（课程与教学论专业论文）张楚廷5i课程观研究.pdf

内容摘要 教育学的贫乏源于哲学的贫乏，哲学的贫乏源于对人单向度的理 解。教育和课程理论最基本的前提不是某种哲学，而是对“人是什么” 的回答。传统教育与课程中的深层危机亦源于此。教育与课程理论在 系统人学观照下的重新审视已迫在眉睫、刻不容缓。 论文第一部分研究5 i 课程观的理论基础一张楚廷教育哲学思想。 论文首先研究了张楚廷人观思想，阐释人是反思性、反身性、自增性、 自语性、自育性和审美性的存在，并研究了张楚廷人观思想的教育和 现实意义。在此基础上研究了张楚廷教育哲学思想，探寻教育的真谛 与要义，并对教育现实和教育观念现实进行了人学的拷问。 第二部分对张楚廷5 i 课程观一智慧重于经验、兴趣重于强加、质 疑重于聆听、直觉重于逻辑、超越重于适应、自由重于创造进行了较 深入的研究和论证，并对课程的现实问题进行了探寻；接着，对5 i 课 程观重点进行人学的探讨，也从不同的视角剖析5 i 课程观，发现5 i 课 程观实质上是以张楚廷人观思想为基石的构建，并提出5 i 课程观是和 谐课程论、自由课程论、超越课程论、智慧课程论、生命课程论，是 重视个体生命自由、和谐、个性化发展的生命课程。它既体现指导思 想，又靠近具体的实施，是介于课程的指导思想与课程实施之间的课 程方案。 第三部分阐释了课程研究的范式一三r 、三s 、四r 和泰勒原理， 接着重点研究了四r 标准，并在课程目标、课程内容，课程实旆的过 程和方法四个方面将多尔的课程思想与张楚廷的课程思想进行比较研 究。在比较研究中始终不忘人学的观照，以及对课程现实的密切关注。 关键词：张楚廷；教育哲学；人观；5 i 课程观；4 r 标准 a b s t r a c t t h el a c ki np e d a g o g yo r i g i n a t e sf r o mt h el a c ki np h i l o s o p h yw h i c hi s r o o t e do nt h eo n e d i m e n s i o nu n d e r s t a n d i n go fh u m a nb e i n g s t h em o s t f u n d a m e n t a lp r e m i s eo fe d u c a t i o na n dc u r r i c u l u mt h e o r yi sn o ts o m ek i n d o fp h i l o s o p h y , b u tt h er i g h ta n s w e rt ot h eq u e s t i o n w h a ti sh u m a n t h i s i sa l s ot h er o o to ft h ep r o f o u n dc r i s e si nt h et r a d i t i o n a le d u c a t i o na n d c u r r i c u l u m t h e r e f o r c ，i ti sp r e g s i n gf o ru st or e c o n s i d e rt h et h e o r yo f e d u c a t i o na n dc u r r i c u l au n d e rt h es i g h to ft h ep h i l o s o p h yo fh u m a n i nt h i s t h e s i s ，t h ef i r s tp a r ts t u d i e sp r o f e s s o rz h a n gc h u t i n g s p h i l o s o p h yo fh u m a n , w h i c hd i s c u s s e st h ee s s e n t i a lc h a r a c t e r i s t i c sa n d q u a l i t i e so fh u m a n h u m a ni sb o r nr e f l e c t i v e ，r e f l e x i v e ，s e l f - d e v e l o p i n g ， s e l f - e x p r e s s i n g ，s e l f - e d u c a t i n ga n da e s t h e t i c t h e nw eh a v es t u d i e dt h e e d u c a t i o n a la n dm o d e ms i g n i f i c a n c e so fp r o f e s s o rz h a n gc h u t i n g s p h i l o s o p h y o fh u m a n b a s e do nt h e s e ，p r o f e s s o rz h a n gc h u t i n g s p h i l o s o p h i e so fe d u c a t i o na r es t u d i e dt os e e kt h e t r u e m e a n i n ga n d e s s e n t i a l so fe d u c a t i o n f u r c h e r m o r e ，i ti n q u i r e st h er e a l i t yo fe d u c a t i o na n d t h er e a l i t yo f e d u c a t i o n a li d e a su n d e rt h es i g h to f t h ep h i l o s o p h yo f h u m a n t h es e c o n dp a r th a sap r o f o u n ds t u d yo np r o f e s s o rz h a n gc h u t i n g s p h i l o s o p h yo f5 ic u r r i c u l u m t h a ti s ：i n t e l l i g e n c eo u t w e i g h se x p e r i e n c e ； i n t e r e s tc o u n t sm o r et h a ni n d o c t r i n a t i o n ；i n q u i r yi ss u p e r i o rt oj u s tl i s t e n i n g ； i n t u i t i o ni sm o r es i g n i f i c a n tt h a nl o g i c ；t r a n s c e n d e n c ei sw e i g h t i e rt h a n a c c o r n m o d a t i o na n df r e e d o mg o e sb e f o r ec r e a t i v i t y a n di te x p l o r e st h e e x i s t i n gp r o b l e m si nc u r r i c u l a n e x ti ts t u d i e sz h a n gc h u t i n g sp h i l o s o p h y o f5 1c u r r i c u l u mu n d e rt h es i g h to ft h ep h i l o s o p h yo f h u m a na n da n a l y z e s t h ep h i l o s o p h yo f5 ic u r r i c u l u mu n d e rv a r i o u sa s p e c t s f r o mo u rs t u d y , 、 他 p u tf o r w a r df i v et h e o r i e s o nt h ep h i l o s o p h yo f5 ic u r r i c u l u m t h e ya l e ； h a r m o n yt h e o r y o fc u r r i c u l u m ，i n t e l l i g e n c et h e o r yo fc u r r i c u l u m ， t r a n s c e n d e n c et h e o r yo fc u r r i c u l u m ，l i b e r t yt h e o r yo fc u r r i c u l u m ，a n d l i f et h e o r yo fc u r r i c u l u m 5 ic u r r i c u l u me m p h a s i z e st h ef r e e ，h a r m o n i o u s a n di n d i v i d u a l i z e dd e v e l o p m e n to fe a c hp e r s o n i tn o to n l ye m b o d i e sa g u i d i n gp h i l o s o p h yi nc u r r i c u l u m ，b u ta l s ok e e p sav e r ys h o r tp a c et ot h e i m p l e r n e n t a t i o no fc u r r i c u l u m t h a t s ：i t i sam e d i - c u r r i c u l u mp r o g r a m b e t w e i 。nt h ep h i l o s o p h yo fc u r r i c u l u ma n di t si m p l e m e n t a t i o n t h et h i r dp a r ts i m p l ye x p l a i n st h ec u r r i c u l u mm o d e l s 一3 r ，3 s ，4 r a n dt y l e r sp r i n c i p l e s t h e ni tf o c u s e st os t u d y4 rs t a n d a r d sa n dc o m p a r e d o l l sp h i l o s o p h yo fc u r r i c u l u mw i t hz h a n gc h a n g si nt h ef o u ra s p e c t s ： c u r r i c u l u mo b j e c t i v e ，c u r r i c u l u mc o n t e n t s ，c u r r i c u l u mi m p l e m e n t i n g p r o c e s sa n dc u r r i c u l u mi m p l e m e n t i n gm e t h o d o l o g y k e yw o r d s ：z h a n gc h u - t i n g ；p h i l o s o p h y o fe d u c a t i o n ；p h i l o s o p h yo f h u m a n ；p h i l o s o p h y o f5 ic u r r i c u l u m ；4 rs t a n d a r d s 硕士学位论文 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明j 所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外， 本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对 本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标 明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：毒弘文。年占月二曰 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，研 究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。同 意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允 许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的全 部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描 等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密口。 ( 请在以上相应方框内打“”) 作者签名：墨如日期：幽孵6 月 占日 导师签名：珏蓼是 日期：奠。夕年6 月 日 张楚廷5 l 课程观研究 问题的由来 导论 多尔曾引用施瓦布的语言开始了他的课程概念的讨论和课程模体 的构建。“课程领域已步入穷途末日，按照现行的方法和原则已不能继 续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新 的原则新的观点新的方法。”o 多尔用后现代主义的新的观点、 原则和方法考察一系列的课程概念，引发了关于课程问题的世界性讨 论，引起了当代课程理论研究与开发实践的巨大变化，并给课程改革 提供了新的思维方式。相应地，在课程研究领域也出现了一个全新的 研究区域一后现代范式的转变和课程理解。但是对后现代课程观的缺 陷很少、较少关注。本文认为，多尔以后现代主义思想为武器，对现 代主义范式进行了深入的批判，然而，不可否认的是，在他的研究中 破多于立，理论高深而实践无力。 多尔认为“我们只有从他人的角度出发才能考查自己，从想像的 角度才能考查现实”o 。他吸收了皮亚杰的平衡模式、普利高津的混沌 理论、布鲁纳的经验组织认识论、模糊数学理论以及杜威、怀特海的 过程思想，这些都成为多尔4 r 标准的理论基础。 “形而上学，整个哲学，是概括在方法里面的” ，对于教育与课 程理论的研究，方法论问题是十分重要的。然而，在方法方面，我们 认为从外部说明事物是重要的，但从事物的内部来说明它是根本的， 应该坚持“从世界本身来说明世界”o 。如果人是教育的原点，是教育 内部最基本、最主要的成分，那么，对“人是什么”的研究就应该是 小威廉姆e 多尔著，王红宇译后现代课程观f m 】北京：教育科学出版社2 0 0 0 第2 2 9 页 小威廉姆e 多尔著，王红宇译后现代课程观【m 1 北京：教育科学出版社2 0 0 0 第8 4 更 马克思恩格斯选集 m 】m 第1 卷，北京：人民出版社1 9 9 5 年版，第1 3 7 页 马克思恩格斯选集【m 】第4 卷，北京：人民出版社1 9 9 5 年版，第2 6 6 页 l 硕士学位论文 教育和课程理论研究的起点，并应贯彻始终。也就是说，教育理论的 前提不是某种哲学，而是对“人是什么”的回答。“人是什么”是教育 的第一问，也是课程理论的第一问。 4 r 标准为什么具有一定的生命力? 是因为在一定程度上靠近了 人，靠近了生命。然而，其根本的缺陷是没有深层地关注人、研究人， 没有深入研究教育、课程的本体。我们面临的课题是探寻一种将本体 的研究贯穿始终的课程理论。 二研究的价值 张楚廷5 i 课程观是立足于中华大地孕育生成，直面人的生命的同 时，也深深扎根于我国的教育和课程现实。5 i 课程思想体系强调人文 课程、自然课程( 即科学课程) 、社会课程的三边融合、协调发展，而 三边的融合协调发展需要人文的引领，5 i 直接关注人的发展，突显人 的理智、思维、情感、道德、信仰、智慧和审美性的发展。因此，5 i 课程思想体系实乃人文引领的和谐课程观。 本文对张楚廷5 i 课程观的研究对我们的教育、课程理论研究与实 践提供如下启示：1 对张楚廷人观思想的研究，揭示了教育与课程研 究应以人为出发点，对入的研究不感兴趣就是对教育和课程的研究不 感兴趣，没有对人的研究的深入，无以教育与课程研究的真正发展， 然而，我们的教育学对人的研究曾有多少兴趣? 2 对张楚廷教育哲学 思想和5 i 课程观的研究引起我们深层地反思课程，要不要人文的引 领? 人文的引领在课程思想中实乃以人为本的体现，而我们的教育、 课程思想与实践都体现了人文的引领吗? 3 此研究引起我们再次思 考：教育学就不是- - i 独立的学问、学科? 教师这个行业只是准专业， 甚至是非专业? 教育学、课程论有没有自身的特性( 这些特性在政治、 经济领域是看不到的) ? 4 课程的目标观、内容观、过程观、方法观 张楚廷5 l 课程观研究 的确立有一个前提：是否把人当作一个生命的整体? 5 怎样才能很好 地把握课程的结构，课程要发展人的什么? 张楚廷先生的人观思想、 课程哲学思想和智慧学思想给了我们哪些启示? 三研究思路、方法与特色 ( 一) 文献综述 燕良轼在博士论文教学的生命视野研究中，将生命概括为整 体性、生长性、变异性、自组性、时间性、自我超越性、文化效能等， 并阐述了生命的教学价值，进而从生命的视角对教学目的、知识观、 课程观、学习观、生命课堂、教学和师生关系进行了系统的研究，并 且阐释了自由与创造的生命教学价值。 ， 辛继湘在教学价值的生命视界中基于教学本真意义的思考提 出“真正意义的教学应是一种以人的生命发展为归依的教学，它尊重 生命，关怀生命，拓展生命，提升生命，蕴含着高度的生命价值与意 义”。她从生命发展和生命体验的角度论述了教学及教学的过程，从生 命的视角提出课程的整和，强调人文课程以及科学课程人文教育的价 值，倡导师生的生命对话，提出生命发展的教学评价策略。 叶澜教授对生命课题教学进行了研究，提出要“让课堂焕发出青 春的活力”。她认为教学过程的真实推进及最终结果，更多的是由课堂 的具体状态以及教师对当时处理问题的方式所决定。教师的创造才能 和引导作用是在处理这些真实的问题情景中得到发挥。 张美云在教育科学论坛2 0 0 2 年第6 期( 第6 - 8 页) 发表论文 如何在课程中体现生命教育，提出要在课程中体现生命教育。作者 从四个方面加以阐述：基础教育课程应以促进学生全面发展为目标； 基础教育课程要突出个性化和多样化；基础教育课程的实施要体现生 成性；基础教育课程的内容包含有关“生命”的知识。 j 硕士学位论文 汪基德在课程教材教法2 0 0 4 年第5 期中发表的新课程对 生命价值的关照提出新课程的目标体现了生命的整体性与独特性， 课程内容体现了生命的现实性与体验性，课程实施体现了生命的自主 性与仓u 造性，课程评价体现了生命的多样性与生成性。 杨小微在华中师范大学学报( 人文社会科学版) 2 0 0 5 年第3 期 刊载论文课程：学生个体精神生命成长的资源提出要使课程真正 成为学生个体生命表现和体验的文本，成为学生个体精神生命成长的 不竭的资源，必须确立课程即生命历程的信念，并拓展有效的途径、 辅之以制度化的保障。 于慧慧、刘要悟在教育科学论坛2 0 0 5 年第1 0 期发表了论文对 多尔后现代课程观的些许质疑。论文提出，多尔的后现代课程观作为 一种正在发展中的具有强烈批判性和反传统色彩的理论框架，它也存 在自身的局限性。从教育目标、课程内容、教学过程和学习评价四个 方面予以评析，提出了若干疑问。 上述这些研究成果对本研究具有重要的参考价值，本研究亦深受 其启发而做出的进一步探索。 ( 二) 研究思路 本论文从探究“人是什么”开始了研究一首先研究了张楚廷先生 的人观思想，接而研究了张楚廷先生的教育哲学思想，从而引出对教 育现实及其观念事实的反思。最后研究了其课程哲学思想5 i 课程观。 认为张楚廷5 i 课程观是直面人的生命、融入了人的生命，因而也是焕 发出生命活力的课程理念，彰显了人的智慧，关注了人的价值与意义。 论文最后对张楚廷5 i 课程观和多尔4 r 标准进行比较研究。比较 研究5 i 课程观与4 r 标准之目标观、内容观、过程观、方法观的差异， 对4 r 标准存在的问题从人观思想的角度进行了深入地分析，同时，结 合4 r 标准的合理成分，从这四个方面重点研究了5 i 课程观对我国教 4 张楚廷5 1 课程观研究 育和课程领域所提供的理论和实践启示。 ( 三) 研究方法 本研究主要属于思辨的研究，在研究过程中将综合运用以下方 法：文献资料分析法、比较研究法。本研究着重探讨教育和课程的 本源，属于基础理论研究，它回答的是“为什么”的问题：为什么 教育和课程的本源是人? 为什么5 i 课程观是和谐论、智慧论、超越 论、自由论和生命论的课程范式? 为什么4 r 标准在理论上未能成熟， 并且实践中又十分乏力? 为什么我们的教育研究曾经是如此贫 乏? 在进行教育和课程理论探索的同时，本研究也深入结合了 教育、课程实践的现实，密切关照现实的教育问题，对问题的根进 行探源。 ( 四) 研究特色 本论文对5 i 课程观和4 r 标准进行了比较研究，并且对它们都 进行了入学的审视，同时，也紧密联系教育、课程和教学的现实问 题，对问题的结症进行探源，进而论证了5 i 课程观对当代课程理论 研究的启示及其对课程实践的现实力量。 硕士学位论文 人是什么 第一章5 i 课程观之理论基础 ( 一) 人的本质是阶级性? 人有本质吗? 看问题要看本质一这是十分流行的说法。社会的本质是什么? 人 的本质是什么? 教育的本质是什么? 凡事都要问本质吗? 本质是什么呢? 辞典是这样告诉我们的：本质是“事物所固有的、 相对稳定的内部联系”d 。另一词典是这样说的：那是“指事物本身固 有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性”o 。一说是“内部联系”， 一说是“根本属性”，但都是指“固有的”，大同小异。 人是什么? 一种理论认为“人是一切社会关系的总和” ，“人的 本性是社会性” ，因而人的本质即阶级性。马克思说：“人的本质并不 是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。” 最后这句话中的“它”字直接被“人”字替换而认为“人是一切社会 关系的总和”。然而，“它”不是替代“人”，而是替代“人的本质”， 所以“人的本质是一切社会关系的总和”，并且不是就单个人而言的， 而是就人的类特性而言的。人的本质不是固有的、抽象的，所以社会 关系也不是固有的、抽象的。“社会关系本身就是变化的并且是人 在演绎着社会关系。” “马克思从不认为有什么人的先天的社会本质。 那只是后天的一种获得人与社会紧密联系在一起，但入并不是社 会的产物，人也不是可以被锁死在关系之中的，创造了关系的人难道 会在关系面前束手无策、无动于衷吗? 并不是只要现存的社会关系是 怎样的每个个体也就必然被决定是怎样的，人未必不可以反作用 冯契主编哲学大辞典 m 】上海：上海辞书出版社1 9 9 2 年版，第3 3 7 页 现代汉语词典 m 北京：商务印书馆1 9 8 3 年舨，第5 2 页 张楚廷教育哲学 岫北京：教育科学出版社，2 0 0 6 ，第3 3 页 张楚廷教育哲学 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 6 ，第8 3 页 马克思恩格斯选集【m 1 第1 卷，北京：人民教育出版社1 9 9 5 年版，第6 0 页 张楚廷教育哲学【m 】北京；教育科学出版社，2 0 0 6 ，第2 6 4 页 矗 张楚廷5 l 课程观研究 于关系? ”。 哲学上有一种本质主义，认为“事物均有本质”。美国哲学家克里 普克( s k r i p k e ) 认为：“一个特定对象必然地具有本质上属于它的 属性，我们后天地认识这一本质属性。”o 然而，当哲学思考人时，思 考精神世界时，本质主义不那么适用。“从自然科学的角度看，还可以 说得上入的一些固有的因素，一旦从人文科学、社会科学去看，实际 上困难就很大了。” “人不只拥有物质世界，人更拥有精神世界，本 质主义能说明人吗7 ”o ( 二) 人的根本特性 人是一种生物体，具有作为生物生命活动的特性，有一般的生存 需求、欲望等本能。猪马牛羊有吃饱不受寒等生存需求，人的需要也 只是吃饱穿暖吗? “人并不只是为吃喝穿住而活着，人活着，就 想让自己的本性( 可获得性、可自反性、可发展性) 显示出来，教育 直接产生于这种本性。” 那么，人的本性是什么? 或者说人有哪些根 本特性? 人的特性对我们的教育有何启迪呢? 1 反思性( r e f l e c t i v eq u a l i t y ) 人与动物根本不同者，在于唯有人才思考自己是什么。人是会思 考的生命。只有人去不断地思考、询问世界是什么，自己是什么。“人 的类本质是什么呢? 马克思又称其为类特性。人的类特性恰恰就是自 由的有意识的活动7 。” 人是有意识地去活动，是自由自觉地去活动的。 “把意识看作是有生命的个人。一种符合现实生活的考察方法则从 现实的、有生命的个人本身出发把意识仅仅看作是他们的意识。”o 张楚廷教育哲学 m 】北京，教育科学出版杜2 0 0 6 ，第2 6 6 页 冯契主编哲学大辞典 刚上毒：上海辞书出版挂t 9 9 2 年版，第3 4 0 页 张楚廷，教育哲学【肼】北京：教育科学出版_ i 2 0 0 6 ，第3 5 页 张楚廷教育哲学硼】北京：教育科学出版社2 0 0 6 ，第7 2 页 张楚廷教育哲学 m 】北京；教育科学出版社，2 0 0 6 ，第2 8 4 页 张楚廷教育哲学 m 】北京：教育科学出版杜，2 0 0 6 ，第7 2 页 张楚廷教育哲学 m 】北京；教育科学出版社，2 0 0 6 ，第7 7 页 7 硕士学位论文 “人的意识一开始就是社会的产物。可是，当物质劳动与精神劳 动分离的时候，意识才能现实地想像；它是和现存实践的意识 不同的某种东西；它不用想像某种现实的东西就能现实地想像某种东 西。想像的翅膀有力地生长在意识上，使作为产物的意识更具有 意想不到的性质。”回 时间随人而进入历史。“时间早在人类出现之前就存在了，然而， 只有当人出现之后，时间才有了历史性质，没有时间就没有历史，没 有人，时间也不会有历史的特性。有了人，历史不再是时间。动物也 有它们的历史，但是这部历史对它们来说是被创造出来，如果说它们 也参与了创造，那也是无意识的。人离开狭义的动物越远，就越有 意识地自己创造自己的历史，未能预见的作用、未能控制的力量对这 一历史的影响就越小。人不仅离开狭义的动物，而且离开狭义的 经济动物、狭义的政治动物越远，就越能自己把握自己的历史。”o “人 是所有生命体中唯一有意识地自己创造自己历史，自己书写自己并且 让自己的过程与目的和历史的结果愈加符合的生命体。” 人有时间意识，人能够回忆过去并且也能预测和预见未来，回忆、 预测和预见是以思考、意识为前提的。人知道昨天、今天和明天；狭 义的动物是时间的生物，人才是历史的生物：对人而言。“现实是历史 的今天，今天是明天的历史”回。人，不仅因具有反思性( r e f l e c t i v e ) 而可以思考当下：人还因有后反思性( p o s t r e f l e c t i v e ) 而可以想像 未来；人也因有前反思性( p r e r e f l e c t i v e ) 而拥有历史。人因有奇 特的反思性而有无限的潜能。“人心的能量是无限的，它在知觉方面像 个无底的深渊。身体被一个小小的界限限住了，声音的领域较广一点； 视觉只受天空的限制；但心理就不然，天地内外都找不出一个界限。 张楚廷教育哲学 m 】 张楚廷教育哲学 m 】 张楚廷教育哲学 m 】 张楚廷教育哲学 m 】 顺顶顶页 拍 | 暑伯 第第第第 6 6 6 6 8 2 2 2 2 社社社社版版版版出出出出学学学学科科科科育育育育教敦教教京京京京北北北北 张楚廷5 l 课程观研究 它上天入地，即使天地之广再大一千倍，它也一样想去；因为它在空 间穿行的速度简直是大得令人不能置信的。”o “它能够测度一切， 领悟一切。”回 反思性是人的根本特性之一，问题是我们的教育、教学和课程为 学生留下了多少自由思考的空间? 恰恰我们当下的教育有一种弱化个体精神发展的趋向。在一个生 活过于世俗化的社会中，急于推进教育的生活化设计，可能遭致忽视 个体精神价值自由发展的危险，这是我们今天需要十分警惕的。人是 具有反思性的存在，需要理想、精神来引导，人必须超越事实的存在。 爱因斯坦在我的世界观一文中说过这样令人深思的话：“要追究一 个人自己或一切生物生存的意义或目的，从客观的观点看来，我总觉 得是愚蠢可笑的。可是每个人都有一些理想，这些理想决定着他的努 力和判断的方向。就在这个意义上，我从来不把安逸和享乐看作生活 目的本身一我把这种伦理基础叫做猪栏的理想。照亮我的道路，是善、 美和真。” r “思考着未来，生活在未来，这乃是人的本性的一个必要部分。” 教育应更充分地体现人的本性而生活在未来，思考着未来，对未来有 更多的憧憬，有更多的幻想，要让学生发现自己未来的希望和自己生 命的力量。 2 反身性( r e f l e x i v eq u a l i t y ) 人是自己意志和意识的生命。人的根本就是人本身。马克思说“人 的活动本身”具有“对象性”回，“自己的生命活动本身变成自己意志 的和自己意识的对象”，“把人的活动本身理解为对象性的活动”o 。“这 【捷】夸美纽斯：大教学论口川傅任敢译北京：教育科学出版杜，1 9 9 9 第1 5 页 【捷l 夸美纽斯：大教学论口川博任敢译。北京：教育科学出版社，1 9 9 9 第1 6 页 卡西尔；人论 m 】北京t 西宛出版社2 0 0 3 版，第9 3 页 马克思恩格斯选集【m 】第l 卷，北京t 人民教育出版杜1 9 9 5 年舨，第5 8 页 马克思恩格斯选集【 q 第1 卷，北京。人民教育出版社1 9 9 5 年版，第4 6 页 9 硕士学位论文 是人的根本之一，人的根本特性之一，因而它就是人本身。我 们可以将其简称为反身性或自反性，人可以反身回头来看自己。人的 这一根本特性可令教育永远思索和寻味，它应是教育理论的立足之地， 是教育学大厦的基石，亦应是教育之本源，亦应日：教育之根本。”o 反身性是人自己与自己的关系性质，又可以称之为我我关系。现 实生活中，我们到处可以看到自己和自己：自己尊重自己、自己相信 自己、自己表扬自己、自己鼓励自己、自己鞭策自己，还有，自己贬 抑自己、自己欺骗自己、自己怀疑自己，反身性处处存在着。“在我我 关系中，一个我是实我，另一个我是虚我，即意识中的我。实我有虚， 因为实我本是一个有意识的我，能思想的我，因而实我具备虚的质。 虚我有实，虚我所意识的正是那个实我，所思想的那个实我，虚我是 指向实我的，故虚我本身含实我的质。”o 教育怎样作用于人呢? 只有通过我我关系，让人自己去完善自己； 也就是说，教育是人“自己”与“自己”之间的“他者”，“他者”是 在影响前一个“自己”去怎样对待后一个“自己”。然而，“他者”是 介入，是波及，是启迪，是作用，但通过“自己”而发生，“他者”的 影响应为个人本身所驾驭。 3 自增性( s e l f - d e v e l o p i n gq u a l i t y ) “自由的有意识的活动”是人的特性，而意识是不断发展起来的， 是变化的。人后天要发展，就需要训练、学习、教育。人生来具有许 多未发展的种子、胚芽、自然力，是尚未开发或尚待发展的人具有 可发展性。动物也成长着、发展着，动物也有可发展性。但人的发展 与动物的发展存在着根本的差异，那就是人的反身性，即人自己成为 “自己意志的和自己意识的对象”，并且，人通过反身性活动来发展自 己，并使之发展成为“自由的有意识的活动”。动物的所谓发展是在 张楚廷教育哲学 m 】北京：教育科学出版杜，2 0 0 6 ，第2 7 - 2 8 页 张楚廷教育哲学 m 】北京，教育科学出版社，2 0 0 6 ，第2 9 页 1 0 张楚廷5 l 课程观研究 没有反身性( 或自反性) 活动情况下发生的，那是纯粹的生长。这样， 人的可发展性似可另加命名。譬如，称为自增性。自增性，从字面上 看，即表明这种增长和发展是在自反性作用下发生的。”o “人，这种生命其所以区别于其他生命，就在于这种生命可以其 自身生命为对象，并通过这种对象性活动来发展自身，来增长自身， 简而言之，就在于入具有反身性，并通过反身性而自增，因而具有自 增性，自反性与自增性一起描绘了人，使得人这种生命那样灿烂。”o 人 的生命如此灿烂，是因为人的生命是可以获得新生命的生命。生命从 哪里而来? 因遗传而有生命，狭义的动物亦是如此。新生命从哪里获 得? 是人后天获得的。新生命是生命的延续，是人的自我获得。人， 可获得艺术生俞、学术生命、政治生命，“人的新生命是与价值、 意义而同时存在，它亦可称之为意义生命、价值生命，换句话说，人 是可获得价值生命或意义生命的生命” 。 、 入的根本特性是可以获得新生命的生命。“人的本质是后天获得 的，因而最好不叫本质，因为那不是原来就有的质，而是后天获得之 质，增质、新质或素质。本质主义对人来说是最不适合的。人有原来 就有的东西吗? 有的，那就是它的可获得性，它有生长出新的生命的 可能性”回。“教育，在很大程度上是辅助获得新的生命，或者辅助学 生走向获得新的生命的人生路途。人的自增性并不排斥这种辅助性。” 人自增什么呢? 生理与心理的功能，认知与非认知的能力，逻辑 与直觉思维能力，知识与能力，情感与道德，才智与气质，个性与品 格，兴趣与志趣，理想与信念自语性和自育性其实是自增性两个 页页页哼页 8 9 0 日9 3 3 4 2 3 第第第第第 6 6 6 6 6 0 o o 0 0 l细害专 杜社社杜社版版版版版出出出出出学学学学学科科科科科育育育育育教教教教教京京京京京北北北北北 m m m m m 学学学学学哲哲哲哲雷育育育育育教教教教教廷廷廷廷廷楚楚楚楚楚张张张张张 西 硕士学位论文 特别重要的维度，我们另分别论述。 4 自语性( s e l f - e x p r e s s i n gq u a l i t y ) 人有语言，动物也有语言，语言是人的特质吗? 人与语言的关系 和动物与语言的关系有何根本差别吗? “动物的语言，如它们的生产只属于。直接需要、肉体需 要一样，也只是直接需要语言，肉体需要语言。或称之为物 质性语言。”人也有物质性语言，并且，人赋予物质语言的同时创造 了概念，人能看到肉眼看不到的物质性质，并用语言表达，因而人同 时具有概念语言、命题语言。更奇妙的是，人有精神性语言，有由大 量文字符号表现出来的精神性语言。 人创造了历史，时间因人而成为历史。人为什么可以创造历史? 凭什么去写下历史并代代相传? 文字、语言、符号：人是符号的生命 体。人是靠语言“写”下历史的，人同时创造了语言和历史，语言是 人类文明史的基本标志。告别了人世的生命，依然可以留下自己的音 容笑貌( 于文字语言) ，后人可以在文字世界和早已逝去的人说话，“听 到”他们的声音，感受他们的感受。语言承载了人自己，从而语言也 承载了历史，因而语言亦承载了未来。“人经过自己的语言而生活在未 来的历史，并且，人经过自己的语言而生活在未来” 。人的语言能力 随着语言范围的不断扩大而增长，人的自增性的基本表现的一个方面 即语言的自增性。人与语言的关系如此密切，与反思性、反身性、自 增性一起，自语性亦是人的基本特征之一。 语言不只是思维的工具，语言还能让思维活跃起来，发达起来， 语言让人更聪明，更智慧，语言也让人更美丽。语言教育有其独特的 生命意义。语言承载了人自己，“不只是语言学课程，每种课程都在教 授不同的语言，都在使学生获得各种各样的语言，从而获得新的生 张楚廷教育哲学 加北京：教育科学出版社，2 0 0 6 ，第4 4 页 张楚廷教育哲学 m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 6 第1 0 6 页 1 2 张楚廷5 l 课程观研究 命。教育不把自己当工具，就不会把语言当工具。当语言教育不 只是被视为一种工具教育时，教育也就更像自己了。”o 5 自育性( s e l f - e d u c a t i n gq u a l i t y ) 人是思想着的生命，通过反身心理的作用，按照美的规律，不断 发展和构造着自己，同时也创造和发展着美，创造着人类的文明。人 类的历史是一部创造史。在这一历史发展过程中，人类创造了知识、 技能和文明，这充分体现了人的自增性功能特性。正因为人的如此奇 特的自增性功能，人不能仅仅依靠生物性遗传去继承人类的文明。人 要再现自己的自增性功能，不得不借助教育。因此，教育是人的需要， 人是需要教育的生命。反身性是人的根本特性，通过反身性而自增， 因而具有自增性；因自增的奇特而需要教育。个体的人能自己教育自 己，人与类亦自我教育，是人自己教育自己，故日自育性；从教育者 对受教育者进行教育的角度而言，教育是对象性的相互活动，离不开 群体( 教师、学生及其他) 的相互作用，并且，教育者本人也。定是 受教育的，故曰互育性。人类的教育是自育与互育的结合，自育是互 育的基础，互育只有通过自育才能真正产生作用；互育是自育实现的 基本途径。自育与互育，更基本的是自育，自育性是人的自增性的又 一基本表现形式。人既是个体生命的存在，也是类和群的存在。人也 是未完成的存在。 涂尔干( e d u r k h e i m ) 认为教育是基于社会的需要，社会的需要 是起决定性作用的。他说：“只有社会使人产生了对知识的需要时，人 才会渴望得到知识；但也只有在社会本身感到需要知识时，社会才会 使人产生对知识的需要。”o “人只有在经验告诉他们不能不需要科学 的情况下，才愿意要科学。但就个人生涯的安排而言，他们没有勇气 去从事科学活动。入除了这些极其单纯和个人身体中有其根源的 张楚廷教育哲学 m 】北京：教育科学出版社2 0 0 6 第1 0 6 页 转引张楚廷课程与教学哲学c i 北京t 人民教育出版杜，2 0 0 3 。第2 8 3 页 1 3 硕士学位论文 需要之外，如果没有其他需要，那就不会去寻觅科学，7 何况不勤勉和 不付_ 出艰巨的努力便掌握不了科学。”张楚廷先生对这一教育的社会 需要论进行了批判。他说：“是什么让社会感到了发展旅游的需要? 是 人，人需要去观赏大自然的美丽和人类自己留下的灿烂文化，人需要 游览和观光。需要的人，付诸行动的人多了，人的这种感觉才让社会 感觉到了，这才有旅游业。大学设置的旅游专业是社会的提醒还是人 的提醒? 都有，但人的需要是基础。同样，体育怎么成了产业，广而 言之，还有了文化产业，为什么? 因为有了市场，实质是有了人的需 求，社会和教育才感觉到了。社会凭什么感觉到了需要哲学? 这首先 是因为人，还因为一些有先进思想的人。” “是人的需要催动着社会， 而教育优先考虑的正应是人的发展需要，教育尽管有选择地( 不能无 选择地) 顺应社会需要，但教育若能反映人的本性，唤起人的潜能， 就正是可以超越社会( 眼下的社会) 需要的。社会的需要和人的需要 是相互关联的，但问题不在这里。而在涂尔干认为前者完全决定了、 支配了后者，从而，社会的需要也完全决定了、支配了教育的需要。如 。 入把自己的反身性最先最直接地赋予了教育，从而教育具有了反 身性。“哲学活动最能体现人的反身特性，而教育活动最直接地表现 人的反身特性，从而使教育自身也有了产品自己参与生产的 这一基本特性，亦即教育自身的反身性。入在不把教育视为自己的身 外之物时，教育便能获得这种本属于自己的反身性。”o “人并不总 是充分意识到自己的根本特性的，教育也并不总是如此。然而，人之 为人，又必在充分意识到这一点，并努力发展这种自反心理之时，教 转引张楚廷课程与教学哲学 m 】北京：人民教育出版杜，2 0 0 3 ，第2 8 4 页 张楚廷谍程与教学哲学 m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，第2 8 5 页 张楚廷课程与教学哲学珊】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，第2 8 5 页 张楚廷教育哲学跚】北京：教育科学出版社，2 0 0 6 ，第1 5 5 页 1 4 张楚廷5 i 课程观研究 育之为教育，亦必在充分意识到自己的反身性，并发展它之时。”。 6 审美性( a e s t h e t i cq u a l i t y )， 美是人的生活，美是人的生命，人按照美的规律来看待自己、看 待自己与世界的关系，并按照美的规律来发展自己、表达自己、直观 自己、构造自己。人是艺术着表现、塑造和发展自我的生命。 张楚廷先生曾有过这样的描述：“人似乎只要行走和奔跑就够了， 他却要舞之蹈之；人似乎只要说话和呼喊就够了，他却要唱之吟之歌 之弹之奏之；人似乎只要能看能识就够了，他却绘之画之雕之刻 之：人似乎只要能写几个字句够了，他却还总想下笔如有神，笔 下生辉为何? 何为? 一个最简单，简单得让人自己未必确信的回 答是；为人，人为。”留人之审美需要性所为。 人是具有审美需要性的生命。只要把人及其发展视为教育所追求 的中心和基本目标，美育的地位就是崇高的，不容置疑的。“美育的地 位非同一般，它简直就是一个尺度，衡量教育人性的一个尺度，衡量 教育良知的一个尺度，人处处运用于对象的内在尺度。没有美 育，人不能成为一个完美的人、完整的人，只有美的观念才使人成为 整体。美育绝不是教育领域中的一个配角。”函 ( 三) 张楚廷人观思想的教育与现实意义 马克思说“在现实世界中，人有许多需要”，“他们的需要就是他 们的本性”o 。教育应当考虑这种需要，应当考虑人的根本特性。人的 本性是什么? 亦人的需要有哪些? 恩格斯在自然辩证法中把人的 需要的对象分为“生活资料、享受资料和发展资料”，认为人的需要从 作用上分为生存需要、享受需要和发展需要。人类一切历史的第一个 前提就是：人们为了创造历史，必须能够生活；为了生活，首先就需 张楚蓬教育哲学呻】北京t 教育科学出版社，2 0 0 6 ，第1 5 5 页 张楚廷课程与教学哲学 m 】北京；人民教育出版社2 0 0 3 ，第2 0 0 页 张楚廷教育哲学 m 】北京：教育科学出版社2 0 0 6 第1 0 2 - 1