（课程与教学论专业论文）陶行知生活课程思想与实践研究——以晓庄时期的经验为中心.pdf

t h e s i sf o rm a s t e r sd e g r e ei n2 010 u n i v e r s i t yc o d e ：10 2 6 9 s t u d e n ti d ：5 1 0 7 0 1 0 5 0 2 7 e a s tc h i n an o r m a l u n i v e r s i t y a s t u d yo nt a ox i n g z h i st h o u g h ta n d p r a c t i c e o fl i f ec u r r i c u l u m c e n t e ra tt h e e x p e r i e n c e s o f x i a o z h u a n g d e p a r t m e n t ： m a j o r ： c u 币c u l u ma n di n s t r u c t i o n c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n r e s e a r c ha r e a ：c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s u p e r v i s o r ：墨墨q 亟煎曼p 艘圣b q 坠y q 堕g m a s t e rc a n d i d a t e ：z h uh a i s u m a y ，2 0 1 0s h a n g h a i 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文阳符两霸瓣桴删晓一砒悯l 娜帆， 是在华东师范大学攻读蓼壬博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发表或 撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说 明并表示谢意。 作者签名： 鏖i 纽肇 j 日期：沙扣年 月2 娟 华东师范大学学位论文著作权使用声明 黼葡瞬胖蝴萨心断喇期喇渤中、n 系本人在华东师范大学攻读 学位期间在导师指导下完成的砺士博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归华东 师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并向主管 部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网”送交学位论文的印刷版和电子版；允 许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将学位论文加入 全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论文的标题和摘要汇编出版， 采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密 学位论文宰， 于年月日解密，解密后适用上述授权。 ) 2 不保密，适用上述授权。 导师签名 本人签名霉主鱼塞。 功f d 年 月日 “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学位 论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方为有效) ，未经上 述部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的，默认为公开学位论文，均适用 上述授权) 。 筮篷墓硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 安桂清副教授华东师范大学课程与教学系主席 崔允济教授华东师范大学课程与教学系委员 胡惠闵教授华东师范大学课程与教学系委员 论文摘要 教育与生活的关系是教育发展必须面对的问题。从早期教育家开始，对这一问题的 探讨就没有中断过。近年来，课程理论界更加注重教育贴近现实生活，并由此形成了诸 多生活课程理论研究。尽管西方生活课程理论可以为我们的研究提供重要参考，但中国 教育史上的前辈学人在生活课程方面丰富且有价值的理论与实践经验更值得借鉴，陶行 知便是其中的一位研究者。本研究主要探讨陶行知有关生活课程的独到而深刻的见解， 并分析其在晓庄试验乡村师范学校的生活课程实践对中国当前课程改革的借鉴价值。 本论文主要围绕四个问题展开论述：一是陶行知如何评判当时中国的教育状况；二 是陶行知想要接近的理想“生活”究竟是什么样的“生活 ；三是陶行知如何把他接触 到的生活变成“课程”；四是陶行知如何组织实施他所开发的“课程。据此，论文分为 五部分： 导论部分从理论与实践两方面阐述本研究的必要性，综述了历史上不同教育学家的 生活课程思想以及当代生活课程研究现状，进而介绍本论文的核心问题、研究方法及整 体框架。第一章介绍陶行知个人成长经历，揭示其生活课程思想形成的历史必然性；第 二章通过考察陶行知对当时中国教育状况的认知、对西方课程思想的本土化努力和走进 何种生活的思考，来梳理其生活课程思想的形成过程；第三章则从学校建设、生活课程 的开发与实施三个方面来历史地呈现晓庄试验乡村师范的生活课程实践；第四章主要思 考晓庄试验的当代启示。 关键词：陶行知，生活课程，晓庄乡村师范学校 a b s t r a c t t h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e ne d u c a t i o na n dl i f eh a sb e e na na v o i d a b l et o p i ci nt h ee d u c a t i o n a l h i s t o r y e d u c a t o r sh a v ew o r k e do nt h i st o p i cf o ral o n gt i m e i nr e c e n ty e a r s ，t h ei d e at h a t p u t t i n ge d u c a t i o nc l o s et or e a ll i f eb e c o m e sm o r ep o p u l a ri nc u r r i c u l u mt h e o r yc i r c l e s ，a n d t h u sf o r m e dr e s e a r c h e so nl i f ec u r r i c u l u m t h o u g hw e s t e r ni d e a sc a np r o v i d ev a l u a b l et h e o r y , c h i n e s es e n i o rs c h o l a r sa l s oo f f e r e dr e v e l a t o r yt h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a lr e s e a r c h e so nl i f e c u r r i c u l at ou s ，a n dt a ox i n g z h ii so n eo ff a m o u sr e s e a r c h e r s t h i sr e s e a r c ha n a l y z e dt a o x i n g z h i su n i q u ea n di n s i g h t f u lu n d e r s t a n d i n go nl i f ec u r r i c u l u m ，a n di n v e s t i g a t e dt h e e n l i g h t m e n to fh i sp r a c t i c eo fl i f ec u r r i c u l u mi nx i a o z h u a n gr u r a ln o r m a ls c h o o lt o c u r r i c u l u mr e f o r mi nc h i n at o d a y t h i st h e s i sf o c u s e so nf o u rq u e s t i o n s f i r s t ，h o wd i d t a ox i n 弘l l ij u d g et h es i t u a t i o no f e d u c a t i o ni nh i st i m e ? s e c o n ，w h a tw a st h ei d e a l ”l i f e ”t a ox i n g z h iw a n t e dt oa p p r o a c h ? t h i r d ， h o wd i dt a ox i n g z h it u r nh i sl i f ei n t oa ”c o u r s e ”? f i n a l l y , h o wd i dt a ox i n g z l ai m p l e m e n t t h e c o u r s e ”h ed e v e l o p e d ? t oa n s w e rt h e s eq u e s t i o n s ，t h et h e s i si sd i v i d e di n t of i v ep a r t s ： t h ei n t r o d u c t i o np a r te x p o u n d sn e c e s s i t i e so ft h es t u d yi nt h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a la s p e c t s ， r e v i e w st h el i t e r a t u r e so nl i f ec u r r i c u l ai nd i f f e r e n tp e r i o d sa n dp r e s e n t st h ep a p e r sr e s e a r c h q u e s t i o n s ，m e t h o d o l o g ya n df r a m e w o r k t h ef i r s tc h a p t e ri n t r o d u c e st a ox i n g z h i sp e r s o n a l g r o w t he x p e r i e n c e s ，w h i c hi st or e v e a lt h a th i se x p e r i e n c ei sn e c e s s a r yf o rh i st h o u g h t so nl i f e c u r r i c u l u m t h es e c o n dc h a p t e rs u m su pt a ox i n g z h i st h o u g h t so nl i f ec u r r i c u l u mf r o mt h r e e a s p e c t s ：m sv i e w so nt h es i t u a t i o no fc h i n a se d u c a t i o ni nh i st i m e ，h i sa w a r e n e s sa n de f f o r t s t ol o c a l i z ew e s t e r ni d e a s ，a n dh i st h o u g h t so nw h a tt h el i f es h o u l db e t h et 1 1 i r dc h a p t e r p r e s e n t st h ep r a c t i c eo fl i f ec u r r i c u l u mi nx i a o z h u a n gr u r a ln o r m a ls c h o o lb ya n a l y z i n gt h e s c h o o lc o n s t r u c t i o n , t h ed e v e l o p m e n ta n di m p l e m e n t a t i o no fl i f ec u r r i c u l u m t h ef o u r t h c h a p t e re l a b o r a t e st h es i g n i f i c a n c ea n de n l i g h t e n m e n to ft a ox i n g z h i sl i f ec u r r i c u l u mi n n e wc u r r i c u l u mr e f o l n li nc h i n a k e yw o r d s ：t a o x i n g z h i ，l i f ec u r r i c u l u m ，x i a o z h u a n gr u r a ln o r m a ls c h o o l 目录 导论1 一、问题缘起1 二、研究综述3 三、论文设计一9 ( 一) 核心问题9 ( 二) 研究方法1 0 ( 三) 论文框架1 l 第一章以教育为毕生职志1 2 第一节微寒出身与其胞与为怀之精神1 2 第二节赴美求学与接受进步思想浸染1 5 第三节归国任教与确立个人教育事业1 8 第二章陶行知生活课程思想的形成2 2 第一节对时代教育危机的体认2 2 第二节对西方课程思想的扬弃2 5 第三节对走进何种生活的思考2 8 第三章晓庄试验乡村师范的生活课程实践3 2 第一节晓庄的学校建设3 2 第二节生活课程的设计3 6 第三节生活课程的实施4 2 第四章晓庄时期生活课程试验的结果与启示4 7 第一节被封闭的晓庄学校及其精神4 7 第二节晓庄生活课程试验的启示4 8 参考文献。5 2 后记5 5 一 导论 教育与生活的关系一直是教育发展必须面对的问题，从早期教育家开始，对这一问 题的思考与处理始终未曾停息。随着工业化进程的不断深化，教育与生活之间的距离日 渐拉大，近代以来的教育理论家及课程学者们更是为克服教育的非生活化趋势做过诸多 探讨与实验，这些思考与探讨为我们研究生活课程提供了大量的理论资源。本文无意也 无力就生活课程提出新的理论学说，而是旨在通过着力考察陶行知的生活课程思考与实 践，丰富生活课程研究的历史视野，同时希望可以为改善教育实践与生活世界的关系提 供些许有益的借鉴。 一、问题缘起 自从1 8 世纪源于对教会神学“祛魅的科学理性主义诞生以来，人类社会的各个 领域逐渐形成了一种过分狂热的“科学信仰”。而在课程领域，以1 9 世纪学科课程成为 学校课程体系的主导与核心为标志，显示课程开始被囿于科学世界而偏离和遗忘了生活 世界。事实上，教育，原本与人类的生活融为一体。只是后来随着社会的进步，它从生 活世界中脱离出来并赢得了独立。毋庸置疑，这种独立取得了巨大的成就，特别是在工 业革命时代迫切需要大量具有基本知识素养的劳动者的时候，它极大地提高了知识的传 播速度与学习资源的使用效率，推动了人类文明的向前发展。但也不能否认，因为科学 理性的介入，学校课程直至今天依然没有全然放弃墨守笛卡尔牛顿力学所创立的认 识论图景，这导致课程逐渐丧失了关注人的价值及其生活世界的内涵，并使教育与生活 的分离演变为彻底的隔离，而后者原本是作为前者的现实根基与意义源泉存在的。近 现代的许多学者都认为，当前人类危机之所以如此层出不穷，归根结底在于生活世界被 高度的异化了，人类存在遗失了真正的根基。胡塞尔在欧洲科学的危机与超验现象学 一书中，曾精准地揭示出“科学信仰的局限，即对人生意义与价值的遗忘和对人类终 极关怀的缺失，并据此提出反思科学理性主义的要求，主张回归生活世界。圆 自课程理论诞生以来，课程理论家们也在不断寻找着解决问题的路径，课程理论的 发展见证了“回归生活”的诉求。在博比特看来，课程的“科学性拥有至高无上的地 。安桂清著：整体课程论，上海，华东师范大学出版社，2 0 0 7 年版，第2 8 2 9 页。 曲 德 胡塞尔著，张庆雄译：欧洲科学的危机与超验现象学，上海，上海译文出版社，2 0 0 5 年版，第2 6 页。 l 位，由此导致课程只关注客观事实而舍弃了人生价值与意义的探寻。然而教育终究落 脚于生活，它该怎样应对社会生活的弊端? 又如何通过教育创造美好生活并成为美好生 活的典范? 杜威站在哲学、社会学、教育学的高度上，提出“教育即生活”的观点，并 成为其生活课程思考的基本原理。2 0 世纪7 0 年代，派纳突破“泰勒原理”的课程开发 框架，转向了重视个体存在、注重生活经验的“理解课程 的全新建构。圆而借助于现 象学理论进行教育研究的课程专家范梅南，则是围绕“体验这一核心，尝试着把教育 与人生结合起来。在西方课程理论发展趋势的影响下，我国的课程学界也日益重视对 教育贴近现实生活问题的探讨，许多学者对西方教育思想中的生活课程理论都作过详细 深入地研究，并通过消化吸收运用于国内的教育改革实践。 事实上，综观中国教育史，前辈学人也给我们留下了丰富的生活课程理论遗产，陶 行知即是其中的优秀代表之一。作为二十世纪中国最具影响力的教育家之一，陶行知对 教育与生活的关系曾经做过非常深入的探索，甚至可以说，他的全部教育理论都是围绕 中国现实人生、生活而展开，直指生活的需要。与同时代的梁漱溟、胡适相比，陶行知 既不同于前者固守中国文化传统，也不同于后者全然效法西方，而是通过合理扬弃西方 思想、结合中国当时国民文化水平低下的具体国情，形成了崭新的生活课程思想体系， 并且通过创办晓庄试验乡村师范、山海工学团、重庆育才学校等教育基地与团体来践行 其生活课程理论，并产生深远影响。 海内外学者对陶行知的研究迄今为止曾掀起三次热潮，分别是上世纪5 0 年代、8 0 年代以及本世纪新课程改革实施以来。无论从研究的广度、深度来说，还是从研究机构 与专刊、专著的数量来看，陶行知研究的规模都非常宏大。然而，在如此卷帙浩繁的 研究成果中，关于陶行知的生活课程思想鲜少有人做过系统的考察，所以梳理陶行知的 生活课程思想与实践，对丰富我国生活课程研究，拓宽研究视野，具有一定的理论价值。 对陶行知生活课程思想与实践进行系统考察，还能为当前课程改革实践提供些许有 益的借鉴。近些年来，课程学界重新反思，沿着杜威、派纳与范梅南的课程路径，再一 次高呼“教育贴近生活”，并由此而产生了基于生活教育的生活课程理论。生活课程以 人的实际生活为着眼点来完成其内在理论架构，对生活课程的研究无疑有助于课程理论 的丰富与完善，为原有课程体系遭遇的危机找寻一条可能化解的道路。世界新一轮课程 改革从政策制定、课程目标、结构体系到课程实施、评价管理都在突出强调要给予学生 回张华著：课程与教学论，上海，上海教育出版社，2 0 0 1 年版，第3 - 5 页。 o 美 威廉f 派纳，威廉f 雷诺兹，帕特里克斯莱特里，彼得m 陶伯曼著，宋广文等译：理解课程( 上) ， 北京，教育科学出版社，2 0 0 3 年版，第4 7 页。 加 马克斯范梅南著，宋广文等译：生活体验研究人文科学视野中的教育学，北京。教育科学出版 社，2 0 0 3 年版，第4 6 - 4 8 页。 o 金林祥，李庚靖：( 2 0 世纪9 0 年代陶行知教育思想研究综述，教育研究，2 0 0 1 年第6 期，第7 8 、7 9 页； 徐志辉，王文岭：本世纪前五年陶行知研究综述，南京晓庄学院学报 ，2 0 0 6 年第3 期，第1 5 页 2 完整的生活经验。2 0 0 5 年，南非课程改革专门对l q 年级设置生活课程，目的就是使 学生了解什么是有意义而成功的生活，引导学生为生活做好准备，以应对社会转型期的 问题。我国于新世纪开始的基础教育课程改革，在其基础教育课程改革纲要( 试行) 指出：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣 和经验。明确把课程目标定位于回归生活。因此，对陶行知生活课程思想展开研究仍有 其时代的合理性，重视、吸收陶行知的相关思考有助于拉近学校教育与中国现实生活之 间的距离。 二、研究综述 ( 一) 生活课程思想之历史溯源 在古今中外的教育发展史上，许多教育家都对生活与教育的关系问题进行过详细的 阐述，并分别提出过自己的生活课程设置思路。虽然很少有人旗帜鲜明的提出这一理论， 但从诸多教育文献典籍中，依然能够发现其中闪烁着生活课程理论思考的光辉。 1 古罗马以追求幸福生活为主旨的课程 在西方教育发展史上，探索生活课程的发展脉络，可以把源头追溯到古罗马时代追 求实用主旨的思想家那里。与古希腊哲学家喜爱沉思、注重理论的民族气质不同，古罗 马的哲学家们，更长于实际。也因此，他们认为教育的目的乃是追求生活的幸福。 在辛尼加( s e n e c a ) 这位古罗马哲学家看来，“幸福生活的要旨，也就是教育的主要 用意，“为生活而学习，非为学校而念书” 。他认为，学习可以让人获得心灵的宁静， 能够自己控制自己，从而避免心灵的幸福状态受到干扰。普鲁塔克是古罗马另一位教育 思想家，他在儿童教育一书中，把希腊数学家毕达哥拉斯的禁令转换成了与生活有 关的非常实用的箴言： 夺勿摸黑尾巴一一勿结交坏人。 夸勿超出平衡点之外一一不可违返正义。 专勿坐吃山空一一未雨应绸缪。 夺勿伸右手一一不轻易结交朋友。 国 台湾 林玉体著：西方教育思想史，北京，九州出版社，2 0 0 6 年版，第1 0 2 页。 雪p a u lm o n r o e ，彳t e x t b o o ki nt h eh i s t o r yo fe d u c a t i o n , n y ：a r e sp r e s s ，1 9 7 0 ，2 0 7 回p l u t a n r c h , m o r a l s , t r a n s l a t e db ya r s h i l l c t o ，i ne m a y e r , o p c i t ，3 0 9 3 呤勿用剑挑火- - - - t - 要激怒他人。 这些转换后的警句成为儿童成长的行为指南。 受昆体良雄辩教育的影响，古罗马哲学家们的课程内容主要分为三个部分：少年时 期是骑马、角力和击剑等有利于城邦生活安定太平的实用课程，青年时期是修辞与雄辩 术的教育，这些有利于个人内在信念的坚定；第三部分是贯穿整个教育体系的道德学习。 其课程目标在于：培养懂得幸福生活的人。与古希腊注重理性的哲学课程相比，罗马的 课程一般都与实际性及生活性的教育讨论有关。虽然和前者相比，突出了课程为生活服 务的特色，但其所服务的生活多为抽象或伦理学意义的生活，主要表现为心灵、灵魂的 安定、快乐与幸福，很难为一般人所把握。 2 卢梭“自然人”的劳动教育及其困境 近代以来，生活教育思考逐渐转向自然、真实的人生，卢梭则堪称这一历史转变的 标杆式人物，卢梭不仅从其所处时代的现实社会危机出发思考教育，而且试图以“自然 人 的田园劳动生活作为课程，培养人“依靠自己的劳动和劳动成果”，“过上自由、健 康、诚实、勤劳和正直的生活，保持自己做人的尊严。 这两种维度决定了卢梭的生活教育思考必将陷入矛盾，其所培养的“自然人 难以 适应其所处的不平等、充满压迫与诱惑的世俗社会，以至卢梭悲愤地批判道：凡是出于 自然的，都是好的，但一经这个社会，就全变坏了。圆 虽然卢梭无法化解“自然人在世俗社会中的困境，但他的思考在生活课程思想史 上仍具有开创性的意义，朴素但不失独立与高贵人格尊严的“自然人”理想不仅被后世 教育家敬仰，而且他对不平等、充满压迫的世俗社会的批判还使追求平等与民主成为现 代教育的核心追求之一。 3 裴斯泰洛齐一通过职业训练改善贫民生活 受卢梭的爱弥儿与社会契约论的影响，裴斯泰洛齐对贫苦农民的苦难境遇 始终怀有同情，并把改善贫民生活作为教育的目标。在林哈德与葛笃德这部著作中， 一个破旧落后的乡村学校最终被改造成为适合当地人民需要的教育场所，转变的过程生 动体现了他的生活课程思想，即围绕职业训练来组织课程内容，通过培养全面和谐发展 的人来达到改善生活的目的。 在实际的教育实践中，裴斯泰洛齐反对学校教育脱离社会现实生活内容的倾向，认 为教育内容和学习方法应该以学习者的生活为中心。适应生活的需要，才是“人类智力 。吴式颖主编： 外国教育史教程，北京，人民教育出版社，2 0 0 5 年版，第2 7 6 页。 。 法 卢梭著：爱弥儿，北京，商务印书馆，1 9 9 9 9 年版，第5 页。 4 发展就其真正本性而言所必须服从的那些规律 。斯坦兹孤儿院的孩子们，每天早上6 点至8 点、下午4 点至6 点学习功课，其余时问参加一定的劳动。课程内容包括知识和 劳动两个方面，目的就在于帮助贫民子弟提高生活技能，学会谋生本领，改善生活状态。 裴斯泰洛齐的生活课程思想，直接指向当时瑞士封建落后的乡村生活以及脱离实际 的学校教育。他认为富人与穷人具有生活的共同需要，教育内容要承担起实现教育公平、 改造落后生活的根本任务。虽然裴氏的课程愿景终究是乌托邦式的空想，但不能不承认， 他的课程实施效果却是显而易见、耐人寻味的，对此后欧美教育的发展产生了深远的影 响。 4 斯宾塞科学知识与人类征服自然的生活 在赫伯特斯宾塞所处的时代，英国正是自由资本主义发展的鼎盛时期。从1 9 世 纪2 0 年代的大萧条中走出来的英国人更富于思考、更勇于征服自然。但反观当时的学 校课程，古典文学和语言占主体，这些知识在斯宾塞看来无助于人类征服自然的生活， 圆而“学校科目中几乎完全忽视的东西，却是同人生事业有密切关系的。 回 斯宾塞认为教育应该适应现代生产、生活的需要，他从教育为未来生活做准备出发， 把人的活动分为五类，并依此确立了课程内容。他所指的科学知识，具有更为普遍的意 义，泛指一切生活方法以及促进人类适应能力的途径，这些知识能使人类更好的认识自 己和了解我们生活的世界，带有一定的进化论味道。 相对于当时压抑、腐朽的古典主义教育来说，斯宾塞的“生活准备课程以科学知 识为中心，重视个人生活与社会发展的关系，这无疑是教育思想上的一次重要变革。但 是他的生活课程视野也带有一定的历史局限性，大体是为了帮助学生在工业社会中取得 成功，极富个人主义、功利主义的色彩，为后人所诟病。 5 杜威课程、儿童经验与“民主 社会生活 杜威研究教育问题的一个鲜明特点，即是对儿童生活与社会问题的关切，而且这种 关切终其一生。在民主主义与教育一书中，他开篇提出：“教育是生活的需要”回。 杜威对“生活 的解释是，“生活不是指低等动物式的生存，而主要是人类的全部种族经 验。它不仅包括物质方面社会生产水平和家庭经济条件，也包括非物质方面习 惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作 。在他看来，教育的根本意义就是促进 个人“经验”的不断生长，“生长”不仅没有终极目的，而且是永无止境的。“经验 在 杜威那里等同于“生活 ，知识源于生活、活动，生活是动态的，知识就不可能一成不变。 圆裴斯泰洛齐著，夏之莲等译：裴斯泰洛齐教育论著选，北京，人民教育出版社，1 9 9 2 年版，第7 7 页。 圆 英 斯宾塞著，胡毅，于承绪译：斯宾寒教育论著选，北京，人民教育出版社，2 0 0 4 年版，第7 0 页。 。 英 斯宾塞著，胡毅，王承绪译：斯宾塞教育论著选，北京，人民教育f i j 版社，2 0 0 4 年版，第2 3 页。 固 美 约翰杜威著，王承绪译：民主主义与教育，北京，人民教育f f j 版社，2 0 0 5 版，第2 6 0 页。 美 约翰杜威著，王承绪译：民主主义与教育，北京，人民教育出版社，2 0 0 5 版，第2 6 2 页。 5 因此他反对传统教育将知识看作一成不变的东西，并以学科课程的形式施加于儿童。 杜威主张，应让儿童从他们的活动中获得知识，在生活中创建课程，从而提出了活动 课程理论。这种课程理论就是要让学习者在实际生活中通过亲自体验、亲手操作，以获 取、掌握对他们有用的知识，积累直接经验。儿童生活世界与成人生活世界具有本质的 不同，带有游戏的性质，如杜威所说，“他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正 如他从一个场所到另一个场所一样，但是他不意识到转变和中断”。正因为儿童生活的 这种游戏性、完整性和相对独立性，割裂生活的课程才无法真正让学生接受。 杜威不仅强调课程与儿童生活经验之间的联系，而且重视培养学生长大之后建设 “民主 社会生活的知识与能力，所以他认为学生“所研究的问题都是有关共同生活的 问题，所从事的观察和所传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣”。只要 这样的教育，才可以使学生将来致力于建设“民主 社会。总之，杜威不仅重视课程与 儿童成长经验之间的关系，而且为课程思考与实践设置了“民主”社会这一宏大目标， 从而不像卢梭那样只是在痛恨、批判世俗的现实社会。 ( 二) 当今课程学界对生活课程内涵的理解 首先应该指出，国内外课程学界对于“课程 的理解自其诞生之日起就一直颇多争 议，有研究者做过统计，至少有六种解释 诠释课程。“课程”理解的这种发散局面，以 及对作为新兴事物的研究还不透彻等因素，使得学界对“生活课程 的内涵就更加难以 形成清晰的界定。 虽然缺乏鲜明的概念表达，但笔者通过分析有关“生活课程”研究的诸多文献发现， 研究人员或课程实施机构通常是在两层含义上来使用“生活课程”：一是作为一门独立 的学科课程。如浙江大学吴岩博士介绍南非2 0 0 5 年课程改革时说，南非政府专门设置 了生活课程，具体内容包括“促进健康、社会发展、个人发展”三方面，课时比例 高达2 0 ，是南非基础教育阶段的核心课程。回在我国，当生活课程作为一门学科的时候， 通常与道德教育相联系，如时下众多的品德与生活课程的相关研究就是在这一层含义下 开展的。二是生活化的课程。当生活课程表达的是设置生活化的课程之含义时，具有更 为普遍的意义。西北师范大学翟楠通过研究杜威课程的生活化倾向，得出以下结论：“课 程就是学生在学习过程中获得的一切教育性经验，而这些经验多来自生活 ，“人应该在 。赵样麟，王承绪：杜威教育论著选，上海，华东师范大学出版社，1 9 8 1 版，第7 6 、7 7 页。 。 美 约翰杜威著，土承绪译：民主主义与教育，北京，人民教育出版社，2 0 0 5 版，第4 6 9 页。 窜参见华东师范大学2 0 0 9 届毕业生韩幸娜的硕士毕业论文历史教科书中的士人形象研究，第2 页。 吴岩：南非中小学生活课程述评，教育评论，2 0 0 4 年第5 期，第9 8 页。 6 生活中教育，在教育中生活，这是教育的应有之意，也是生活的应有之意 。固此类含义下 的生活课程，已不再指某一具体学科，而是意味着在生活教育理论指导下，在课程开发、 编制与实施的过程中，体现出为生活服务，以生活为中心的内涵。 必须说明，后者的应用更为普遍，而且众多学者把“生活课程”与人生、生命、生 活问题相联系，形成了非常宏大的视野。 ( 三) 生活教育与生活课程 生活教育，亦称生活中心教育，以反对学校教育对学习者传授脱离现实生活需要的 教学内容为鲜明特征，主张教育内容、教育方法要以学习者的生活为中心。 在世界近代教育史上，明确提出这种主张的教育家是裴斯泰洛齐，他在“生活陶冶 的口号下，把他自己创办的学校办成了由学生和教师共同构成的生活共同体。1 9 世纪末 2 0 世纪初，欧美各国曾开展进步运动，期间以主张“生活教育 为契机而得到蓬勃发展。 其后，杜威对“生活教育 做了详尽地理论阐述，提出“教育即生活”，并在学校和 社会中说到，要重视学习和生活的统一性，生活为先，学习贯穿于生活之中，并通过 与生活的关系进行学习，他认为学校是学习者生活的地方，应该与校外的生活环境建立 密切联系。在生活教育的方法上，使学生按照事先制定的计划按部就班的进行自学的设 计教学法在当时一度盛行。此外，比利时的德可乐利根据生活教育的原理，创建了“生 活学校 ，他受卢梭自然教育及格式塔心理学和机能主义心理学的影响，在改变旧的教 学法，激发学生对学习和生活的热情方面做出了突出的成绩。日本则从明治末期就产生 了生活教育的主张和实践。二战以后，日本更是以生活教育为基调对学校教育的内容、 方法等方面做了一系列改革。 在我国，倡导生活教育的第一人是蔡元培，但将生活教 育发展成为一场轰轰烈烈的教育运动，并在实践中取得丰硕成果的人则是陶行知。他把 生活教育理论的终极目标定位为建设“合理的人生 ，并结合当时中国的现实状况，开 展大众教育、穷人教育、全民教育。 生活课程是基于生活教育的一种课程理论。1 9 世纪后半期以来，制度化的课程逐渐 成为学校课程体系的重心，课程内容脱离生活现实，生活课程正是在生活教育思想运用 于实践教学过程中产生的一种实用主义的课程。生活课程面向生活世界，旨在重建学生 生活。白宗新研究认为，“生活课程是指一切源于生活需要和生活经验的课程形态，其课 程设计是以学生的生活经验、生活背景以及在生活过程中的感受为中心，强调学生经验 。翟楠：教育生活课程论杜威教育理论的生活化倾向，兰州学刊，2 0 0 5 年第一期，第3 1 1 页。 。 日 平中益德主编：世界教育词典，长沙，湖南教育i i i 版社，1 9 8 9 年版，第4 2 7 页。 7 在课程中的独特作用。”这与生活教育思想的旨趣相吻合。 ( 四) 学科课程与生活课程 学科课程是一种按照特定知识体系编制实施的课程形式，其课程内容具有理论化、 体系化的特点，课程设计同样以学生发展为前提，但强调智力的发展，遵循学科科学的发 展规律。在整个课程发展的历史进程中，学科课程发展得最最完善，也因此一直占据着 学校课程的主导地位。要素主义、永恒主义、结构主义都曾对学科课程的发展起到过完 善推动作用。学科课程具有强调知识传授、按学科体系编制课程、追求智力训练、划分 知识等级的特征。回 白宗新把学科课程和生活课程进行比较发现，“生活课程是直接经验取向的课程，学 科课程是间接经验取向的课程。生活课程遵循的是实践取向的课程观，学科课程遵循的 是认知取向的课程观。 学科课程与生活课程是两种相互对立的课程取向。 可以这样说，生活课程弥补了学科课程脱离现实生活、脱离社会实际及学生个体经 验，忽视其心理需要的缺陷。课程资源来自于社会生产生活的各个领域，且学校、教师、 学习者、社会都是创生课程资源的主体，课程内容体现出综合性、生活性、实践性、创 造性的特点，能够使学习者学会如何处理与主观世界、社会世界、自然世界三者的关系， 从而有效地使学习者、课程内容与社会的发展需要得到协调统一。 ( 五) 陶行知课程思想研究已有成果 陶行知，是中国2 0 世纪最有影响的教育家之一。自从上世纪八十年代以来，对陶 行知的研究再度掀起热潮，2 0 世纪9 0 年代末，国家推行教育改革、全面实施素质教育 之际以及本世纪新课程改革实施以来，陶研的热度始终不曾降温。陶研的视角更加丰富， 已不单单着眼于教育学，更多的学者开始从社会学、历史学等不同角度加以研究；也更 关注陶行知与中外文化教育及其贡献、陶行知教育思想的当代价值与实践意义、创造教 育理论等方面的探讨。李庚靖在本世纪初的时候曾经对陶研做过详尽的统计，彼时已有 包括中国大陆、台湾、香港，以及美国、日本等八个国家和地区的至少2 0 0 0 余人在研 究陶行知；国内研究机构2 5 个；刊物十多种。梳理陶行知教育思想的研究种类繁多， 包括生活教育思想、创造教育思想、职业教育思想、和谐教育思想、师范教育思想、幼 。白宗新：学科课程与生活课程的整合，齐齐哈尔大学学报，2 0 0 6 年第3 期，第1 3 7 页。 。和学新：学科中心课程思潮：2 0 世纪的同顾，天津市教科院学报，2 0 0 2 年第6 期，第5 、6 页。 。和学新：学科中心课程思潮：2 0 世纪的口1 顾，天津市教科院学报，2 0 0 2 年第6 期，第6 页。 回李庚靖：陶行知教育思想研究之现状，教育史论，2 0 0 2 年第4 期，第3 l 页。 8 几教育思想、终身教育思想等等，可谓卷帙浩繁。 但综观各类教育思想整理，其中涉及其课程理论的尚不多见。原因在于陶行知直接 论述课程问题的专著极少，鲜少有人去注意、梳理这方面的文献，固然成果稀少。但这 并不意味着陶行知没有成熟的课程理论。 成尚荣通过研究发现，陶行知的课程思想呈现以下课程观：教育中心与根本的课 程地位观；打破教育间阻隔的大课程观；既要满足社会需要与又要符合学生个性发展的 课程目的观；追求真、活、新的课程发展观；普修与特修相结合、普及与提并重的课程 结构观；社会、自然、生活都是课程的课程资源观；书是工具的教材观；教学做合一的 教学观。 随着基础教育课程改革的推行，许多学者发现，陶行知课程思想对当前课程改革具 有强有力的支撑作用。成尚荣认为主要体现在三个方面圆：学生观、生活教育观和创造 教育观。 以上是笔者整理的与陶行知生活课程思想相关的学术研究成果。从中不难发现，一 方面，已有学者对当代生活课程的内涵、其与学科课程的区别与联系以及具体的生活课 程实施等方面分别作出了细致研究，但专门从历史的角度对生活课程思想与实践进行系 统探讨的还不多见。另一方面，虽然对陶行知教育思想的研究成果显著，但关于其在中 国教育史上别开生面的生活课程理论与实践却很少涉及，他对生活课程的理解、他的课 程开发模式以及他在实践中取得的各种经验，对当前课程理论界丰富生活课程理论的研 究是具有一定借鉴意义的。这两方面的因素使得本研究的开展具有理论价值和实践意 义。此外，目前国内已有学者开始关注陶氏课程观方面的问题，这也为本研究的顺利开 展提供了一定的基础。 三、论文设计 ( 一) 核心问题 本论文重在通过考察、梳理历史事实来系统地呈现陶行知生活课程思想以及他在晓 庄试验乡村师范的生活课程实践，所以论文大体围绕四个问题展开设计，这四个问题共 国林建坤主编：生活教育与课程改革，南京，南京师范大学出版杜，2 0 0 5 年版，第3 2 3 5 页。 林建坤主编：生活教育与课程改革，南京，南京师范大学出版社，2 0 0 5 年版，第3 5 3 8 页。 9 同支撑起本论文的全篇框架。 第一个问题是陶行知如何评判当时中国的学校教育、师范教育，即他对时代教育危 机的体认。解决这个问题目的在于，具体呈现陶行知的生活教育理念，挖掘出他的生活 课程观。 第二个问题是陶行知结束留学、归国任教、走进当时中国的现实社会以后，他想要 接近的理想“生活”究竟是什么样的“生活? 这个问题解决陶行知生活课程思想的目 标问题。 第三个问题是陶行知如何创建晓庄试验乡村师范，如何把他接触到的生活及其试图 改造成为科学、民主的现代“生活 变成“课程 。设计该问题的目的在于介绍陶行知 关于生活课程的编制开发方式。 第四个问题是陶行知如何组织实施他所开发的“课程”? 这个问题实质上就是介绍 陶行知的生活课程究竟有怎样的课程组织结构，具体内容包括编制原则、课程内容、教 科书、教学组织形式、课程评价等等。 这四个核心问题的设计具有内在的历史的逻辑的相连性，在解决这几个问题的过程 中，通过借助史实文献的方法来还原陶行知生活课程思想及在晓庄实践的真实状况，以 期为当代课程实践提供些许成败经验。 ( 二) 研究方法 本研究的开展主要依靠查阅、分析、整理已有的记载陶行知教育思想与活动的文献 来进行，如对陶行知全集、陶行知文选等资料的筛选，并通过详细考察陶行知生 活课程实践活动，来系统梳理中国教育史上的优秀遗产陶行知生活课程理论与实 践， 首先，阅读、分析陶行知在教育研究方面具有许多专著与专论，可在他生前的专 著文章中深入挖掘其生活课程思想。这类一手史料集中收录于陶行知全集( 四川教 育出版社1 0 卷本，2 0 0 5 年版) 之中。另外陶行知教育思想研究( 人民教育出版社， 1 9 8 5 年版) 也是研究其生活课程理论的极有价值的史料。 其次，从他人研究、回忆陶行知的书籍中查找与论文相关的资料。包括陶行知的年 谱、传记以及学生、朋友和同事等的回忆录等，这些资料生动记录了陶行知生活中的实 际面貌，主要有朱泽甫编著陶行知年谱；童富勇，胡国枢著陶行知传；斋藤秋南 著陶行知评传：政治抒情诗人的一生；辛元、谢放编陶行知与晓庄师范等，也 i o 为更加全面、细致地了解陶行知生活课程理论的形成及实践提供了基础。 再次，他人研究陶行知的期刊、论文。这些研究极为丰富，从各个侧面反映了陶行 知的人生、学术等内容，也是研究其生活课程理论不可或缺的资料。 ( 三) 论文框架 本论文旨在通过整理中国教育史上的宝贵遗产陶行知生活课程思想与实践，以 丰富当代中国生活课程理论的研究，并为探索课程改革的新思路提供些许借鉴。论文框 架大致如下： 第一部分详细叙述陶行知的生平事迹。内容包括从微寒出身到赴美留学，受教于杜 威、孟禄、克伯屈等人，接受进步主义教育之浸染，再到归国任教、辞职建校，最终确 立自己的教育事业。研究者试图通过介绍陶行知的人生经历，揭示其生活课程理论产生 的必然性。 第二部分对陶行知生活课程思想得以形成的诸多因素进行深入阐述，主要体现在三 个方面：即对时代教育危机的体认；对西方课程思想的扬弃；对走进何种生活的思考。 三方面的共同作用以及认识的不断深化