（高等教育学专业论文）走向学习共同体——大学新教学观探讨.pdf

ab 8 t i 8 c t atp 茂 s e n t ， u n l v e r s i ties ino urcount ry眼 mos t l y stiu 目 叩如g th e t r a d i tio耐 p a tt erns 胡dm ethods o f t e a c hi n g ， w h i 比 d ono g o od to阮 c u l t i vati o no f c r e at i ve taie nts. t h e 住 日 i cal 1 ndo vati oni n the i d e a and s y s 1 e mo f t e a c h i n g m u s 1 悦ado p te d toc u lt i v ate creat i ve 回切妇in】 畔e q u ant i ty.h ow totr a i n c r e a l i v e 因即招isa v e ryc o m p li c a t e d p r o b l em， 即d it 15此 mostb 朋 ic ， d i r e c t l yandes s e n t i a l p art ofthe 回ents 七a l ni n gactiv iti es. w 七m a y d i s c ” s i t fi .o mthe as pecto f the n of i ono f uni v ersityeduca t i 0 n . 丁 为 e unl v ersl t i e s j o i ni ngin the l e a n u n g conun丽tywil l m eet a gr e atre fo rm n oto n l y 诫1 1 t h o s e 耐v e r s iti e s b e c o m e the pl aces where s t udents l e arn 朗d growwit h e 即 h o t h e r ， b utth e y 雨l l th e p i 即 e s l e a c h ers 胡 d o ther as s i s t a n t sc hoiar s d e v e l o p th ems e l v e s . i n th e le arni n g c o 们 。 r 口 画ty，t e a c h ers 明d stud e n t s are th e a ctiv e p arti c i p ant s o f te a c h i n g a c t 1v it i e s ，and they are a l l i ndi v i d ual s w it h s ubje c t i v i ty.i n the c o m m o n 喇i v i t i e s ， th e y d e v e l o p t h e i r o wn cour s e s and a c q u i rea l l k i n d s o f knowl edg e abo u t s u bj e c t s ， i ncl udi n g kno wle d g e o f s c i e n c e ， h u m a n i t y and s o c i et y . n ot o ul y w i l l it s howth e i nt e n seuni fi c at i o n o f c ri t i c i s ma n d c re at i o 几b uti t al s o w i l l s h o wth e 扮 灯 m o n ious u n i n c at in n o f th e spiri tso f 邪 1 即cea 幻 d h 切 的 an妞 y 奋 5 加 d y ， w b i 比isth e pro c e ss o f self- pe心cti皿and co n 引 a n t s e l 卜 d e v e l o p i n g，i s b ec omi n g p eopl e ， s app ro a c h t o e x i stence ， w hi l e 画v “ s i tyis奴 best川 ace for 介 ee s to d y，明 rvcs st u d e n tsin也 d r s l o d y，an d g u az ant ees t h e min脉 。 r g anl za 幼 o n . tom ake th e comm 丽ty加 n ct io n b e 讹r， the t e 朗hi n g 加u 的m u s t beal t e r e d ， a n d new 姆 a 比in g di 邵 婚 1 泳s m ” s t 忱obe y e d . 玩阮 jo inte 月 b rtsof t eac h e r s ， s t u d e nts and山 1 1 v ersiti es o f theirp artic i p ation inthe co n m 、 m ity， with the 止 m o v atio n w i ththe u n i v e rs it y te 韶 h i n g p atte rn ， m 瞬 哪ativ e ta 】e n 招 咐n bec u lt i v at e d . k e 州o rds : l e a rnl 吃c o 幻 n m u n i ty ; u n i v e rsityte ach i n g ; re fo rm 声明 本学位论文是我在导师的指导下取得的研究成果， 尽我所知， 在 本学位论文中， 除了加以标注和致谢的部分外， 不包含其他人已经发 表或公布过的研究成果， 也不包含我为获得任何教育机构的学位或学 历而使用过的材料。 与我一同工作的同事对本学位论文做出的贡献均 已在论文中作了明确的说明。 研 究 生 签 名 : 辞花 ， ” 们年 月 日 学位论文使用授权声明 南京理工大学有权保存本学位论文的电子和纸质文档， 可以借阅 或上网公布本学位论文的部分或全部内容， 可以向有关部门或机构送 交并授权其保存、 借阅或上网公布本学位论文的部分或全部内容。 对 于保密论文，按保密的有关规定和程序处理。 研究生签名:锌衣夕 。 价年7 月 日 南京理工大学硕士论文 走向学习共同体大学新教学观探讨 前 言 进入21世纪以来， 世界政治形势剧烈变化、各国经济受到全球化浪潮的影响、 科技革命日新月异， 国家的综合国力取决于国民的素质， 教育就成为决定国家兴衰的 重要因素。因而，大学的教育改革成为国际与国内高等教育改革的热点。 传统的大学教育最主要的弊端是它割裂了知识与能力、 知识内容与其产生的丰富 情境以及知识内容与其价值取向的密切联系。 教学只是知识的传递过程， 满足于培养 无个性、 无情感、 无活力的知识容器。 传统学校俨然是一个科层制的传统组织， 学校 被一种权威和控制的文化所主导， 从教学到管理等大小事物都由坐在办公室里的行政 人员来决定， 校长和行政人员向老师发布教学指令， 师生都在指令下行动。 在学校这 个单向的系统中， 教师和学生都不认为自己是学校的主人， 都缺乏相应的教与学的主 动性.同时，学校作为一个封闭的场所， 与社会及生活世界严重隔离， 使学生不能学 以致用， 在脱离学校后不能适应社会生活的急速变化。 大学教育的传统理念和教学模 式存在着严重的问题，在新世纪面临着极大的挑战。大学的教育改革迫在眉睫。 我国也十分重视大学教育教学改革的研究与实践， 如教育部组织开展的“ 高等教 育面向21 世纪教学内 容和课程体系改革” 研究、 “ 新世纪高等教育本科教育教学改 革” 研究等。 很多大学也开展了教育目 标、 教学模式、 教学计划的改革。 但在改革中 也出现了迷茫， 我们要求大学教育既要注重科学教育， 还要注重人文教育; 既要进行 通识教育，还要进行专业教育，专业面还要拓宽;既要做人，又要做事。 但是， 有效 地实现大学的教育改革不是一件简单的事情， 要实现高等教育的改革关键是教学的改 革。 而教学改革中要建立一个新的教学模式来打破传统教学模式所带来的弊端， 这就 是本文所提出的将大学的教学放到学习共同体的背景下，建立新的教师观、学生观、 学科观以 及学校观。在学习共同体这样一个平台上，改革教学过程，提高教学质量， 进而改革整个的大学教育。 在大学中建立学习共同体， 不仅能改变目前我国高等教育 并不令人满意的现状， 对于我国学习型社会的 创建以 及整个国民 素质的提高都将起到 极其重要的作用。 本论文在结构上分成四部分: 第一部分为导论， 论述了学习共同体的提出、 其主 要内 容以及对大学教学改革的意义。 第二部分是对学习共同体的研究。 其中包括学习 共同体的相关研究、 学习 共同体的教育思潮以及其他学者关于学习共同体的研究。 第 三部分提出大学新教学观的核心， 从新知识观、 新教师观、 新学生观和新学校观四 个 方面来阐述。 最后一部分是走向新教学观的学习共同体行动。 此部分提出了创建学习 共同体的学习观念和教学观念; 旨 在发挥共同体成员的参与作用， 最大限度地发挥学 习共同体在教学改革中的作用。 本论文以质的研究为主，还包括哲学思辩、理论分析。主要方法有文献研究法、 l 南京理工大学硕士论文走 向 学 习 共同 体 止 一 大 学 新 教 学 观 探 讨 比较法。 文献研究主要是通过图书馆和网络搜集国内外有关研究资料， 进行梳理和分 析:比较法主要有传统学校与学习共同体的比较。 南京理工大学硕士论文走向 学习共同体 大学新教学观探讨 1导论 1 . 1学习共同体的提出 信息化时代， 大学教育已 经突显出一些新的特征， 最主要的特征， 就是教学关系 的重建。我们以往的教育，教学关系是基本固定的。教师就是教师，学生就是学生。 随着社会变化及科学知识体系的变化， “ 教师的教”只能说是一种有限的行为，而不 可能是固定不变的状态。因为， 所有的教师首先要当学生， 为了适应知识增长速度的 加快， 教师要不断学习， 要重新学习，要终身学习;反过来讲， 所有的学生也要树立 起当自己的教师的意识， 学习， 不是被别人牵着鼻子走的被动行为， 而是一种自主行 为。 教育的主体性，己经转移为学习的主体性。 教育的主体性必须依赖学习主体性的 建立和确定. 如此， 固定不变的教学关系被打破了， 一种新的教学关系教中有学、 学中有教相对的边界不明的教学关系建立起来了。 在这样的关系中，教学已 不再只是 “ 传道、 授业、解惑” ，不再只是灌输和传授 书本知识与技能，不再只是促进背诵、写作业和考试:原来只教书本上的知识技能， 现在要教书本外的知识技能: 原来只教既定的知识技能， 现在要教获得与拓展这些知 识技能的方法:原来只教知识技能， 现在教如何生存、 如何关心、 如何负责、 如何选 择、 如何自 我发展。 教学将深刻地改变自己的目标与职能， 成为个人身心全面和终身 成长的助手.同样， 学习的任务也发生了变化， 除了知识技能的掌握外， 还要认识和 掌握自己， 把学习者自身作为知识对象。 这样， 大学教育中，教与学有了一个共同的 使命和目 标， 为了这个使命和目 标的实现， 我们必须构建一种全新的大学教学的理念， 那就是:学习共同体在行动。 高等教育改革的核心问题是教学改革。 目 前， 我国大学的教学现状并不令人满意， 从学生到教师， 从学科到管理， 都存在许多长期得不到解决的问题， 使大学的教学质 量得不到保证。目 前这种教学状况培养出来的学生缺乏自 主意识和创新精神. 本文提 出 教育改革的核心是教学改革这一理念， 构思了 教学改革的一个新思路， 即把大学的 教学放到建立一个学习共同体的背景下， 提出四个新的教学观， 即: 新知识观 学 习共同体的学科新范式; 新教师观学习共同体的平等对话者; 新学生观学习 共同体的自 我实现: 新学校观学习共同体的服务中心。 本文从构建学习共同体的 角度出发， 把教师、 学生、 学科、 学校放在一个责任、 义务基本相等的平台上来考虑， 构思教学过程， 试图通过对走向学习共同体的努力， 改革以往教学中的弊端， 找出一 个改革教学过程、提高教学质量、培养真正的创新型人刁 的一种教学模式。 1 . 2学习共同 体的主要内容 19 95年博耶尔 (boyer， e ， ) 到美国的一些基础学校进行实地考察， 感触颇深， 提出美国的学校改革运动应该回到起点。 在参阅了大量的文献、 咨询了 许多专家， 并 3 南京理工大学硕士论文走 向 学习 共 同 体 - 灵 学 新 教 学 观 探 讨 对十二个国家数千名校长、 教师、 学生和家长进行调查的基础上， 发表了题为 基础 学校:学习的共同体( t h eb a s i cs c h o o l: ac o mu n i t yo fl e a r n i n g )的报告。 在该报告中首先提出 学习共同体的概念， 他提到有效教育应该首先考虑四个因素， 其 中 第一个因 素就是学习应作为共同 体. 。 博耶尔将学习共同体定义为: 学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景 一起学习的组织， 共同体中的人共同分享学习的兴趣， 共同寻找通向知识的旅程和理 解世界 运作的 方式， 朝着教育这一相同的目 标相互作用和共同 参与。 博耶尔的 共同 体概念显然定位在参与学习的主体，是由 人共同参与相同目 标的活动。 而另一些研究者加柏尼克等在 学习共同体:在学生、教师和训练中建立联系 中是这样定义的: 一个学习共同体是多种课程结构的一种， 它和已存在的多种课程相 联系或者重新建构课程材料。 这样， 在学习共同体中， 学生有深入地理解和整合他们 正 在学习 的 材料的 机 会， 有和同 伴以 及教 师更多互动的 机会。 。 显然，加柏尼克等人 对学习共同体的理解不仅关注人， 还考察了学习的对象， 这里主要是作为学习材料的 课程，把教学过程中的几个主要因素放在一个共同的联系中。 另根据l a v e 掌握获 得正确答案的技巧， 却忽视了学习过程中质疑、 求异思维的培养。 我国的大学教育忽 视了教育对象的特殊性， 严重地束缚了教师和学生的自主性和创造性， 无助于创新型 人刁 的培养和大学的发展。 要解决上述问题， 仅仅依靠课程改革、 课堂教学方式的改革是不够的， 而应该进 行学校整体的改革， 从观念到行动、 从课内到课外、 从领导到学生无一例外地都要发 生积极的变化。 本文仅仅从大学教学改革这一角度切入， 构建一个学习组织学习 共同 体， 将教师、 学生、 学科及学校放在一个责任、 义务基本相等的平台上， 改变传 统的师道尊严， 树立起教学是为学生服务、 为学习服务的新理念， 改革教学过程、 提 高教学质量、培养真正的创新型人才。 学习共同体是大学中的一种学习组织， 但又不同于传统的学校组织， 它重视民主 和协作， 鼓励合作和人性化。 组织的学习目 标、 规章制度是由 组织成员经过共同协商 确定的， 通过成员内 心的认同使这些制度得以实施， 并完成共同的目 标。 学习 共同体 的目 标侧重于让学生学会不断的学习和发展， 从而有益于自 身发展: 让学生养成正确 的情感、 态度和价值观， 从而能有益于社会。 在学习共同体中重视交流和质疑精神的 培养， 提倡平等互动。教师的角色是创设情境，为学生的学习提供支持和引导，与学 生处在同等的地位。 在课程内容上， 整合自 然科学课程与人文科学课程， 把科学、 艺 术和道德融入学生的生活、 成长之中， 使学生的个人知识及其特殊的文化世界在学校 课程中占 有重要的地位。学校的作用则在于保障学习共同体作为一个学习型组织存 在，不受到行政权利的约束。 ， 南京理工大学硕士论文走向 学 习 共 同 体 大 学 新 救 学 观 探 讨 构建学习共同体对大学教学改革的意义在于: 第一， 改变传统的制度化教育模式。 赫尔巴特以来， 班级授课成为学校教育的主 要形式。 在这种制度化的教育模式中， “ 课堂中心” 、 “ 教师中 心” 、 “ 书本中心” 是教 与学的全部， 班级组织类似 “ 流水线” ， 而学生则是一个个待加工的“ 产品” ， 教育者 忽视了他们之间的差异。这种模式强调教师是知识的权威，书本是知识的根本来源， 而课堂则是学习活动唯一的场所。学校是一种制度化的机构，学生的天性就是服从。 学校应该塑造一种多元化的交流氛围， 不仅要教会学生知识， 更要教会学生学会 学习、 学会倾听、 学会思考。 学习共同体的建立正是致力于形成这样一种平等、 对话、 民主的学习环境。 学习共同体充分意识到并发挥学习者的异质性， 注重学生学习的复 杂性和建构性， 强调平等的对话式教学. 学生在其中可以自由发挥自己的特长、 提出 自己的想法， 与其他成员共同讨论、 协商， 在平等民 主的环境中获得知识、 发展思维、 提高素质. 第二， 为学生提供走向社会的“ 通行证” 。学生在经过大学教育之后就要走向 社 会， 因而学校有义务为学生提供这样一种环境， 培育学生这种融于未来社会并且主导 未来社会的能力， 避免学生在走向社会的时候惊慌失措。 学校应该为学生积极再现社 会关系系统，向学生传授社会经验， 使学生逐渐掌握社会所认可的态度、 价值观、 交 往技能等能使个人参与到社会生活中的品质， 使学生在学校这个“ 雏形” 社会里获得 广泛的认同 感，为其走上社会做好准备。 在学校中建立学习 共同体这样一种开放性组织是很有必要的。在学习 共同体中， 领导方式是共同协商型， 决策方式是双向的， 学生可以参与到组织的决策过程中。 组 织成员能 共享信息， 学生在与教师和同伴的协商、 对话中 达成相互的理解， 学生在与 其他人合作的过程中实现目 标， 这些都锻炼了学生组织、 决策、 交往技能， 为其提供 走上社会的“ 通行证” 第三， 加速我国 学习化社会的进程。1965 年联合国教科文组织终身教育局局长 保罗. 郎 格朗 提出终身教育的理念， 这可以 说是国际上最早的建立学习型社会的呼声。 1 9 7 2年联合国 教科文组织发表的 学会生存 教育世界的今天和明天报告中正 式明 确了 终身教育概念。1 9 % 年联合国教科文组织又发表了著名的 教育 财富 蕴藏其中的报告，该报告在国际社会最终确立了终身学习的概念。由 此可以看出， 终身学习与终身教育是紧密结合在一起的。 我们的社会应该为所有社会成员提供充分 的享受教育的机会， 不论何时何地。 学习已 经作为一种权利存在， 是人们的一种生活 方式。 通过不断的学习从而使每个人都能充分发展自己的 潜能，实现自 我的价值。 学习型社会的学习不仅强调学习的终身性， 而且强调学习的有组织性， 它是与终 身教育紧密结合在一起的， 这时学习作为一种权利存在， 它要求改变传统的学习资源 组织方式和分配方式，要求各种社会组织承担相应的责任。学习 成为一种基本需要， 6 南京理工大学硕士论文 走向 学习 共同体 人学新教学观探讨 成为一种基本的生活方式. 人们的学习需求主要不再是出于直接的实用目的， 而主要 是为了 满足自己的兴趣爱好。 在全社会范围内广泛建立学习共同体将是实现学习型社 会的必经之路. 综上所述， 我们立足于大学教学改革的学习共同体的理念， 它涉及的不仅仅是学 校内 部的具体业务， 而是从教学改革这一行动出发对教育整体文化的一种考量。 我们 完全有理由相信， 学习共同体的构建将不仅局限在大学的层面， 它将对我国教育事业 的发展、文化建设的进步有深刻的促进意义。 南京理工人学硕 1 : 论文走 向 学 习 共 同 体 人 学 新 教 学 说 探 讨 2学习共同体研究的前期成果 2 . 1 学习共同 体的相关研究 “ 学习共同体”这个名词借鉴了 “ 共同体” 、 “ 实践共同体”这两个名词的精髓， 与二者有着一定的联系。 2 . 1 . 1共同体 共同体理论渊源甚广， 涉及社会学、 经济学和哲学等不同领域。 综合不同派别的 学说， 对“ 共同体”的 解释可以归纳为以 下三种: 第一， 从历史发展角度看， 共同体是一种历史 进程中的组织， 最初源于经济学的 研究成果， 它有两种含义: 一是“ 意指特别是无阶级的原始共同组织的那种原始共同 态的同义语” ，另一种是在广泛的历史发展中包括构成各种生产方式的基础或者骨架 的共同组织。据此出现了以“ 土地”为物质基础的 “ 共同体” ，它在各种历史形态中 存在自己的发展阶段。 第二， 从社会学的角度看，共同体是一种关系，区别于“ 社会”一词，它的本质 “ 是人的意志在很多方面都处于相互关系中， 任何这种关系都是多数中的统一， 或者 统一中的多数。 它是由 促进、 方便和成效组成的， 它们相互间有来有往， 被视为意志 及其力量的表现。 通过这种积极的关系而形成族群， 只要被理解为统一地对内和对外 发挥作用的人或物， 它就叫做是一种结合。 关系本身即结合。 或者被理解为现实的和 有机的生命” ， 而社会的本质为“ 潜在而机械的呈现” ，是个体基于反省意志， 得失计 算等诸般考量而结合在一起。它从 “ 血缘共同体”发展到 “ 地缘共同体” ，再发展到 “ 精神共同体， 。 第三， 从哲学的角度看， 共同体是未实现的一种理想和理念、向 往， 法国哲学家 尚 吕 克 . 侬 曦 ( j ea n 一 l ucn ancy) ， 在其 解 构 共同 体 一 书中， 敏锐 地 注意 到“ 共 同 体的瓦解与重建” ， 几乎成为西方现代文明的主题。侬曦认为共同体事实上从来没 有发生过。 即 使人类曾 享受过和现代社会截然不同的社会关系; 从卢梭、 马克思以 来 的西方文明 所影射的 那种 “ 亲爱精诚”的共同体，也从未曾 存在过. “ 新兴社会不是 建立在古老共同体的 废墟上” “ 共同 体与其说是社会所冲刺或失守的固有有机关系， 不如说是社会建立以 后所发生的问题。 ”因而，这里所说的共同体只是人们所执着的 信念，是一种美好的向往，是一种完美的、理想化的社会状态。 从共同体的研究 视角出发， 在政治、 经济及文化等方面都出现了相应领域的共同 体， 如政治共同体 ( 如欧共体) 、经济共同体 ( 如世界贸易组织) 、 学术共同体 ( 科学 共同体) 等。与此同时， 学习 共同体首先始于经济领域。 . 2 . 1 . 2实践共同体 转引自 商利民.教师专业 共同 体 研究， 华南师范大学 中国 优秀硕士学位论文全文数据库. 2 005 一 7 一 15: 卜7 8 南京理工大学硕士论文走向学习共同体大学新教学观探讨 “ 学习共同体”所依据的一个重要概念框架是实践共同体 ( c 咖 uni ty of pra c t i c e ) ， 其中影响最大的是莱芙和温格 ( l a v e a n d w e n g e r ， 1 9 9 1 ) 在 情境认知: 合法的 边缘参与 一书中提出， 并由 温格在 实践共同体: 学习、 意义和身份中予 以系统阐述的观点。 所谓实践共同体， 指的是这样一个人群: 所有成员拥有一个共同的关注点， 共同 致力于解决一组问题， 或者为了一个主题共同投入热情; 他们在这一共同追求的领域 中 通过持续不断的 相互作用而发展自 己 的 知识和 专长. 。 实 践共同 体这样一种组织的 形式始终存在于人类历史的发展过程中， 其本身并不是一个新鲜事物， 而是作为一种 反思今天的知识生产方式和学习组织形式的概念工具。 实践共同体最重要的特征就是 直接面向事物本身， 通过实践来实现意义生成。 因此， 这就要求我们转变教学观、 师 生观、 学习观， 重建和谐的学习团体， 这种团体不只是关注学生的学习，更关注学生 的生活，关注他们的主观感受。而这也是我们当今教育最为迫切的。 温格认为， 所有实践共同体的基本结构都包含三个要素: 知识的领域、 共同关注 该领域的人的共同体、以及为有效获得该领域知识而发展的共同实践。 ( 1) 领域是共同体成员共享的一个探索的事业或主题，促使他们建立起对知识 和实践发展的责任感，而成员共同的身份感也因此而形成。 ( 2 )共同体规定了学习是发生在一个社会结构中，该结构促进发展是基于尊重 和信任的交往与关系，鼓励分享思想、 揭露无知、质问 疑难和耐心倾听。 ( 3 )实践的要素则表示，共同体成员在某一领域做事时遵循一套普遍的方法和 共有的标准。 这些方法和标准产生了 他们行动、 交往、 问题解决、 实践和问责的基础。 共同 体中的有效实践是集体性的， 而且它把上述各类知识按照有利于实践者使用的方 式组织起来. 。 实践共同体的提出 源于对非正式学习的关注与 研究。 实践共同体的 理论模型把非 正式的学习及组织结构都纳入到知识管理的视野中， 这意味着仅有正式结构还不足以 产生知识的创新。实践共同体的提出，目的在于强调给予非正式因素以合法的地位， 重视其对共同体成员的知识、 观念和身份形成的影响。 在实践共同体中， 不仅重视核 心成员的贡献与价值， 也重视非核心成员所拥有的分布的智慧， 他们对共同体事业合 法的边缘参与， 对自身的成长、 对共同体的文化传统和价值观念的传承都具有重要作 用。 总之， 实践共同体是学习共同体的最重要的特征， 它充分反映了学习共同体的实 践属性，为学习共同体的可操作性提供了一个根本支撑。 2 . 1 . 3学习 共同体的基本功能 从学习创新到教学组织创新.教育发展研究.2004 (7) :19 南京理工大学硕士论文 走向学习共1司 体大学新教学观探讨 2 . 1 ， 3 . 1 社会强化 在学习共同体中， 学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体， 与他们具有一 致的价值观， 遵守共同的规则， 进行共同的学习活动， 能够满足学习者的自尊和归属 需要。 学习者对共同体的归属感、 认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感， 有利 于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。 2 . 1 . 3 . 2信息交流 学习者在学习过程中既与同伴进行交流，也与辅导者进行交流。在沟通交流中， 学习者获取了不同的知识和信息， 看到理解问题的不同角度， 这又促使他们重新组织 自己 的理解和思路。学习共同体成员在信息交流中分享知识、共同建构知识. 2 . 1 . 4学习 共同 体的基本特征 2 . 1 . 4 . 1 共同体成员构成的“ 异质性” 在共同体成员中， 一部分成员是某类专业知识的生手， 而另一部分成员是熟手甚 至专家。 共同体成员的知识构成是不尽相同的。 在学校组织中的共同体， 其成员包括 教师、行政领导、学生、教辅人员、后勤人员、家长等。 2 . 1 . 4 . 2 “ 正规周边参与”的学习活动 新手通过观察、 与专家交流、 参与实践活动等形式进入某一领域，了解并熟悉该 领域共同体特定的文化， 深入到该领域的学习与实践中来， 成为共同体中的一员。 专 家的作用在于帮助他们进行个人意义建构和理解，起到脚手架的作用。 2 . 1 . 4 . 3以责任和信任为共同体成员的纽带 共同体成员认同一种价值观和信念时，他们就会自 觉地遵循这种价值观和信念， 这样就形成了 共同体的规范。 基于共同的规范， 每一个成员对共同体都负有责任， 彼 此信赖，相互信任是资源共享的必备条件。 2 . 1 . 4 . 4共享知识、共同发展 共同 体中的成员通过共享知识、 彼此模仿等完成共同的学习目 标， 使所有学习共 同体成员受益。 那些具有专家知识的人在共同体中起到帮助和示范的关键作用， 他们 与其他成员一起学习、 解决问题， 在此过程中不断发展自己。 共同体的所有成员在完 成目 标的过程中，共同成长、共同发展。 2 . 2相关学者关于学习共同体的理论贡献 2 . 2 . 1学习 共同体的教育思 潮 学习 共同体的理论可以 追溯到杜威及其影响下的新教育运动、人本主义教育思 潮、 学习型组织以及建构主义理论， 展现了 这一思想从孕育、发展到形成的脉络。 2 . 2 . 1 . 1 杜威与学习共同体 “ 学校即社会” 、 “ 教育即生活” 是杜威教育哲学中不可分离的两句警语。 在他看 来学校并不是去专门学习知识或技能的一个场所， 学校本身就是社会的一类， 是“ 雏 l 0 南京理工大学硕士论文走向学习共同体一大学新教学观探讨 形的社会” 。学校是儿童经验成长的场所，是把社会经验赋予价值观的场所，是儿童 经验现实生活的地方。 学校的意义不仅仅是传承、 缔造、 创新文化的摇篮， 更是促进 社会进步的社会组织. 这种作为“ 雏形的社会” 的学校就是本文所提出的学习共同体。 杜威认为的 “ 共同体”的内涵包括以下几方面: ( 1)重视经验的价值。 杜威在 我的教育信条中阐述了著名的“ 从经验中学” 的理论。 他认为知识和智慧是从人们所观察、 遇到的和经历的事情中获得的， 学生亲 自 动手参与知识的获取过程才能开发其心智。 这种从经验中学的方式深刻体现了学校 作为知识共同体的观点，反映了学习总是与相关的事物、实践和感受紧密联系的。 (2)重视生活本身的教育作用。杜威提出“ 教育即生活”的观点，他认为共同 生活过程本身也具有教育作用。 通过与拥有不同经历和视角的人分享观点， 能扩展个 人的理解。 同时他也对学校教育脱离社会生活加以批评， 指出传统教育中学校只关注 个体的学习而没有鼓励学生像共同体一样互动。 另一方面， 学生也不能把在学校所学 的东西运用到实际的生活中。 ( 3 )提出 “ 儿童中心主义”的教学原则。 杜威在 学校与社会一书中明确提 出要以儿童为中心。 他认为传统教育最大的缺点就在于从外部对儿童实施强迫教育， 而无视儿童自 身的倾向和兴趣。 杜威强调教育的重心应从教师或教材转为儿童， 从而 确定了儿童在教学中的主体地位。 2 ， 2 . 1 . 2人本主义与学习共同 体 人本主义教育思想兴起于20世纪50年代，强调教育中的理解和交流的作用. 罗杰斯重视情感的教育作用和意志的发展。 他认为教学不是灌输， 而是师生之间 的 平等交流。 因此， 他重视移情， 这样师生双方就能互相理解， 从而产生相同的情感 体验， 促进交流与合作。 只有基于相同的情感体验， 学生才会对集体产生归属感， 这 有利于学生形成正确的情感、态度和价值观。 心理学家马斯洛提出“ 需要层次论” ，把人的需要按满足的先后分层，当生理和 安全的需要得到满足后， 人就会产生归属的需要。 学生要感到自己属于一个团体， 有 归属感和被接纳感才能投入地学习，其身心才能健康地发展。 法国社会学家涂尔千也提出， 人类有一种基本的归属需要， 与他人之间的联系感 和对集体准则的认同会赋予我们的生活以积极的意义。 而共同体能为其成员提供这种 共享的价值观和规则。 理解共同体的关键是它的集体意识， 即集体道德意识、 相互的 义务和集体参与. 。 学习共同体也重视情感的联系和归属的需要. 学习共同体的倡导者认为削弱传统 学校中理性的联系即 规则的约束作用， 建立文化的联系即情感和核心价值观的力量是 王黎明，基础学校建立学习共同体的研究. 华东师范大学.中国优秀硕士学位论文全文数据库.2 004 一 7 介 28: l 8 i l 南京理工大学硕士论文走向学习共同体一大学新教学观探讨 学习共同体的核心环节。 2 . 2 . 1 . 3学习型组织与学习共同体 彼得. 圣吉于20世纪70年代提出学习型组织的概念和理论构想， 他指出未来竞 争优势的唯一来源是组织所拥有的知识， 以及组织较其竞争对手拥有更快速学习的能 力。 圣吉提出了学习型组织的五项修炼，其核心在于:( 1) 注重团体学习。 在组织中 形成一种鼓励个人与团队合作学习的气氛很重要， 领导也应该参与到团队的互动以达 到对问题的深入理解。 ( 2) 对组织结构的优化能促进学习。 提倡灵活而具有弹性的扁 平化组织结构， 充分信任组织成员， 赋予他们决策的权力， 有助于组织的调适、 更新 与自 我重建。 ( 3) 建立共同 愿景是组织达到卓越的核心。 一个拥有共同的目 标、 价值 观和使命的组织才能产生强大的凝聚力。 可以说， 学习型组织理论为学习共同体提供了最重要的理论依据。 以上所提的团 体学习、 组织优化和共同愿景也是学习共同体的重要特征。 但学校不同于企业， 在建 立学习共同体时应考虑到学校的特殊性。 2 . 2 . 1 . 4建构主义与学习共同体 建构主义的学习观为我们提供了认识学习和教学的新视角。 建构主义强调学习的 建构性 ( 学习者根据自身的经验主动建构信息的意义) 、 社会性 ( 学习者与周围的人、 物及环境互动， 为知识建构获取丰富和积极的支持) 和情境性 ( 把所学的知识与一定 的真实任务情境挂钩，教学就是创设情境) 。 建构主义的教学主张可以概括如下: ( 1)关注学习的过程， 而不是掌握孤立的技 能。 (2) 学习 被看成是一种社会体验， 提供合作解决问 题的机会. ( 3) 学习 涉及真实 世界的问 题， 学生主动参与学习过程。 ( 4) 学习也是表达的过程。 学生必须能够通过 解释、 创造类推和概括表达他们的理解。 ( 5)开放的环境能够使学生得到不同的资源。 ( 6 ) 评估是持续的和情境化的。 反思是评估过程的一部分，学生和教师参与反思过 程促进相互学习和教学。 ( 7) 教学者的角色是“ 支持学习过程而不是告诉要学习的事 实性和概念性的信息” 。他们更多地是通过提问 激发学生的好奇心并扩展他们的思考 力. 。 从以 上论述可以 看出， 建构主义的 教学主张与学习共同体的内 涵十分一致。 学习 共同体也极力主张学习的任务情境应与现实情境相类似，反对学校教育脱离现实世 界.建构主义的教学主张为建立学习共同体提供了理论依据。 2 . 2 . 2其他学者关于学习共同体的理论 2 。 2 . 2 . 1 佐藤学与学习共同 体 佐藤学教授是目 前日 本教育界最具影响力的学者。 他将学习共同体的 理念深入到 转引自王黎明篆础学校建众 学习共同体的研究.华东师范大学.中国优秀硕 卜 学位论文全文数据 库.2 0 0 4 一 7 一 2 8 :2 0 l 2 南京理工大学硕士论文 走向学习共同体人学新教学观探讨 学生的学习当中， 将 “ 对话”( 包括学习者与对象世界的对话、与他人的对话、与自 己的对话) 作为学习共同体的内 在规定。 同时他认为学习的实践是与他者联合进行的 合作性实践。 作为学习共同体中的学校不只要求学生间的合作， 还要求教师间的协作 与相互学习、 家长和市民 对学校教育的参与及相互学习。 他将学习共同体的理念深入 到 学生的学习当中， 将“ 对话” 作为 学习 共同体的内 在规定明 确 起来， 是对当 今学习 概念的一次重新界定。 2 . 2 . 2 . 2司皮科与学习 共同体 司皮科 ( s p eck) 认为一个学校的学习共同体其作用在于推动学习， 并将学习视 为持续的、 积极的合作过程.教师、学生、家长、员工、校长以及学校社区之间的动 态对话有利于提高校内学习和生活的质量。 发展学习型学校是一个重要的设想， 这个 共同体中的每个方面都应有利于学习以及促进学习共同体的建立。 2 . 2 . 2 . 3罗兰巴斯与学习共同体 罗兰巴斯 ( r ola n d b art h) 在 从内部改进学校一书中， 将学习者共同体描述 为:“ 一个学生和成人都能根据对他们的特殊重要性， 积极主动地学习， 并能互相促 进彼此学习的地方。” 在 重塑学校一书中， 脚erss和simps oil( 1 9 9 8) 认为， 学习共同体是“ 一种每个人都在学习的文化氛围， 在其中， 每个人都是一个完整的个 体， 每个参与者都为学习 和共同 受益而负责” 。 他们充分指出了 学习的发生不能单靠 一个人， 必须对一个群体负责， 成为一个有效的沟通者。 。 2 . 3学习共同体与学习型社会的理念整合 2 . 3 . 1学习型社会的内 涵 2 . 3 . 1 . 1赫钦斯的学习型社会思想 19 68 年，美国芝加哥大学前校长赫钦斯首次提出“ 学习 型社会”的概念。他把 学习型社会界定为:“ 除了能够为每个人在其成年以后的每个阶段提供部分时间制的 成人教育外， 还成功地实现了 价值转换的社会。 成功的价值转换即指学习、自 我实现 和成为真正意义上的人已 经变成了 社会目 标， 并且所有的社会制度均以 这个目 标为指 向。” 赫钦斯对学习型社会的规定主要体现在四 个方面: ( 1) 在教育时间观上，学习 型社会要求人人都必须终身学习。 ( 2) 在教育对象观上，学习型社会不把成年男女 排除在教育对象之外。人人都能无差别地享有自由 教育。 ( 3) 在教育目的观上，学 习型社会以培育人性为目 标， 人力居于次要地位。 他认为世界教育的首要目的就是培 养人性。 ( 4) 在教育社会观上，学习型社会主张教育要超越社会并引导社会，教育 与社会本身都不是目的，惟有 “ 人” 才是教育与社会发展的主题。 转引自 何树彬.中小学学习共同体之构建:理念与策略华东师范大学中国优秀硕士学位论文全文数据 库.2 0 0 5 一 7 一 1 4 :7 l 3 南京理工大学硕士论文走向学习共同体大学新教学观探讨 他认为衡量一个社会是否是学习型社会有两重标准: 一是现象标准， 即从时间和 参与学习、 教育活动的主体来看， 只有全民终身参与学习与教育过程的社会， 才是学 习型社会: 二是价值标准，即学习、自 我实现、 成为真正意义上的人等等是自 足的价 值活动， 学习者无需追求其他的功利报酬， 就能从学习和教育活动过程中获得自 我补 偿。 。 2 . 3 . 1 . 2联合国教科文组织的学习型社会思想 联合国教科文组织是学习型社会的主要倡导者， 1 9 72年发表了 学会生存教 育世界的今天和明天 的调查报告， 在该报告中正式把学习型社会作为教育改革与发 展的指导思想和根本目 标。 此后又发表了一系列教育文献以体现联合国教科文组织致 力于发展学习型社会的信念。 所谓学习型社会， 就是学习意识普遍化和学习行为社会化， 即在整个社会中倡导 终身学习和全员学习。 学会生存教育世界的今天和明天的报告中指出:“ 一 个社会既然赋予了教育这样重要的地位和这样崇高的价值， 那么这个社会应该有一个 它应有的名称我们称之为 学习化社会 。” 并以学习型社会为基调提出了四个 基本设想: ( 1) 存在一个国际共同体。认为尽管不同的国家文化传统、政治选择和 发展程度有所不同， 但世界上存在一个国际共同体， 人们有着共同的抱负、问题和倾 向，因此需要共同行动和加强基本团结，教育在其中起着极为重要的作用。 ( 2) 强 调对民主主义的信仰。认为一个人有实现他自己的潜力并享有创造他自己未来的权 力，这才是真正的民主，而教育是实现这种民主的关键。 ( 3) 尊重人的发展。人的 发展既包括个人人格的日 臻完善， 也需要人作为社会公民， 能够履行自己的权力和承 担一定的社会责任，为社会和所在社区做出 贡献。 (4) 强调全面的、终身的教育。 全面的终身教育不仅有助于消除日 益严重的人格分裂， 而且培养完善的人也只有通过 终身教育才能实现二 2 . 3 . 1 . 3兰森的学习型社会思想 兰森是英国伯明 翰大学教育学院教授， 其主要研究成果集中在 1 9 98年出 版的， 由其主编的 处在学习型社会一书中。兰森在系统地分析前人研究成果的基础上， 将学习型社会的内 涵概括为四 个方面: ( 1) 学习型社会是一个不断变化的社会。为 了 适应社会的快速变化， 人们必须把学习放在生活的中 心位置， 并知道怎 样学习才能 超越在传统社会秩序下所形成的追求稳定的心理倾向， 社会及其组织机构则应该积极 创造条件、提供设施促进人们的学习。 (2)学习型社会是一个需要改变其教育方式 的社会。 兰森提出了教育不能与积极的生活相隔离， 教育的重点应放在学而不是教上， 参照陈 廷柱. 学习型社 会的 高等教育. 第 一版. 南京: 南京 师范 大学出 版社， 2004:1 2-18 参照陈廷柱. 学习型社会的高等教育. 第一版， 南京:南京师范大学出版社，2004:1 8 一 2 2 南京理工大学硕士论文走向学习共同体一大学新教学观探讨 技术革命要走进学校，教育要个性化等项改革。 ( 3) 学习型社会是一个全员参与学 习的社会。即教育要面向全体公民，并贯穿于每个人的一生。 “)学习型社会是一 个要学会民主地改变学习条件的 社会。学习型社会的建立需要具备多方面的社会条 件; 其中一个重要的方面是真正的民主。 兰森认为，只有在民主的社会里，个人的全 部能量才能得到补充、 维持和有所指向， 社会公民经过教育才能具备参与学习社会的 能力。 。 2 . 3 ， 1 . 4学习型社会的 特征 综合研究者对学习型社会的理论贡献， 可以明显地看出学习型社会的特征:( 1) 学习是终身的、 连续不断的活动。 学习型社会的基石和重要支撑就是要拥有终身教育 体系。 在学习型社会中，学习是人的一种生存需要， 将成为个人的核心生活方式， 也 必然成为社会生活的重要组成部分。学习型社会意味着