强对我国古代传统教学模式的系统研究，以期为我国新时期 建构适合我国国情的新型教学模式提供借鉴。 ( 2 ) 魏晋南北朝时期教学模式有特色 中国素以“礼仪之邦”闻名于世，这和我国向来重视教育有很大的关系。以 战争频仍，社会动乱为时代特点的魏晋南北朝，被称为第二个“百家争鸣”的时 期，此时呈现了极有时代特色的教学思想。在思考魏晋南北朝教学思想时，会发 现其中存在几种教学模式尤为引人注目： 第一，魏晋南北朝时期的玄学教学思潮以老庄思想为骨架，融合儒道学说， 以清谈和反传统为基本特征，提出以人为本的自然主义教学思想。教育者应遵循 个体身心发展的规律进行教育，做到无为而任自然；受教育者要充分发挥主体主 动作用，发挥出内在的潜能。在这种教育思想的指导下，存在着一种“自然无为 式教学模式”，这是对先秦道家“自然主义教学模式”的继承和发扬，本文从魏晋 南北朝时期的时代特点出发姑且称为“清谈式教学模式”。 第二，魏晋南北朝时期的专科教育，一方面丰富了我国古代教学思想的内容， 另一方面，形成了颇具特色的教学模式。这一时期的医学、书法、画学、算学和 音乐教学中广泛应用了家传教学形式，父母和子女之间不仅有家庭人论关系，而 且有师生关系，形成了亲师合一型教学模式。 第三，在算学教学和佛教教学中，出现了一种新的教学模式问题教学模 式。三国时魏人刘徽为九章算术作注，并成为算学教材，形成了相对成熟的 问题式教学模式。这种模式的基本思想是：“学习应该从问题出发，在问题的解答 和学习中掌握知识，问题是核心，算法是基础。其特点是：以问题为中心、从例 。郝志军、徐继存：教学模式2 0 年：理论、研究与方向，载教育理论与实践2 0 0 3 年第1 2 期。 王炳照，赵家骥等主编：中国教育思想通史( 第一二卷) ，湖南教育出版社1 9 9 4 年版，第3 6 页。 l 两南人学硕十学位论文前言 ( 3 ) 本研究住方法论上的意义 我国目前的教学模式大都是从教学实践中提炼而来，普遍运用归纳法，而运 用演绎法( 即从教育教学理论中推导出相应的教学模式) 甚少。本研究尝试应用 演绎法来对魏晋南北朝教学模式进行研究，在方法上进行一个新的尝试。 ( 二) 研究现状述评 魏晋南北朝时期，中国大一统局面被打破，封建政权更迭频繁，政局不稳， 世家大族强取豪夺，连年战争给人民带来了深重的灾难。史学家称这一时期为中 国历史上的离乱时代。但是，从历史文献和文物的研究中发现，作为离乱的时代 魏晋南北朝不是停滞不前，相反，其在政治、经济、文化等方面都有巨大的发展， 特别是在学术思想方面又出现了先秦以后的再一次“百家争鸣”，思想相对自由。 综观已有的教育教学方面的研究，人们把着眼点主要集中在如下一些方面：官学 教育制度( 陶愚川，1 9 8 5 ；程舜英，1 9 8 8 ；毛礼锐，1 9 8 6 ；熊明安，1 9 8 9 ；顾明 远主编，1 9 9 2 ；穆岚，1 9 9 2 ；余世明，1 9 9 2 ；袁刚，1 9 9 4 ；李国钧、王炳照，2 0 0 0 ； 黄清敏，2 0 0 3 ；陆正林，2 0 0 6 ) ；私学教育思想( 毛礼锐，1 9 8 6 ；程舜英，1 9 8 8 ； 熊明安，1 9 8 9 ；李国钧，王炳照，2 0 0 0 ) ，包括私学教育兴盛的原因( 李必友，张 白茹，2 0 0 2 ；卢丽琼，2 0 0 4 ；高慧斌，2 0 0 6 ) ：私学特点( 卜宪群、张南，1 9 9 4 ； 李必友，1 9 9 8 ；李必友，1 9 9 9 ) ；儒学教育思想( 陈朝晖，1 9 9 4 ；付心知，2 0 0 3 ； 张祥浩，2 0 0 5 ) ；玄学教育思想( 张传燧，1 9 9 7 ；郭少榕，1 9 9 9 ；王喜旺，2 0 0 2 ； 栗高燕，2 0 0 5 ) ；道教教育思想( 杨建华，2 0 0 2 ；周芬芬，2 0 0 2 ) ；佛教教育思想 ( 王喜旺，2 0 0 3 ；宋玉波，2 0 0 4 ) ；专科教育思想，包括音乐教育( 修海林，1 9 9 7 ) ， 医学教育( 王凤兰，2 0 0 2 ；马晓亮、陈萍，2 0 0 5 ) ，谱学( 李传印，2 0 0 4 ) ，文学 教育( 何忠盛，2 0 0 2 ) ，刑法( 薛菁，2 0 0 5 ) ；人物教育思想研究，如颜之推( 戴 莉，2 0 0 0 ：曹麦玲，2 0 0 l ：秦元，2 0 0 3 ) ，傅玄( 马勇、刘治立，2 0 0 l ；王洪亮， 2 0 0 5 ) ，嵇康( 李军，1 9 9 5 ) ，陆静修( 张有智，2 0 0 1 ) ，陶宏景( 于珍，2 0 0 2 ) ， 诸葛亮( 贾维钦、王树仁，1 9 9 8 ) ，石勒( 要瑞芬，1 9 9 2 ) ，苻坚( 禹志兰、张会 军，1 9 9 3 ) ；著作中的教育教学思想，有刘劭人物志中的教育思想( 张传燧， 1 9 9 5 ) ，太上洞渊神咒经的教学思想( 杨建华，2 0 0 2 ) ，陆静修的洞玄灵宝五 感父的教学思想( 周芬芬，2 0 0 2 ) ；教学思想研究( 熊明安，1 9 8 9 ；张传燧，1 9 9 l ； 张传燧，1 9 9 9 ) ；教化策略研究及启示研究( 王喜旺，2 0 0 3 ；栗高燕，2 0 0 5 ) 等。 从目前的研究状况来看，对魏晋南北朝时期教学思想的研究已逐步走向深入。 总体而言，具有这样几个基本特点：第一，研究的学科己从历史学( 程舜英，1 9 8 8 ) 发展到教育学( 张传燧，1 9 9 1 ) 、教育哲学( 张瑞瑶，1 9 9 9 ；李森、潘光文，2 0 0 3 ) 、 社会学( 宁欣，2 0 0 1 ) 等，不同学科的学者们均注重从各自学科的理论视角出发， 3 西南人学硕十学位论文 前言 多角度、多层次、多方面地对魏晋南北朗时期教学思想进行深入研究，从而形成 更加丰富的解释框架，有利于我基孙乔醇酐謦蘸一餐州碉迓随鋈冀觯萎蘸娄氧 翟铡摩渤待礴蹉瀑驾事肇；甄驯i 确鹊鲋氍霪囊亭璧拍两弼麓聪蔼= 钎除离期妻 霸豫婪欷鲥艇潮蚱咱耻砖；望恻牙谋计考查；滢趔；霎墓i | ；强蝾臻；戳鞋 例i 爹的喜! ；臣抒蓁魏l 罐韵，萋囊 的类型”。这个定义在国外 有一定的权威性。而我国对教学模式的定义还没有形成一致的意见，但是经过激 烈的讨论，理论界对教学模式大致有以下几种具有代表性的定义： 第一种是“理论说”认为：“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织 教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的”回。 第二种是“结构说”认为：“教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起 来的各种类型的教学活动的基本结构或框架”。 第三种是“策略说”认为：“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用 以组织和实施具体教学过程的相对系统、稳定的一组策略或方法”。 第四种是“方法说”认为：“常规的教学方法俗称小方法，教学模式俗称大方 法。教学模式不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和 任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作式样，这种操作式样是加 以理论化的” 。 第五种是“综合说 认为：“教学模式从本质上说是在一定的教学理论指导下， 影响特定教学目标达成的教学活动诸要素在一定时空范围内形成的、以教学程序 为其外在表现形式的一种教学实践活动结构和策略体系” 。 “理论说”、“结构说”、“策略说”、“方法说”是从教学的某一方面出发进行 理解的。“理论说”认识到教学模式是从教学实践中来的，但是忽略了其再次应用 于实践的一面，也忽略了教学模式也可采用演绎法从理论中加以概括；“结构说 和“策略说”抓住了教学模式的本质可供借鉴的范型，但是两个定义的组成 部分还不够完整，教学目标及教学方法等重要因素未能有效的融入这个定义之中； 而“综合说”采用了系统的观点，充分注意到教学过程中的各组成部分及其相互 吴也显等编：教学论新编，教育科学出版社1 9 9 1 年版，第1 6 3 页。 张武升：关于教学模式的探讨，载教育研究1 9 8 8 年第7 期。 张人杰主编：大教育学，广东高等教育出版社1 9 9 1 年版，第4 2 8 页。 吴也硅等编：教学论新编，教育科学 f ；版社1 9 9 1 年版，第1 6 2 页。 固姚云：八f 年代国内教改中教学模式的概括研究，载四川师范学院学报( 哲社版) 1 9 9 4 年第3 期。 张志 x 两南人学硕十学位论文 前言 的论述对于研究古代教学模式是必不可少的，也是从其中找寻建构适合当今教学 实际的教学模式的根据。从已有关于魏晋南北朝时期教学模式研究的成果看，对 其理论基础，教学目标，操作程序等研究不够，有必要对这一时期的教学模式进 行系统深入的研究。第三，我国目前的教学模式研究是从教育教学实践中来，普 遍运用归纳法，而从教育教学理论中推导出相应的教学模式的演绎法却不受重视。 ( 三) 研究的思路和方法 1 研究的思路 第一，收集古今资料，从教育制度、私学、专科教育和儒、玄、道、佛及个 人的教育思想中整理关于教学思想的内容，从教学的各方面( 教学过程、教学原 则、课程、课程设计和方法、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学效果的 检查回以及学习方法和师生关系等) 全面认识这一时期教学思想的概况，梳理理论 界关于魏晋南北朝时期教学模式的研究成果。 第二，在认真梳理魏晋南北朝教学模式已有成果的基础之上，对古代文献加 以细致全面的分析，总结魏晋南北朝时期教学模式，并从教学论的角度和深度( 理 论依据、教学目标、教学方法和操作程序) 对这一时期的教学模式加以分析。 第三，教学模式是基础理论应用于教学实践的转换环节，也是教学经验上升 到教学理论的转换环节。对魏晋南北朝教学模式进行深入研究，主要是从中汲取 经验，为建构新型的教学模式提供借鉴。 2 研究的方法 本研究采用的研究方法主要有： 第一，文献研究法 教育科学中的文献研究法，是通过搜集教育现象的相关文献，加以系统客观 的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。本研究通过搜集魏晋南北朝 教学思想和教学模式等方面的资料，把魏晋南北朝时期教学模式放入魏晋南北朝 历史的大环境中，把教学模式作为这一时期事件、制度、思想文化等的一个要素， 用动态的眼光看待之，寻找魏晋南北朝时期教学模式的真实面貌，作为找寻启示 的基础。 第二，归纳法和演绎法 在整理古代文献的基础上对魏晋南北朝时期教学模式进行归纳。同时，由于 魏晋南北朝距今年代久远，一些教学模式只有应用演绎法从教育史料中推演出其 操作程序，并以史料再次证明它的存在。 9 王策三著：教学论稿，人民教育出版社1 9 8 5 年版。 5 两南人学硕十学位论文 教学模式的内涵 之间的关系。可见，对教学模式中的“模式”一词理解的不同和对教学内部各组 成部分的侧重点的不同，是出现众多教学模式定义的根本所在。 汉语大词典中对“模式”的解释是：“事物的标准样式”。现代汉语规 范词典中对“模式”的解释是：“标准的形式或样式”。罾可见，模式的本质就是 一种样式，一种可供借鉴的范型。教学模式中的“模式”是教学的一种可供借鉴 的范型，其外在表现是可供借鉴的简化而稳定的活动程序。而“教学”有广义和 狭义之分，广义的教学指：“教的人以一定文化为对象进行学习的活动。”狭义的 “教学”指学校教学，“专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象 的教与学相统一的活动”。由于本研究所选年代的特殊性( 魏晋南北朝时期社会 动荡，官学时兴时废，私学成为教学的主阵地) ，所以，本研究中选择从广义的教 学出发对教学模式进行定义和研究。 从国内外教学模式的定义以及本研究的特点，并结合教育大词典中对教 学模式( i n s t m c t i o n a lm o d e l s ) 的解释( 反映特定教学理论逻辑轮廓，为实现某种 教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构) ，可以把教学模式定义为：教学模 式就是教育者在一定理论基础上，为实现特定的教学目标，灵活的应用教学方法 来指导学生学习的可供借鉴的稳定的操作程序。 ( 二) 对教学模式的理解 理论界对教学模式的定义存在一定的分歧，但是理论界对教学模式内部的组 成要素的认识却存在部分的一致性，如姚云认为教学模式存在相互联系、相互影 响的四个因素“理论依据、教学目标、操作程序和操作策略”一；张人杰在大教 育学中认为“教学模式作为一种方法论体系其包括理论依据、教学目标、操 作程序和操作策略四个因素”；黄甫全在现代教学论学程中提出教学模式 的构成要素有五个要素，包括“理论基础、教学目标、操作程序、实现条件、评 价 ；李森在现代教学论纲要中认为教学模式包括“主题、理论依据、功能 目标、操作程序、实现条件、评价”六个部分。 综合以上认识，可见理论界一致认为教学模式的组成部分中包括：理论依据、 教学目标和操作程序，同时，随着理论界对教学方法、教学策略及教学模式研究 汉语大词典，汉语大辞典出版社1 9 8 9 年版，第1 2 0 8 页。 圆现代汉语规范词典，吉林人学出版社2 0 0 4 年版，第7 9 1 页。 黄甫伞、e 本陆主编：现代教学论学程，教育科学 f ：版社1 9 9 8 年版，第4 页。 黄甫全、e 本陆主编：现代教学论学程，教育科学出版社1 9 9 8 年版，第4 页。 教育大词典，i ：海教育出版社1 9 9 7 年版，第7 1 7 页。 姚云：八f 年代国内教改中教学模式的概括研究，载四川师范学院学报( 哲社版) 1 9 9 4 年第3 期。 张人杰主编：大教育学，广东高等教育出版社1 9 9 1 年版，第4 2 8 4 2 9 页。 黄甫伞、上本陆主编：现代教学论学程，教育科学 f j 版社1 9 9 8 年版，第3 3 2 页。 李森著：现代教学论纲要，人民教育出版社2 0 0 5 年，第2 2 5 页。 7 西南人学硕十学位论文教学模式的内涵 的深入对教学模式内部各组成部分的认识也随之深入。本研究以理论界对教学模 式组成要素的已有认识为基础，并结合本研究的特点( 以挖掘古代教学模式为主) ， 认为教学模式主要由：理论依据、教学目标、教学方法和操作程序四个部分组成。 同时，对魏晋南北朝时期教学模式也主要从理论依据、教学目标、教学方法和操 作程序进行论述，而重点是在理论依据、教学目标和操作程序上，把教学方法和 操作程序放到一处论述。 教学模式中的理论依据主要包括哲学和教学两方面。任何教学模式在教学实 践中的运用都是以一定的哲学和教学理论为依托的。没有一定的教学理论作指导， 就不可能有相应的教学模式的建立。“具有明确、具体的哲学理论基础和教学理论 基础，是一个教学模式科学化、成熟化的重要标志。” 教学目标( o b j e c t i v eo f t e a c h i n g ) 是“教学中师生预期达到的学习结果和标准。 教学模式是为实现特定教学目标而设计的。因此，教学目标是教学模式的核心和 灵魂，对教学模式的其它因素有巨大的制约作用。舍弃特定的教学目标来谈论教 学模式，便失去了教学模式应有的意义和价值。 教学方法是教学模式实现教学目标的手段。在对教学模式下定义时，容易与 教学方法、教学策略产生混淆。教学方法( m e t h o do fi n s t l l j c t i o n ) 是“师生为完 成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段。”教学策略 ( t e a c m n gs t r a t e g y ) 是“建立在一定的理论基础之上，为实现某种教学目标而制 定的教学实施总体方案。”教学方法是教学活动完成的必要组成部分，但是缺少 理论基础作支撑；教学策略有一定的理论基础，但是其具有暂时性和方案性的特 点。而教学模式是把教学目标、理论、方法等要素系统化而形成的，虽然含有方 法的性质，但它不是微观意义上的具体方法，而是一种较高层次上的“方法论”， 具有一定的稳定性，使教学模式具有很强的操作性和推广性，成为基础科学成果 和学校教学实践之间的“桥梁”和“纽带”。因此，教学策略与教学模式是同一层 面的两个不同教育范畴，而教学方法是教学模式的一个重要组成部分。 教学模式的操作程序，揭示了某一教学活动中各阶段、环节、步骤之间的内 在联系。任何教学模式的各环节的设置及其相互之间的关系都是依据一定的教学 理论和教学目标而设置和组合起来的，是对影响教学目标达成的教学活动各要素 之间内在规律的揭示，不能任意取舍和组合。 张志勇：对教学模式的若十理论思考，载中国教育学刊1 9 9 6 年第4 期。 教育人词典，卜海教育出版社1 9 9 7 年版，第7 1 7 页。 教育大词典，上海教育出版社1 9 9 7 年版，第7 1 3 页。 教育大词典，e 海教育出版社1 9 9 7 年版，第7 1 2 页。 8 西南人学硕十学何论文魏晋南北朗时期教学模式产生的时代背景 二、魏晋南北朝时期教学模式产生的时代背景 自汉末董卓之乱起到隋朝建立近四百年的时间，是中国历史上最长的混乱时 期，除西晋王朝建立后有一个极短的安定期外，大都是统治阶级内部互相争夺统 治权的战争时期。长期的混乱，必然给这一时期政治、经济、文化等带来深刻的 影响。 ( 一) 九品中正制 自西汉末年以来，中国最大的政治问题就是官僚门阀化和地方政治豪强化。 东汉没有能力解决这两个问题，致使政治上枝强干弱，门阀与豪强势力越发强盛。 东汉末年，朝廷名存实亡，中国进入军阀混战时期。在混战中，虽有几个杰出的 军阀脱颖而出，但仍然没有走出地方坐大、门阀专权的阴影，反而强化了门阀制 度。 “门阀，本指门第阀阅，即封建社会罩世代显贵、豪富之家，称为士族或世 族。 士族是在土地兼并和集中过程中形成的大姓望族，到魏晋南北朝时期，地 主阶级内部士庶等级更加分化，形成了门阀制度。所谓门阀制度就是“在地主阶 级中由在经济和政治上占统治地位的官僚大地主掌握封建经济命脉和操纵国家政 权，其本质是地主阶级内部以强凌弱、以大欺小，使土地和财产越来越集中，他 们的子弟也按照门第、族望等世代高官厚禄，并依靠官府衙门的保护，维护世族 地主的土地所有制。”这种集政客、财阀和军阀于一身的门阀制度，成为魏晋南 北朝官僚政治和官僚制度的基础，集中表现为九品中正制。 “中正”这个官名在秦朝末年就有，史书记载陈胜为楚王，以朱房为中正， 但是中j 下的具体事务记载不详。到两汉时没有对中正这一官职的记载。魏初，魏 武帝为了扩大统治基础，限制豪族地主的权势，提出“唯爿是举”的方针，从地 方上选举有才能的人充任政府官吏，其具体做法沿用了汉代的察举制。魏文帝时， 吏部尚书司空陈群创九品中正制。此制历南北朝均沿而不改，直至隋开阜中始行 废除。通典选举典记载： “魏文帝为魏王时，三方鼎立，士流播迁，四人错杂，详霰无所。延康元年， 吏部尚书陈群以天朝选用不尽人才，乃立九品官人之法，州郡皆置中正以定其选。 择州郡之贤有识鉴者为之，区别人物，第其高下。又制：郡十万以上岁察一人， 其有秀异，不拘户口。” 邵德门著：中国政治制度史，吉林人民出版社1 9 8 8 年版，第1 2 l 页。 邵德门著：中国政治制度史，吉林人民出版社1 9 8 8 年版，第1 2 1 页。 唐 杜佑撰：通典卷十四选举典( 二) ，北京图书馆f f j 版社2 0 0 6 年版，第7 7 页。 l o 两南人学硕十学何论文魏晋南北朝时期敦学模式产生的时代背景 九品官人法，在州郡推举有名望的人任中正( 郡设小中正，州设大中正) ， 并将各自辖区的人才分为九等，依次选拔。由小中正上呈大中正，大中正核实后 呈司徒，司徒核实后再呈尚书选用。晋和南北朝采用了这一形式，但改变了它的 内容和用人的标准。从九品中j 下制的选官标准来看，当时似乎也提出了“全面性” 的三条：“( 1 ) 家世；( 2 ) 德行；( 3 ) j 能”，但是，其中首要的决定性的条件 是家世，因此，它从根本上否定了曹魏制定的“唯才是举”的方针。 晋武帝时尚书仆射刘毅的一段上书说：“夫九品有八损，而官才有三难，皆兴 替之所由也。人物难知一也。爱憎难防二也。情伪难明三也。今之中正定九品， 高下任意，荣辱在手，操人主威福，夺天朝权势。爱恶随心，情伪由己，上品无 寒门，下品无势族，公无考核之负，私无告诉之忌，损政之道一也职名中正， 实为奸府。事名九品，而有八损。”固 刘毅用“三难”“八损”全面的总结了九品中正的弊端，他认为中j 下掌握了人 才选拔的权利，但是在选拔过程中，中正可能无法全面了解人物，也可能存在徇 私舞弊、公报私仇的情况，久而久之，便形成了仅由家世判断任用候选人与否的 局面，扩大了士族和庶族之间的界限，刘毅对“上品无寒门，下品无势族”的说 法，正是对九品中j 下制的本质揭示。地位、出身既然是选官的决定性标准，且选 举权也完全操在士族手中，那么，门阀制度与封建国家就完全融合在一起了，其 结果是选官标准从任人唯贤倒退到任人唯亲，九品中正制又从政治上反作用于门 阀制度，使门阀制度日益巩固和发展。东晋时，王( 导) 、谢( 安) 、庾( 亮) 、桓 ( 温) 四大家族就是士族把持朝政，操纵国家权柄的典型。 士族既然享有命定的做官特权，这就意味着先天遗传决定了士族子弟的前程。 又由于当时朝廷重视以门第任用官员，彳。学则在其次，因此读经就显得不太重要， 这就形成了魏晋南北朝时期官学时兴时废，私学特别是家学倡盛的局面。只要继 承家学，保持门第，就可以世袭权贵。正由于此形成了亲师合一型教学模式和家 诫式教学模式。 ( 二) 门阀士族经济 从汉武帝打击富豪工商业主，大力发展国营商业和垄断盐铁铸钱等制造业以 后，反而促使豪商、地主和官僚的结合在一起，富商大贾日益兼并土地，成为大 地主。豪强地主也兼营工商业，加强了地方豪强自身的力量。东汉政权是在窃取 绿林、赤眉起义胜利果实的基础上建立的，并得到南阳豪族和河北部分豪族的支 持，因而在东汉之初，豪族就在这个政权上层居于优势地位。东汉末年，孙吴时 邵德门著：中国政治制度史，吉林人民出版社1 9 8 8 年版，第1 2 2 页。 窖 唐 房玄龄等撰：晋书刘毅传卷6 5 ，中华书局1 9 7 4 年版，第2 2 0 5 页。 i l 西南人学硕十。二位论文魏晋南北朝时期教学模式产生的时代背景 期江南的封建大土地所有制已经形成。西晋平吴之后，江南大族所受打击甚微， 基本上保持了势力。当北方处于“五胡十六国”大变乱时，南方保持着一定的稳 定局面，土地关系没有遭到战争的破坏。西晋政权覆灭以后，北方南迁的中原士 族向建康集中，晋书王导传有云：“洛京倾覆，中州士女避乱江左者十六 七”东晋建国时，差不多整个太湖和钱塘江流域己成为南方强宗大族封建庄 园经济的势力范围。为了站稳脚跟，司马睿只能拉拢江南士族建立政权。正因为 东晋政权是在南北士族支持下建立起来的偏安政权，因此，东晋政权是两晋门阀 士族统治的继续和发展。此时，士族内部的等级、士族与寒门的界限也进一步森 严。“永嘉( 3 0 7 3 1 2 年) 之乱”后，大量的北方流民也陆续向江淮地区移徙， 定居于江南、江北地区。宋书州郡志南徐州中记载： “晋永嘉大乱，幽、冀、青、并、兖州及徐州之淮北流民，相率过淮，亦有 过江晋陵郡界者。晋成帝咸和四年( 公元3 2 9 年) 司空郄鉴又徙流民之在淮南者 于晋陵诸县；其徙过江南及留在江北者并立侨郡县以司牧之。” 永嘉乱后，南迁士族占有土地的欲望越加膨胀，他们通过各种方式诸如争帝 赐田、抑买以至侵夺屯垦区的土地等来扩大土地的占有。由于政治重心的转移和 大量北方流民的南渡，江南的广大地区由于人口增加而加速了开发；与此同时， 士族也通过巧取豪夺，使封建庄园经济更迅速地向前发展，为门阀士族政治的继 续发展奠定了经济基础。 北方少数民族在忙于战争的同时，也在利用当地的封建统治势力巩固自己的 割据政权，表现在：勾结堡坞主，收容有较高文化水平的士大夫阶层为自己的政 权服务。其中，北魏的统治不仅恢复了中国北部地区的封建经济，并使它得到更 大的发展。 以上经济现象反映在当时的思想意识和社会风气上就是统治阶级特别讲究所 谓名教、礼法，又把这些和门风、族望结合起来，造成社会上严格的贵贱等级制 度，以利于维护他们在政治上、经济上的封建特权，这对门第教育、家庭教育等 产生了重要的影响。 佛教自公元l 世纪前后传入中土以后，逐渐定型为一个僧侣地主阶层。僧侣 阶层也参与对土地的占夺。寺院所占夺的大片地产，名义上为寺院共同所有，但 实际上是僧侣地主土地私有。从根本上说，寺院的土地包括其财产，全都掌握在 寺院各级僧侣地主手中。当寺院一旦拥有了自己的经济和自己的土地以后，僧侣 之间主管寺内事务的权力分工就会细化与牢固化，从而按权力分工的不同而逐步 把僧侣划分为各种等级差别。于是，僧侣阶级的阶梯( 主管全寺的主寺僧、主管 唐 房玄龄等撰：晋书王导传卷6 5 ，中华书局1 9 7 4 年版，第1 7 4 6 页。 南朝 沈约撰：宋书州郡志南徐州卷3 5 ，中华书局1 9 7 4 年版，第1 0 3 8 页。 1 2 西南人学硕十学何论文魏晋南北朝时别教学模式产生的时代背景 生态环境。在魏晋时期，佛教已经成为适应性很强的宗教，加之社会上层和统治 阶级的倡导，到南北朝时期，据史书统计，仅南朝地区便有佛寺八千二百余所， 僧尼不下二百万人。佛教兴盛的物化表现还有：大量翻译佛经，注疏讲经之学发 展迅速。 道教产生于东汉末年，以神仙不死之说为中心，在吸纳先秦道家、儒家、墨 家、阴阳五行和谶纬神学等思想的基础上，神化老子及其关于“道”的学说，由 黄老道演变而来的一种复杂信仰。由于道教生长于中华文化土壤上，使其具有独 特的文化功能。“在理想追求层面上，它以“长生不老”的追求满足人们惧死乐生 的心理愿望，在社会涵盖面上，道教不同于玄学的上层性，也不同于一些只在下 层民众中流行的民间杂散流派，而是具有广泛的适应性。”哪道教在发展的过程中， 也吸收了佛教的因果报应说，学习佛教的仪式经典等。道教的这种包容性在教学 上体现为教学组织形式的相似性。 北方各少数民族纷纷骑着战马来到了中原，他们的马上文化和中原传统文化 互相抵拒、互相吸收，使中华民族的文化多姿多彩。 总之，由于社会生活与文化发展的影响及历史条件的局限，使得魏晋南北朝 时期的教育未能像汉唐那样形式完整而统一，但正因魏晋南北朝学术自由，思想 解放才让这一时期的教学思想丰富多彩，出现了独具特色的教学模式。 纪云华、杨纪国主编：中国文化简史春秋战国秦汉魏晋南北朝，北京出版社2 0 0 4 年版，第1 4 7 页。 1 4 西南人学硕 ：学f 移论文 魏晋南北朝时j j 儿种主要的教学模式 三、魏晋南北朝时期几种主要的教学模式 ( 一) 清谈式教学模式 魏正始年间，何晏和王弼等人首倡玄学，何晏著道德论，王弼著周易注 和老子注。何宴、王弼玄学的主调是“贵无”论，但他们从维护地主阶级统 治出发，指出封建社会政治制度和伦理道德( 名教) 也是自然的产物。在对待名 教及教育问题时持摇摆不定的态度，使其理论出现难以克服的内在矛盾，也使其 后的玄学出现两极分化。其中一极以嵇康、阮籍为代表，发挥了何王思想中崇本 息末的观点，主张“不与尧舜禹齐德，不与汤武争功”，“越名教而任自然”，彻底 抛弃名教，任性自然无为，否认儒家的一切，特别是儒家礼法，走向玄学的一个 极端。他们饮酒赋诗尽情欢乐，对礼法的冲击正是两汉尊儒的反动，在当时有积 极意义的，表现在把玄学对本体抽象思辨落脚于“人”，落脚于对人的精神境界的 关注。但是，玄学经过了嵇康、阮籍的片面发展之后，元康年间的玄学家对于维 护名教的自觉性有了更进一步的增强，这一点在当时依然主张“贵无”论的王衍 和乐广那