（高等教育学专业论文）我国高等教育元评估的问题与对策研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st l e s i s 1 国外高等教育元评估研究 ( 1 ) 关于高等教育元评估意义的研究 迈克尔斯奎恩是最早研究高等教育领域元评估活动的学者之一，他的论文元 评估认为元评估就是对评估的评估，原评估( p r i m a r y e v a l u a t i o n ) 是元评估 的内容。这篇论文是建立在俄亥俄州立大学教育评估中心开展的十年研究 ( 1 9 6 3 1 9 7 3 ) 的基础上的。此文较为详细地说明了需要元评估的一些工作场合， 包括设计教育评估方案，控制评估条件和进程，开展评估的方法，训练新进工作人 员开展评估工作，诊断评估指标体系和评估报告等。换言之，凡是涉及评估自身质 量的工作，都是元评估工作的内容。元评估是整个评估体系不可缺少的保险工作。 特别是在美国上世纪六十年代，随着高等教育评估活动的日益增多，学区高等 教育评估机构的纷纷建立，每年在教育评估这一项投入了数百万美元，这引起了美 国教育界内外人士的广泛争议。e g o n g u b a 在1 9 6 9 年发表“f a i l u r eo fe d u c a t i o n a l e v a l u a t i o n ”，明确对高等教育评估产生质疑。随着纳税人的关注和教育界人士的反 省，高等教育评估机构面临着巨大压力，必须证明他们手头的工作并非没有价值。 于是，越来越多的学者认识到高等教育元评估在整个评估体系中的地位，呼吁建立 高等教育元评估机制。 利昂( 1 9 7 0 ) ，马科姆( 1 9 7 3 ) ，理查( 1 9 7 3 ) 和其他研究者在探讨高等教育元 评估的意义上还引入了收支检查的视角，认为高等教育元评估在保证评估质量地同时 会考虑评估活动的成本因素，间接促使下一次教育评估活动节约成本。 ( 2 ) 关于高等教育元评估要素的研究 高等教育元评估作为一种有计划和组织的活动，其顺利实践需要一些基本的要 素，包括元评估、标准、程序、手段。丹尼尔斯塔弗尔比姆( 在1 9 7 4 年发表的论文 元评估中评论，a p a 测试技术标准( 1 9 5 4 ) 和伯格心智测量年鉴( 1 9 6 5 ) 以及 坎贝尔、斯坦利在类似方面的实验设计都被认为是有效的元评估工具。 迈克尔斯奎恩( 1 9 7 1 ) 和丹尼尔斯塔弗尔比姆( 19 7 1 ) 分别主持过评估实验室 和评估中心系统的评估规划。理查德特纳也为全国教育研究所( n a t i o n a li n s t i t u t eo f e d u c a t i o n ，简称n i e ) 的实验学校项目提供了元评估规划。 汤姆斯库克1 9 7 4 年发表了元评估的程序概论，而迈克尔斯奎恩同年发表了关于 评估误差评估和矫正的论文。美国教育研究协会 ( a m e r i c a l le d u c a t i o n a lr e s e a r c h a s s o c i a t i o n ，简称a e r a ) ，美国规划协会( a m e r i c 锄p l 籼i n g a s s o c i a t i o n ，a p a ) ，美 国国家教育测量委员会( n a t i o n a lc o u n c i lo nm e a s u r e m e n ti ne d u c a t i o n ，简称n c m e ) 于2 0 世纪七十年代也开始联合开发评估技术手段。自此以后，关于元评估的文献越 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 来越多，而实现元评估的手段也层出不穷。 随着元评估方法论的发展，关于元评估标准的研究成为热点。坎贝尔和斯坦利 ( 1 9 6 3 ) ，布兰切特和格拉斯( 1 9 6 8 ) ，t h ep h id e l t ak a p p a 研究委员会( s t u m e b e a m e ta 1 1 9 7 1 ) ，都详尽提出了元评估标准的研究报告。这些作者认为，元评估的结果 必须具备技术适当性、效用性，满足成本收益( c o s t e 腩c t i v e n e s s ) 。t h ep h id e l t a k 即p a 研究委员会( s t u m e b e 锄e ta l ，1 9 7 1 ) 还提出了十一条具体标准。这时的元评 估标准处于争鸣期。 二十世纪九十年代后，已经有了判断项目评估质量的主要工具。它们是“项目 评价标准”( 1 9 9 4 年由教育评价标准合作委员会制定) 和“美国评价协会指导原则” ( 1 9 9 5 年由美国评价协会制定) 。项目评价标准和美国评价协会指导原则都是经美 国评价杂志( a m e r i c a nj o u m a lo f e v a l u a t i o n ) 认可的，它们之间相互协调并相互补 充，共同作为项目评估元评估标准的基础。虽然二者都不可避免地存在各自的局限 性，但是它们可以发挥各自的优势，为可靠而公正的评价过程和结论提供保障。 美国西密歇根大学评估中心关于项目评估的元评估标准的研究最具代表性。1 9 9 9 年，丹尼尔斯塔弗尔比姆在西密歇根大学评估中心以教育评价标准合作委员会的项 目评估标准为基础，发了项目评价的元评估标准检核表，该检核表服务于总结性元评 估和形成性元评估。项目评估的元评估标准检核表包括四个部分，即实效性标准 ( u t i l 时) 、可行性标准( f e a s i b i l i t y ) 、适合性标准( p r o p r i e t y ) 和准确性标准( a c c u m c y ) 。 元评估人员可以根据该检核表和量化的公式，采用定量计算和定性描述相结合的方 法，综合得出科学、公j 下的元评估结论。见附表一。 ( 3 ) 关于高等教育元评估方法的研究 高等教育元评估的方法与其程序是结合在一起的。丹尼尔认为，高等教育元 评估主要包括掌握信息需求，获得和分析信息，应用获得信息达成决策和确定责任。 因此，方法都围绕问题分析，获取和分析信息，应用信息而展开。显然，应用数理 统计方法处理数据，建模和优化成为高等教育元评估中的重要方法。美国运筹学家、 匹兹堡大学教授t l s a a t y ，在2 0 世纪7 0 年代中期研制了一种分析复杂大系统的、 定性分析与定量分析相结合的系统分析方法，即层次分析法( a n a l ”i c a lh i e r a r c h y p r o c e s s ，简称a h p ) 和均数法、最大频率法一起很快被运用到元评估中检验评估指 标中的权值是否合理：在信息的搜集处理中，戈罗伯斯( g m b b s ) 检验法，常用来 检验评估量化的分值，以鉴别异常数据；在评估打分这一项，等级评分法，加权平 s t u f n e b e a m ，d l ，m e t ae v a l u a t i o n ( 19 7 4 ) w ww w m i c h e d u ，c v a l c t r ，p u b 咖p s o p s 0 3 p d f 高洁，蔡敏荚因教育评价的元评价及j e 启乐【j 】教育研究，2 0 0 7 ，( 6 ) 3 硕士学位论文 m a s t r st h e s i s 均法，模糊综合评分法等数理统计的常用方法都能发挥作用：在评估结果分值的检 验上，包括评估的信度和效度，评估者的客观性检验，研究者推出了多种一般的和 特殊的检验法。 2 0 世纪七十年代末八十年代初，1 2 个著名教育团体委派1 7 人组成的联合委员 会参与研制，由全国教育研究所和美国科学基金会( n s f ) 等单位发起，在西密歇 根大学评估中心进行标准化教育评估方案的开发研制，这成为一种趋势，盛行于整 个西方教育评估界。圆 2 国内高等教育元评估研究 国内学者在引介西方评估经验和探索本土评估实践的时候，也开始密切重视元 评估部分。宁波教科所史耀芳博士，同济大学毕家驹教授、教育部评估专家贺祖斌 教授、教育部高等教育教学评估中心干部、专家组秘书方鸿琴在这方面做出了先头 工作。史耀芳上世纪九十年代初发表了略论教育评价中的元评价，教育评价的 新策略，对国外元评价有较详细的介绍；方鸿琴从元评估的概念和假设入手，分 析了元评估的必要性和重要性：通过对国外元评估发展的状况调查，具体阐述了元 评估应该具备或运用的原则、标准和程序，并对我国元评估推行不力的原因作了简 要分析；毕家驹教授等在引介各国高等教育评估时对国外元评估机构和制度作了比 较明晰的介绍；贺祖斌教授则提出研究开展元评估的条例、内容方法和组织，以及 教育评估信度和效度的量比测定方法及实现技术。除了这四位之外，国内研究高等 教育评估的学者和研究生也越来越密切关注和探究元评估的理论和方法。假以时 同，我国高等教育元评估理论臻于成熟，元评估组织也会从现有评估组织中分化出 来或自发产生。 ( 三) 研究方法 1 文献法 充分利用华中师范大学图书馆馆藏资料和计算机文献检索系统，查阅国内外相 关资料，进行高等教育元评估的研究，以增强其可信度和说服力。 2 比较法 通过比较西方发达国家之间或国内外的高等教育元评估理论或实践特征的 徐明欣元评估红学校体育评估实践中应用的研究【j 】青岛人学学报，2 0 0 0 ，( 4 ) 圆s t u 御e b e a m ，d l ，m e t ae v a l u a t i o n ( 1 9 7 4 ) w w 、v w m i c h e d u e v a l c t r p u b s o p s ，o p s 0 3 p d f 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 异同，归纳出高等教育元评估的一些共性，为构建我国高等教育元评估理论和合理 实施元评估提供借鉴。 3 历史法 以西方高等教育元评估实践的萌芽、成长与变更、成熟和完善为轴，对部分典 型国家的元评估活动进行透视，总结其经验，为我所用。 4 案例法 论文在论述西方高等教育元评估实践时，选取一些具有代表意义的案例进行 分析，来展示国外高等教育元评估的成功经验。 ( 四) 研究框架 高等教育元评估的相关概念厘定与国外实践 j | l 高等教育元评估在我国的现实处境 j j l 我国高等教育元评估开展面临的问题及分析 j l 我国高等教育元评估的对策探讨 l 结语 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 一、高等教育元评估的相关概念厘定与国外实践 ( 一) 相关概念厘定 1 高等教育评估 与“高等教育评估 齐用的一个词语是“高等教育评价”，它们之间有着相 似的内涵，评价泛指对事物或人物的社会价值作出价值判断，而评估则是指对事物或 人物的一种估量性价值判断，是一种模糊定量的评价。当评价涉及因素较多、复杂程 度较高的某些事物或人物时，由于其中许多因素难以准确定量，需要用文字描述的定 性分析和信息统计的定量分析相结合的方法，将此种评价称为评估更为恰当。高等教 育属于涉及因素较多、复杂程度较高的一种社会活动，对高等教育活动中的事物或人 物的评价宜称评估。简言之，高等教育评估是运用定性和定量相结合的方法，对高等 教育活动中事物或人物的价值判断。本文主要针对普通高等学校教育。 2 元评估 ( 1 ) 元评估的概念 “元”，英文为“m e t a ，其原意为：在之后，超越，后引申为一种更高 的逻辑形式。把“m e t a ”放在某学科( d is c i p l i n e ) 前面所构成的名词，意味着一 门新的但与原科学有关的科学，它将对原科学的性质、结构等进行分析。简而言之， 元评估，即对于评估的评估。 ( 2 ) 元评估的假设 元评估作为一种更高层次的评估，是对评估的评估。如果从理论上以此类推， 它可以包括第二级的评估，第三级的评估等等。这产生了可行性的问题，因为 这样元评估就包含了无限的回归，而进行无限的评估的评估这是不可能的。因 此，我们有必要提出科学、可行的假设在绝大部分的实际情况下，我们认为第 二级的评估都是必要、可行、重要和充分的。既然元评估是种评估的形式，那么 其概念的形成必然与评估概念的形成方式相一致。参照评估的假设，对应的元评估 假设有： 评估是对价值的评定。那么，元评估就是对评估结果的价值进行评定。 o s c r i v e n ，mt h em c t h o d o l o g yo f e v a l u a t i o n c h i c a g o ：r a n dm c n a i l y ， 1 9 6 7 国方鸿琴围外教育己评估的分析及对我国的启，j 【j 】江苏高教，2 0 0 4 ， ( 1 ) 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 评估结果有助于做出决策和加强责任感。同样，元评估应该非常积极地提供 一些信息，以有助于在评估工作中做出决策，并给评估者提供一些反馈信息，以使 他们对过去的评估工作负责，也就是元评估必须既有形成性又有总结性。 评估应对目标方案的实施和结果进行评估。因而，元评估应对评估目标的重 要性、评估方案的适合性和方案实施的充分性以及评估质量和评估结果的重要性进 行评估。 评估应提供有描述性和判断性的信息和适当的建议。同样，元评估应描述和 评价评估工作，应对如何提高评估工作的成效提出建议，也应对评估结果的正确使 用提出一些指导性意见。 评估应对所有与被评估项目有关的人有所帮助。因而，元评估应对评估者及 所有对这项工作感兴趣的人有所帮助。 评估工作应该由内部人员和外部人员共同实行。通常，由内部评估者对其决 策的制定作出形成性评估，而由外部评估者对其应负的责任作出总结性评估。元评 估应包含对他们所完成的评估活动的总体价值的外部的评判。 评估从技术上说必须是正确的、有用的和高效的。元评估亦需满足同样的要求。 ( 3 ) 元评估的意义 元评估对于评价和提高原评估信息的各项质量指标( 如真实性、全面性等) 、 对于保障各方原评估信息使用者的权益、对于评估及评估机构地位和信用度的确 立、对于教育评估体系运作的规范化和标准化都具有举足轻重的意义。 3 高等教育元评估 高等教育评估作为评估活动的一种，由于自身对质量的客观需求，理应追求更 高层次的评估，即元评估。如果缺乏对高等教育评估方的制约，就可能造成高等教 育评估方权力膨胀，垄断话语权和资源分配权，而造成高等教育的其他利益主体的 权力缺失。故高等教育元评估是高等教育质量保障机制中不可缺少的一环。高等教 育元评估这个概念存在具有必要性。 根据前述元评估的概念与假设，本文将“高等教育元评估”定义为：由高等教育 元评估组织对高等教育原评估实施过程的各个部分及结果进行反观、考察，并遵照一 定的原则、标准及程序，对高等教育原评估的信用度和效用度作出客观、科学、全面 的评判与估量，以求得较为正确的评估结论，督促高等教育评估方改进工作质量。 7 硕士学住论文 m a s t e r st h e s i s ( 二) 高等教育元评估的国外实践 根据高等教育元评估活动的性质，一般认为，英国高等教育质量署( t h eq u a l 时 a s s u r a n c ea g e n c y ，即q a a ) 对院校教学质量的评审、荷兰高等教育视导团 ( i n s p e c t o r a t ef o rh i 曲e re d u c a t i o n ，即i h o ) 和荷兰与弗兰德地区认证组织 ( n e d e r l a n d sv l a a m s ea c c r e d i t a t i e o r g a n i s a t i e ，即n v a 0 ) 的成立与运行、美国高 等教育认证委员会( c o u n c i lf o rh i 醇e re d u c a t i o na c c r e d i t a t i o n ，即c h e a ) 和联邦教 育部( u s d e p a r t m e n to f e d u c a t i o n ，即u s d e ) 的双认证体系，都可以认为是元评估 实践的典型案例。 1 英国q m 对院校教学质量的评审 ( 1 ) 英国o a a 成立的背景 英国政府于1 9 6 5 年确立了高等教育双轨制，在大学之外建立了多科技术学院 体系，到1 9 8 7 年，大学系统和多科技术学院全同制学生的人数已大致相当，接受 英国高等教育的人数高达百万，这是英国高等教育大众化的过渡时期。1 9 9 2 年，英 国议会通过了“继续和高等教育法案”，法案的内容包括：废除高等教育双轨制， 将多科技术学院升格为大学，撤消全国学位授予委员会；改革大学拨款制度等等。 双轨制走向终结，英国高等教育大众化步入成熟期。这使英国大学偏离了塑造精英 的传统，与此适应，如何评价日趋多样化的高等教育体系的教育质量并使之适应社 会和时代要求，成为决策者面临的重要课题。 1 9 9 7 年，迪尔英报告发表后，在政府的主导下，半官方性质的高等教育拨 款委员会职能得到调整，新组建的q a a 取代了1 9 9 2 年成立的前高等教育质量委员 会( h e q c ) 和高等教育基金委员会( h e f c s ) 。q a a 的建立减少了在质量保证方 面其他组织的参与，使质量保证的目的、标准、过程更统一、更明确。q a a 不但 负责对大学和学院进行评审，而且致力于促进和支持教育与标准的持续改进，为英 国高等教育从整体上提供质量保证，英国高等教育质量保证体系的责任分工便明晰 了，参见表一。 表一英国高等教育质量保证体系图 内容执行机构 学校内部质量保证 学校层面教学质量 学科层面教学质量 学生职业认证 学科科研水平 高等学校自身 q a a q a a 专业学会和法定认证机构 拨款村l 构h e f c e ( h i g h e re d u c a t i o nf u n d i n gc o u n c i lf o re n g j a n d ) 。范丈曜英固高等教育的评估和人学拨款【j 】理工高教研究，2 0 0 3 ，( 6 ) 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( 2 ) 英国q a a 实施院校教学质量的评审 由于英国高等教育评估认定高等学校内部质量保证是整个高教质量保证体系 的核心，故高校评估的标准由各高等学校指定，q a a 实旋院校教学质量的评审主 要通过监督和评估高等学校实现这个标准的机制和办法。它的主旨在于评估高等学 校内部质量保证机制的效用性。英国q a a 实施院校教学质量的评审的周期为6 年， 在这期间每一学校和所有学科都将得到评估。 对于每一所大学的内部质量保证机制，清晰明了的学科标准、层次分明的学位 资质框架、详尽的课程说明以及具体的实施规则都是极其重要的，这项工作由o a a 与高等教育部门、其他的利益相关者合作制订并公开申明。在对院校实施教学质 量评审时，主要分为三个相互独立的部分。 学术标准：恰当的学习成果预期( 与学科基准、学位资质框架和所有教育服 务的目标有关) ，课程设计和评估安排的效果，学习的实际效果。q a a 评估成员根 据三个方面作出评估等级判断：第一，根据院校学科课程质量和标准的常规评估方 式，评估院校内部质量保证机构和机制的有效性；第二，院校发布的学科课程质量 和学术标准信息的准确性、完整性和可靠性；第三，院校内部质量保证过程在学科 项目层次运用的一些例证。q a a 评估小组对院校质量管理与学术标准的可靠性及 其课程项目质量与学术标准的信息发布的准确性、诚实性、完整性进行审查和判断， 评估结果分为信任、有限信任、不可信，并写成报告公开发布。 学习机会和质量：教学的效力，学习资源的多寡，学生学习中所获得学术支 持。采用“很好”、“般”、“很差”三级评估。这三级指标设定能表现出学生学习 机会与质量的程度。 高等学校对学术标准和质量的管理。对高等学校方面的评估立足于高等学校 对学术质量和标准管理的整体责任，主要考察学校作为学位和其他证书授予的权利 主体行使其权利的方式。例如，考察高等学校批准、监管、评估学术课程的程序； 决定外部检查者的行为程序：总体的评估管理程序；总体的信用管理体系；与其他 高等学校合作安排的管理。评估结果分为必须改进、有待改进和优良三级。q a a 评估小组判断的基础即高等学校管理学位授予的学术标准、学科课程质量等自身行 为有效性的可信程度，也分为三个层次：最低一级是对于高等学校的自身行为安排 不能相信，确认这一点的条件是有若干明显事项需要采取必须改进的措施，否则将 导致整个质量保证体系陷于无效：中间一级是对于高等学校的自身安排的有限度相 信，确认的条件是只有少数需要 x 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 实施的管理，具有潜在的促进学术质量和提升学术标准的因素。前两个方面的评估 是在学科层面；后一项在院校层面。在每个方面，q a a 都要求学校提供自我评估 的报告，反映其所做、这么做的原因以及改进措施。评估小组会科学分析自我评估 材料并考察学校获取信息进行判断。参见表二。 2 荷兰lh 0 和n v a 0 的成立与运行 ( 1 ) 荷兰l h o 和n v a o 先后成立的背景 2 0 世纪八十年代中期之前，荷兰的高等教育管理实行中央集权管理体制，高校 自主权很小，不承担质量责任；八十年代中期以后，荷兰政府推行体制改革，提出 “以质量换自治”政策，荷兰高等教育管理由政府直接控制过渡为政府调控和高校 自我管理，高等教育质量保证模式得以建立和发展；2 0 0 2 年之后，荷兰高等教育质 量保证模式进入改革时期。 根据荷兰政府最初的规划，高等学校负责内部的质量评估，而由隶属于教育、 文化和科学部的官方机构高等教育视导团( i h o ) 负责外部评估。1 9 8 6 年政府 与高校双方协商之后，政府同意高校自主设计校外质量评估体系，高等教育视导团 不直接评估高校，而承担元评估的工作，即对大学和高等职业教育学院的校外评估 工作及高等学校的后继评估工作进行评估。大学和高等职业教育学院的校外评估工 作则由荷兰大学协会负责，高等职业教育学院的校外评估工作则由荷兰高等职业教 。林爱菊论高等教育质量j 高校评估【j 】人大复印资料高等教育，2 0 0 7 ，( 1 ) 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 3 美国c h 队和u s d e 的“双认证” ( 1 ) 美国高等教育认证的历史脉络 提到美国高等教育认证委员会，就不能不提到美国高等教育认证的历史脉络。 1 9 世纪后期，美国高等教育毛入学率从不足o 5 上升到1 9 0 0 年的2 3 ，1 9 3 0 年又上升到7 2 。社会和院校开始关注质量保证问题。在此种背景下，美国高等 教育质量保证的核心认证制度得以诞生和发展。 美国的高等教育认证制度是从院校认证( i n s t i t u t i o n a la c c r e d i t a t i o n ) 发展起来的。 1 8 8 5 1 9 2 4 年间，新英格兰、中部等6 个地区的院校协会相继建立。这些协会为其 会员院校制订共同质量标准并代言共同关心的问题。1 9 1 3 年，中北部院校协会向外 公布了经过其认证的第一批院校名单。后来发展出专业认证 ( p r o g r a m m a t i c a c c r e d i t a t i o n ) 。专业认证是由专门职业协会会同该专业领域的教育 工作者一起进行的，它为学生进入专门职业界工作之前的预备教育提供质量保证。 首先关注专业认证的是医学领域界。1 9 0 3 年，美国医学院校的代表多次召开会议， 研究专业认证标准。1 9 0 5 年，美国医学会下属的医学教育委员会开发出一套医学 院校认证标准。1 9 0 7 年，该委员会公布了按1 0 类标准考察并获得认证的医学院名 单。1 9 2 1 年，美国律师协会也开始对法学院进行认证考察，并公布了达到标准的 法学院名单。2 0 世纪3 0 年代，林学、园林建筑、图书馆科学、音乐、护理、师 范教育等专业，相继进行了专业院校和课程认证。 2 0 世纪中期以前，各认证组织一般都倾向于独立运作，相互联系较少，各组织 的活动未受监督。1 9 4 9 年，全美认证委员会( n a t i o n a lc o 舢：1 1 i t t e eo f a c c r e d i t a t i o n ， n c a ) 成立，该机构开始全面协调高等学校的认证工作。n c a 十分担心专业认证 组织的数量过多及其带来的影响，并试图削减专业认证组织的数量，将它们的活动 合并到地区性认证组织中去。n c a 的这一主要目的虽然没有达到，但它确实制订 了一套审查认证组织的办法，并为多数专业认证组织接受。1 9 6 4 年美国成立了高 等教育地区认证委员会联合会( f e d e r a t i o no fr e 西o n a la c c r e d i t a t i o nc o m m i t t e eo f h i g h e re d u c a t i o n ，f r a c h e ) 。为了统一教育认证工作，1 9 7 5 年1 月n c a 同 f r a c h e 合并为中学后认证委员会( c o u n c i lo fp o s t s e c o n d a r ya c c r e d i t a t i o n ， c o p a ) ，成为全国性、非官方的高等教育认证机构。c o p a 按照标准对认证机构的 资格进行审查和评定，当认证机构间或认证机构与学校间出现矛盾或争执时，c o p a 。万毅平美围的高校认“f0 教育评估【j 】江苏人学学报( 高教研究版) ，2 0 0 3 ，( 2 ) 1 3 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 充当调解和仲裁者。在1 9 7 5 至1 9 9 3 近二十年时间内，c o p a 成了院校认证和专业 认证的总代表。 9 0 年代初，由于联邦学生贷款归还问题使c o p a 陷入矛盾的漩涡之中，并于 1 9 9 3 年底解散。此后，c o p a 分化为中学后教育认证认可委员会( c o m m i s s i o no n r e c o g i l i t i o no fp o s t s e c o n d a r ya c c r e d i t a t i o n ，即c o ) a ) 、全国高等教育院校认证政 策委员会( n a t i o n a lp o l i c yb o a r do nh i g l l e re d u c a t i o ni n s t i t u t i o n a la c c r e d i t a t i o n ， n p b ) 。同时诞生了一个代表各专业认证组织利益的专业认证协会( a s s o c i a t i o no f s p e c i a l i z e da n dp r o f e s s i o n a la c c r e d i t a t i o n ， a s p i a ) 。 1 9 9 4 年7 月，2 4 所高校的校长组成了一个校长鉴定工作组。1 9 9 6 年3 月工作 组将关于成立新的高等教育认证委员会( c h e a ) 的建议，连同c h e a 理事会的选 票分送2 9 9 0 所院校的校长，从而实现了美国高等教育史上第一次全国性公决，成 立c h e a ，并投票选出了理事会。新的高等教育认证委员会于同年有序接管了 c 0 耻悛的工作。1 9 9 7 年3 月，a s p a 加入c h e a ，成为其附属组织。至此，c h e a 成为民间美国高等教育认证的总代表。 与c h e a 共同执行元评估工作的还有一个官方机构，即联邦教育部。在相当长 一段时间内，美国高等教育质量保证被认为是高等教育的内部事务，最初成立的各种 认证机构和组织均是由高等教育内部发起的，具有行业性自律的特征。1 9 5 2 年，国 会通过了旨在杜绝滥用退伍军人法( g ib i l l ) 有关条款的公法8 2 2 5 0 ( p u b l i c l a w 8 2 2 5 0 ) ，其中的2 5 3 款要求美国教育专员公布一个全国认可的认证机构名单。 1 9 6 8 年，美国教育局( t h eu s o 伍c eo f e d u c a t i o n ) 中设立了“认证与院校资格工 作组( a c c r e d i t a t i o na n di n s t i m t i o n a le l 诤b i l i 够s t a 纯a i e s ) ”同时建立了顾问委员会， 公布了一套认可标准。这标志着联邦政府j 下式介入认证事务。联邦政府规定只有获得 其认可的认证机构所认证的院校才有资格参加联邦资金项目。 自19 5 8 年颁布国 防教育法以来，联邦政府一直用认证方法来确保那些接受联邦学生贷款学校的学 术质量。1 9 9 2 年高等教育法修正案要求各认证机构须在教育部规定范围内设立 标准，联邦教育部制定了一系列规则来执行修正案的要求，这就把评估结果与资助 紧密联系起来。 ( 2 ) 美国c h e a 和u s d e 的“双认证 比较 。黄子杰美困人学的教学评估一高等教育认证【j 1 福建医科人学学报( 社会科学版) ，2 0 0 2 ，( 2 ) 圆赵文华高等教育系统论【m 】桂林：广两师范人学f j 版社，2 0 0 1 1 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 表五c h e a 与u s d e 的比较 通常，认证机构愿意寻求认可，以表明它是在教育质量评估认证方面的可靠的 授权机构。各认证机构可以自愿选择非官方认可或官方认可，或两者都申请。目前， 教育部与高等教育认证理事会认可的认证机构数见表六： 表六联邦教育部与高等教育认证理事会认可的认证机构数目 4 国外元评估实践的趋同性与因素分析 通过以上对英、荷、美三国高等教育元评估的实践探讨，可以看出，由于元评 估机构的成立，一个责权明晰，分工合理的评估组织治理结构已初步成形并运行良 好：政府通过制定相关的法律法规，使包括官方和民间的评估组织在法律框架下运 行。政府对元评估组织授权、监督与指导，各评估机构在元评估组织的认证、监督 和指导下开展评估工作，高校负责自我评估，并接受外部评估机构的评估。同时， 元评估组织在一定程度下接受高校的监督，一般而言，元评估组织成员的任命必须 得到高校的认可。这样，政府、元评估组织、评估组织和高校形成了一个四方结构， 各就其位，各谋其政，权力分布相对平衡，相互制约和监督，成为一个有效运作的 孙建荣美国高等院校认证体系中教育质量的评估( p p t ) h t t p ：w w w p g z x e d u c n m a i f l ，w e b s h o w d o c ? c h a n n e l 2 z x d t - t g l & d o c i d = 2 0 0 5 0 5 2 8 l l l 7 2 7 4 叭3 2 8 0 x m l 1 6 硕士擘位论文 m a s t e r st h e s l s 评估整体，改变了政府或评估组织一端坐大，评估不力的情形。综合上述高等教育 质量保证体系的结构示意图，可以拟定一个各国类似的结构示意图，而其中，元评 估机构成为了不可或缺的一部分。参见表七。 表七高等教育质量保证体系结构示意图 可以看出，虽然以上案例中元评估活动的出现的背景各不相同，元评估实施的 程序和方法也有各自的特色，但作为对教育评估自身质量的保证，元评估在整个评 估体系中都最终确立了不可缺少的一环。经综合考察，两因素起了决定性作用。 ( 1 ) 质量供需变化因素： 二战后，世界各国高等教育规模都得到了前所未有的发展，精英教育的模式纷 纷被打破，高等教育大众化时代到来，传统的教育质量已不能适应社会和时代发展 的要求。现代社会对实用性、技术性的人才需求已大大超出了对传统精英的需求， 高等教育机构所培养的人才是否满足新工业革命的需要已成为政府和教育界不得 不重视的关键因素，决策者和研究者都认识到高等教育质量是否适应市场需求和时 代需求成为衡量其自身的一个必要标准。 另一方面，随着高等教育大众化在各国的逐渐实行，各国财政( 或州财政) 对 高等教育的投入也比以往多得多，为抗拒财政赤字的风险和缓纾公共资金不足的压 力，各国纷纷迈出了高等教育成本分担的步伐，即向高等教育的受教育者收取一定 比例的费用或提高学费的方式来弥补公共高等教育资金。与此同时，由于成本分担， 高等教育质量的话语权也部分向受教育者转移。衡量和评价高等教育质量的好坏不 再单是政府及教育部门的工作，受教育者及其家庭，公共社会都有权利问责高等教 1 7 硕士学位论文 m a s t e r 。st h e s i s 证的主体，高校通过规定质量标准，检查教学过程和各个环节以及质量管理的措施， 实行内部质量控制，这体现了英国自治的传统，体现了英国高校拥有很大的自主权 力；政府因为拥有拨款和支持高等教育的义务，同时也拥有外部保证高等教育质量 的权利，则必须对高等教育机构施加影响，为了调和国家权力和院校自治二者之间 的矛盾，q a a 作为一种介于官方与高校之间独立的中间机构在迪尔英报告发 布之后顺势成立，起了缓冲器的作用。其次，在质量保证目的上，英国q a a 实现 了“问责”( a c c o u n t a b i l i t y ) 与“提高 ( e 1 1 l a n c e m e n t ) 之间的平衡。所谓“问责” 是指通过质量保证向学生、社会以及其他利益相关者确保高等教育的质量。所谓“提 高”则是指q a a 不断提高高等教育的质量标准。再次，在质量保证组织上，q a a 实现了内外质量保证的平衡，q 从充分地利用了高校内部质量保证机制的作用， 通过对高校内部的质量保证的审计，大大地降低了外部审核的负担，改变了只通过 外部评估来保证高等教育质量的做法。最后，在质量保证的内容方面，q a a 的院 校审计强调输入保证，使输入保证、过程保证和结果保证有机结合，这与美国评估 专家斯塔弗尔比姆的c i p p ( c o n t e x i n p u t p r o c e s s p r o d u c t ) 模式相当吻合。纵观英 国q a a 的发展背景和历程，可以发现，它扮演了一个高校自治与政府控制的协调 者角色。 返观荷兰i h 0 和n v a o 的先后成立，都是作为法定的元评估专业机构存在于 整个高等教育质量保证体系，这与q a a 有所区别。在i h o 成立之前，荷兰高等教 育实行的是政府控制模式，高校自主权很小：2 0 世纪八十年代中期之后，由于政府 提出了“质量换自治”的政策，i h o 不再直接评估高校，而承担元评估的工作，即 对大学和高等职业教育学院的校外评估工作及高等学校的后继评估工作进行评估， 此时高校拥有了自主设计校外质量评估体系的权力，但质量保证体系依然为三级结 构，一级压一级，上下缺乏良好的互动机制，总体而言，政府权力依然有压倒性优 势；n v a o 成立之后，荷兰高等教育质量保证体系结构发生了很大的变化( 见表4 ) ， i h o 职能发生转变，只对n v a 0 和整体质量保证体系施行监督，而由n v a o 制定 有关认证高校现有课程和认可新课程的标准，制定v b i s 评估活动的相关政策框架， 同时负责对荷兰和比利时弗兰德地区的v b i s 及其评估活动进行专门认证，值得注 意的是，v b i s 已经不再是荷兰大学协会和荷兰高等职业教育协会一统天下的局面， 而出现了一个竞争激烈的评估市场，高校也开始对n v a 0 有了监督的权力，可见， 此时的荷兰高等教育质量保证体系，出现了政府权力、市场、院校自治三种力量共 。d l s t u 用e b e a m & l 人w i n g a t e ( e d s ) ，i n t e m a t i o n a l h a n d b o o ko fe d u c a t i o n a le v a l u a t i o n ( p a r to n e ：p e r s p e c t i v e s ) l o n d o n ：k l u w e ra c a d e m i c 2 0 0 3 1 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 二、我国高等教育元评估的现实处境 ( 一) 我国高等教育评估发展概况 1 9 8 5 年，国家教委颁布关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知， 一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。 1 9 9 0 年，国家教委颁布了普通高等学校教育评估暂行规定，就高教评估性 质、目的、任务、指导思想、基本形式等做了明确规定，这是中国第一部关于高等 教育评估的法规。 1 9 9 4 年初，国家教委开始有计划、有组织地实施对普通高等学校的本科教学工 作水平进行评估。 1 9 9 5 年，中华人民共和国教育法第2 4 条明确指出“国家实行教育督导制度 和学校及其他教育机构评估制度。”1 9 9 8 年中华人民共和国高等教育法第4 4 条 也规定，“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的 评估。 从发展过程来看，高等学校本科教学工作评估相继经历了三种形式：合格评估、 优秀评估和随机性水平评估。合格评估开始于19 9 4 年，这种评估方式主要用于19 7 6 年以后新建的、本科教育历史较短的、基础比较薄弱的学校，目的是使这类学校能 够达到国家规定的基本的办学水平和质量标准，并帮助这类学校进一步明确办学指 导思想、加强教学基本建设、提高教学管理水平，被评学校由囤家教委指定。优秀 评估开始于1 9 9 6 年，主要用于1 0 0 所左右本科教育历史较长、基础较好、工作水 平较高的学校，主要目的是促进这类学校深化改革和办出特色，被评学校由国家教 委根据学校申请确定。随机性水平评估开始于1 9 9 9 年，主要是针对介于上述两类 学校之间的普通院校，被评学校由教育部( 1 9 9 8 年，国家教委改名为教育部) 随机 抽取。 2 0 0 2 年，教育部将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种方案合并为个 方案，即现行的普通高等学校本科教学工作水平评估方案。普通高等学校本科 教学工作水平评估的结论分为优秀、良好、合格和不合格四种。截至2 0 0 4 年底， 使用该方案共评估了1 1 6 所普通高等学校。 2 0 0 3 年，教育部在2 0 0 3 2 0 0 7 年教育振兴行动计划中职确提出实行“五年一 轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。 2 l 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 2 0 0 3 年，教育部针对高职高专院校制订了人才培养工作水平评估方案，开始对 2 6 所高职高专院校进行试点评估。2 0 0 4 年开始，教育部决定由各省、自治区、直 辖市教育厅( 教委) 负责对本地区高职高专院校进行评估。教育部制订评估方案， 由各省级教育行政部门组织实施，教育部定期抽查各省的评估结论。截至2 0 0 4 年 底，高职高专院校人才培养工作水平评估共评估院校l0 7 所。在2 0 0 3 年到2 0 0 7 年 期间，全国有近六百所本科院校参加五年一轮的普通高校教学工作评估。 2 0 0 4 年8 月教育部高等教育教学评估中心正式成立。建立五年一轮的评估制度 及成立评估中心标志着中国高等教育的教学评估工作开始走向规范化、科学化、制 度化和专业化的发展阶段。 ( 二) 我国高等教育评估实践分析 与美国等西方国家近百年的高等教育评估经验相比，作为一种强制性制度变迁 的我国现代高等教育评估，才历时二十余年。总结其特点，有如下方面。一、法在 评先，政府主导。即立法在先，评估在后，富有计划性，前国家教委和教育部作为 高教评估的明确合法主体，实施行政性评估，富有权威性。二、针对教学，本专先 行。评估面向的高校先后主要是本科院校和高职高专院校，针对的工作主要是以人 才培养质量为中心的办学思想，教学工作、基础设施等方面，研究生教学和科研、 社会服务工作质量暂未考虑。三、评估方案单一，补充说明滞后。我国普通全日制 高校大致可分为研究型高校、研究教学型或教学研究型高校和教学型高校，这三类 公立高校的发展要求和教育规划并不一致，采用2 0 0 2 版方案不科学，教育部 在发现问题后开始在医药、体育、艺术类院校评估补充说明，比较仓促，落后于工 作，也不完善，也无法解决多科性大学和综合性大学的多尺度需求。四、重视结果 评估，忽视后续评估。即偏重专家组的校内评估结果，忽视毕业生质量为内容的社 会评估。五、缺乏有效的利益相关人参与。学生和学生家长、教师、社会企事业界 参与到教育评估的程度有限。六、评估结果与社会反应存在较大程度的偏差。总之， 我国高教评估还处于起步和发展阶段，完整健全的评估机制还没有确立。对政府而 言，如何从繁杂的评估事务中脱离出来，合理授权，建立一整套评估的权力平衡机 制和内驱动力机制，使高校、学生及家长、教育行政部门和社会成为评估的自觉行 动者，齐心协力造高质量人才，以顺应国家和社会的需求。对学生及家长而言，如 何有效参与高教评估活动，并从中获益，即受惠于评估活动所直接或间接带来的教 育质量的提高，而提升学生个人素质技能，适应社会用人部门的要求，成为一名有 用之才，则是其根本利益。对社会用人单位而言，获取优良的人力资源具有战略地 硕士擘位论文 m a s t e r st h e s i s ( 二) 法律保障欠缺 对评估工作的监控没有制度加以保障，元评估的实践操作就无据可依。任何工 作都需要有效的监督，惟有如此，才能更全面地纠正偏差，提高工作质量。 1 评估机制 教育法中明确提出国家实行教育评估制度，但在教育评估法制建设方面， 只有一部最具有系统性的专门性制度，即普通高等学校教育评估