（高等教育学专业论文）新世纪我国文理科研究生课程体系改革初探.pdf

内容提要 2 1 世纪是一个崭新的世纪，新世纪的中国和世界在经济、文化、科学技术 等方面发生了一系列变化。这些变化在使研究生教育从社会的边缘走向中心的同 时，也使其面临压力和挑战。研究生课程体系是研究生教育的心脏，同时，它又 是一个包括诸多方面内容的总体范畴。所以，研究生课程体系的改革既是研究生 教育改革的重点，亦是难点。本文就是站在这样一个纷繁复杂、变化多端的时代 背景下，来探讨我国文理科研究生课程体系的改革。 本文从新世纪对高层次人才的要求出发，结合我国研究生教育的特殊性，分 析了文理科研究生的“合理”知识结构和能力结构构成，并以此作为课程体系改 革的指导思想和依据。课程体系既然是一个包括诸多方面的总范畴，那么对它的 改革既应有整体的，又要有个别的。就体系整体方面而言，首先探讨了研究生课 程体系“过于专业化”的问题，通过对“过于专业化”与“专业教育”的讨论， 进一步指明了“过于专业化”的危害，提出了改革的方向。其次，针对我国研究 生课程体系与本科生课程体系不衔接的现状，通过原因分析和国际比较，提出了 改革的根本出发点建构一个科学、完整的从本科到研究生课程体系。 就体系的个别方面和个别问题而言，首先从知识观的改变和研究生教育的特 殊性出发，探讨了实践性课程在研究生教育中的重要性及其建设，这也为研究生 课程结构的改革打下基础。其次，课程结构的改革是课程体系改革的重心，本文 从我国研究生课程结构的现状出发，分析和总结了我国研究生课程结构中存在的 问题，在比较和分析国外大学对研究生课程结构的要求的基础上，依据研究生合 理知识结构和能力结构的要求，以复旦大学为个案，提出了建构我国文理科研究 生课程结构的设想。 关键词：课程体系研究生改革 a b s t r a c t i th a sc h a n g e dg r e a t l yi nm a n ya s p e c t s ，s u c ha se c o n o m y , c u l t u r e ，t e c h n o l o g y a n ds oo n ，i nc h i n aa n dt h ew o r l di nt h eb r a n d n e wc e n t u r y t h ee d u c a t i o no f g r a d u a t es t u d e n t sf a c e sg r e a tp r e s sa n dc h a l l e n g e ，w h e ni t b e c o m e st h ec e n t e ro f s o c i e t yg r a d u a l l y t h ec o u r s es y s t e mi s t h eh e a r to fg r a d u a t ee d u c a t i o na n di ti sa i n t e g r a lc a t e g o r yi n c l u d i n gr i c hc o n t e n t s o ，t h er e f o r mo fg r a d u a t es t u d e n t s c o u r s e s y s t e mi sn o to n l yt h ee m p h a s e sb u ta l s ot h er u bo fg r a d u a t ee d u c a t i o nr e f o r m i nt h i s a r t i c l e ，t h e a u t h o rw i l l e x p l o r et h er e f o r mo fa r t s a n ds c i e n c e sg r a d u a t es t u d e n t s c o u r s e s y s t e mu n d e r s u c hb a c k g r o u n d a tt h eb e g i n n i n g ，t h ea u t h o ra n a l y z e st h eg u i d a n c ea n db a s i so fc o u r s es y s t e m r e f o r ma c c o r d i n gt ot h er e q u i r e m e n t so fh i g h - l e v e lt a l e n t s i ti n c l u d e st w os i d e s ： i n t e g r a la n dc o n c r e t e l y a sac o m p l e t eu n i t ，t h ea u t h o re x p l o r e st h eh a r mw h e nt h e c o u r s es y s t e mi s “t o os p e c i a l i z a t i o n ”，a n dp u t sf o r w a r dt h ed i r e c t i o no fr e f o r m i n w e s t e r nc o u n t r i e s ，t h ec o u r s e sa r caw h o l es y s t e mf r o mu n d e r g r a d u a t et og r a d u a t e s t u d e n t t h ea u t h o rp u t sf o r w a r dt h ei d e at of o u n dt h ei n t a c tc o u r s es y s t e mo fo u ro r l c o u n t r yt h r o u g hc o m p a r i n g w i t ho t h e rc o u n t r i e s t h ea u t h o re x p l o r e st h es i g n i f i c a n c eo fp r a c t i c ec o u r s ei ng r a d u a t ee d u c a t i o n b a s e do nt h ec h a n g i n go ft h ev i e wo fk n o w l e d g ea n dt h ep a r t i c u l a r i t yo fg r a d u a t e e d u c t i o n t h er e f o r mo f c o u r s es t r u c t u r ei st h ec e n t e ro f t h er e f o r mo f c o u r s es y s t e m i nt h ee n d ，t h ea u t h o ra n a l y z e sa n dg e n e r a l i z e st h ep r o b l e m so fg r a d u a t es t u d e n t s c o u r s es t r u c t u r ei no n rc o u n t r y , a n dp u t sf o r w a r dt h ed e s i g no fr a t i o n a lg r a d u a t e s t u d e n t s c o u r s es t r u c t u r ei no u rc o u n t r y , t r e a t i n gf n d a nu n i v e r s i t ya sa c a s es t u d y k e y w o r d s ：c o u r s es y s t e m ，g r a d u a t es t u d e n t ，r e f o r m 新世纪瑟国文理科研究生课程体系改革初探 引言 一、概念的界定 鉴于“教学”、“培养”和“课程”的密切关系，有必要先探讨一下教学和培 养的含义，以避免不必要的混淆。“教学”( t e a c h i n g ) 指教师的教和学生的学的 共同活动，是学生在老师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文 化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德1 。“培 养”( n u r t u r e ) 是指使学生掌握系统的科学文化知识和技能，形成思想品德，健 全体魄的过程，与教育紧密相连，只有通过教育才能达到培养的目的。其内涵基 本与教育相同，只是在修辞中用法不同，如“培养全面发展的人”，也可以说“通 过教育使学生成为全面发展的人一。可见，“教学”与“培养”有很多相通之处， 但明显的是，“教学”是“培养”的下位概念，它是学校进行人才“培养”( 教育) 的主要途径，但不是“培养”的全部，“教学”的特殊性在于它是要有教师的“教” 和学生的“学”共同参与的培养( 活动) 。与此相对应，很多时候人们将课程作 为“教学”的下位概念来理解，比如，“课程是依据培养目标而有计划、有组织 地编制的教学内容”3 ，课程是教学内容的反映等等，这是对课程的一种狭义的 理解。 由于课程的定义“因研究者和实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而 有所不同”，“取决于特定的作者如何进行工作”4 ，所以课程是个多义性的概念。 有狭义的，也有广义的，不同的课程定义有不同的强调点。比如，在江山野主编 译的简明国际教育百科全书课程一书中对课程的定义就有9 种，对课程予 以狭义解释的，如古德( g o o d ) 认为课程是学校传授给学生的、意在使他们取得 毕业、获得证书和进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划5 ；还有 学者，将课程等同于教材或课程表上所列出的一门门具体课程，当然，这是对课 程更为狭义的理解；对课程予以较广义理解的，如塔巴( t a b a ) 认为课程是一种 学习计划，福谢伊( f o s h a y ) 认为课程是学习者在学校的指导下所学得的全部经 验；又如潘懋元先生在1 9 9 5 年出版的高等教育学中对课程的定义是“课程 是指学校按照一定的教育目的所构建的各学科和各种教育、教学活动的系统。这 个概念中包含几个基本因素它既包括学科体系，也包括其它有目的的教育 教学活动体系”。本文对课程的理解接近潘老在高等教育学一书中对课程所 下的定义，但又不尽相同，本文将课程理解为学校为实现培养目标、教学计划而 呈现给学生的各种教育、教学活动，它主要以课堂教学活动的方式呈现此外， 还以学生实践活动的方式呈现，如实习、试验、社会实践等。 研究生课程更多的是和专业联系在一起的，因为研究生教育是专业教育，雨 新世纪我囝文理科研冀：生课程体系改革初探 任何一个专业，都有若干门相关联的课程组成课程体系，不同的课程体系对应着 不同的专业。“体系”。依据辞海中的解释，“是指若干有关事物互相联系互 相制约而构成的一个整体”6 。由此可见，课程体系虽然是由课程组成的体系， 但并不是各种课程简单、随便地叠加组合，“它不涉及系统内部所含的各种具体 内容，而只关注作为一个整体系统的特点”7 。所以，课程体系非指狭义的教材、 学科设置或课程结构，而是包含课程的结构比例、相互关系以及课序流程的一个 整体：是反映教育理念，涵盖课程思想、课程形式、教学方法、师生关系等一切 直接逻辑关系因索的总范畴。 课程体系反映一定的教育思想、体现课程设置的指导思想与基本原则，直接 关系到人才质量、能力培养等，恰当的课程体系是实现培养目标和规格的基本保 证，而培养目标与规格则决定了对课程体系的总体要求。无论是教育思想和教育 观念更新，还是人才培养模式和教学内容体系的改革，最终都要归结到课程体系 的改革上来，都必须通过课程体系的改革加以具体体现和落实。所以，课程体系 是教育的“心脏”。 二、问题的提出 不同于以往的农业经济时代和工业经济时代，2 1 世纪是以知识为主导的时代 知识经济时代8 ：知识产业已替代工业成为主导产业，知识本身及其生产、 传播和应用，将在经济的发展、财富的增长中发挥最为重要的作用，甚至已成为 未来社会经济发展中的决定性要素。高等教育以传播知识、生产知识和转化知识 为己任，成为经济社会发展必须依靠的主要力量。作为高等教育体系中的最高层 次，研究生教育以知识创新和培养创新知识的人才为己任，这就决定了在知识经 济时代社会对研究生教育的高依赖、高需求性，使其自然而然成为知识经济时代 教育发展的“重中之重”，研究生教育在未来社会地位和作用也不断提高和扩大。 与此同时，研究生教育也必须要接受时代社会对自己提出的高要求新的世纪 在对其重要性予以重新定位的同时，也对其培养目标、规格类型、课程体系、教 学方法等提出了新要求。 我国研究生教育是五十年代在苏联“对口式”专才教育模式的基础上发展起 来的，其课程体系也是在此基础上建立和发展的。时至今日，虽然几经改革，但 由于观念、体制以及我国研究生教育自身起步较晚、发展较滞后等种种原因，研 究生课程体系仍难脱其旧有模式的影响。我国研究生课程体系的种种积弊以及时 代对研究生教育提出的要求，使得研究生课程体系的改革不仅重要，而且紧迫。 这也是本文选题的意图所在。 此外，本文选择“文、理科”作为探索研究生课程体系改革的限定对象：其 新世纪爱国文理科研究生课程体系改革初探 一，笔者首先是将它们作为一般的或普通的学科来理解的，以区别于工、农、医 等应用性较强的学科。每一类学科都有其特定的培养目标、途径( 包括课程体系) 和方法，就是文科和理科之间也是如此，但由于农、工、医等学科的应用性较强， 特殊性更大，所以，本文是以文理学科区别于工、农、医等应用性较强的学科的 一般性或普通性特点作为研究的出发点9 ；其二：文理两种学科具有很强的普适 性，涵盖面广，几乎是所有一般性和综合性大学中的主要学科，就是在农业、工 业或医科等专科性学校里，它们也是必要的甚或是基础的学科，它们包含了研究 生教育的绝大部分专业。文理学科的普遍性和重要性，正如有人所说的，“如果 没有文理科研究生院，大学只不过是一所学院，一所著名的大学可以没有法学院、 医学院或商学院而依然是大学。普林斯顿大学就没有这些学院，但却无人怀疑它 的水平。”所以，文理两大学科的研究生课程体系的改革代表了整个研究生教育 课程体系改革的总体趋势，为其它学科( 包括农、工、医等) 的研究生课程体系 改革提供借鉴“。本文如不特别说明，一般情况下指的就是文理科研究生课程及 其体系。另外，随蓿研究生教育的发展，学位制度出现了学术性导向的“研究型 学位”与职业性导向的“专业学位”的分化，本文则致力于探讨一般意义上的 学术性研究生课程体系的改革。 三、研究现状 我国研究生教育起步较晚，长期以来我国研究生教育理论的研究比较薄弱。 就研究生课程的研究而言，目前来说，我国尚无研究生课程方面的专著，而且有 关这方面的论文也不多见。笔者查阅到有关研究生课程的文章约有1 4 0 篇左右， 其中有2 0 篇左右是医学方面的，7 篇是农科方面的，8 篇是工科方面的，还有6 篇左右是关于其他学科的( 军事、体育等) 。这些文章更多地是对个别学科、专 业( 如物理学、化学专业等) 甚至是具体的某一门课程( 如英语、科学社会主 义理论与实践、数学等) ，就课程或课程体系的某个方面( 如课程结构、课程 内容、课程设置等) 来论述的。而从整体上对研究生课程体系加以研究的文章只 有8 篇左右，其中有3 篇是分别关于工科、农科和体育学的。所以，对研究生课 程体系的研究是个别研究多，而整体研究少。就个别研究而言，对国内外个别大 学、个别学科研究生课程的简单介绍和经验性描述较多，结合本国国情的理论创 新和总结较少；就整体研究而言，对体系整体或体系自身的研究甚至比我们从表 面上统计的更少，从内容来看，有的文章虽然以“课程体系”的改革为名，但实 际探讨的是课程或课程体系中的个别问题或方面。譬如蒋宗礼、张晓霞的计算 机科学与技术学科硕士研究生课程体系之我见一文实质上是在分析计算机科学 与技术学科研究生课程结构的改革，李怡的新世纪中国当代文学专业硕士研究 新世纪我国文理科研究生课程体系改革初探 生课程体系改革刍议实际上也是在探讨中国当代文学专业硕士研究生课程设置 中的一些具体问题，且两篇文章都是以文理学科中的个别学科为研究对象，并不 是对总的文理研究生课程体系的整体探讨，实际上还是属于个别性研究。而真正 从体系自身或整体上加以讨论的文章只有寥寥数篇，而且这种对体系自身或整体 的研究更多地是从理论上分析研究生课程体系改革的总体依据、指导思想、原则 等，对课程体系自身的整体问题探讨并不多。当然，我们知道，体系毕竟是由很 多个别方面组成的整体系统，对它的研究必然要从个别入手，且个别研究必定会 在数量上呈众多之势，但目前我国研究生课程体系的整体研究明显受到忽视却是 不争的事实。另外，无论是个别研究还是整体研究，都是以研究生课堂教学形式 的课程研究为主，对实践性研究生课程的研究很少。 总体而言，我国研究生课程及其体系的研究尚很落后，目前主要以片面性和 个别化研究为主，当然，这是研究初期在所难免的。研究生课程及体系的研究一 方面有赖于我国研究生教育整体研究水平的进步，而另一方面也有赖于研究生课 程自身的改革发展。 四、研究的意义 ( 一) 实际意义 1 、提高高等教育质量多年来已成为世界高等教育的主题，在知识和人才成 为关键性资源的今天，研究生教育作为影响经济发展的因素之一，也已从国家、 社会的边缘走向中心，在经历了规模化发展之后，提高研究生教育的质量已成为 各国共同的追求。诚如诺贝尔奖获得者彭齐亚斯所言，我们已经进入了一个“以 质量取胜的时代”。我国研究生教育的质量本来就与国际标准有很大一段距离， 尤其是经济全球化使我国研究生教育质量面临世界范围的竞争。如前所述，课程 教学是研究生培养的重要途径，科学合理的研究生课程体系是保证和提高研究生 培养质量的关键，我国研究生课程体系还存在诸多问题，虽然已有个别高校( 如 北大、清华、复旦、华中科技大学等) 带头进行了研究生课程体系的局部改革， 但是我国研究生教育要提高整体质量水平，课程体系的改革就不能仅囿于这几所 高校，本文的研究是站在新时代的门槛上，在发现和找出我国研究生课程体系存 在的问题的基础上，提出研究生课程体系改革的必要性和紧迫性，推动和促进我 国研究生课程体系的改革；提出问题并试图加以解决，力图促使我国( 文理科) 研究生课程体系向合理化、科学化方向发展，并为最终能形成一套适合本国国情 的课程体系做出有益的探索。 2 、复旦大学是一所以文、理科为主的综合性大学，其课程改革一直走在全 国各大高校的前面，而且其课程体系( 包括本科和研究生) 也一直处于不断的改 新世纪袭圜文理科研究生课程体系改革初探 革、发展和完善当中。作为复旦大学的学生，希望本文的研究能为复旦大学( 文 里科) 研究生课程体系的改革提出意见和建议，使复旦大学的研究生课程体系趋 向合理和完善。 ( 二) 理论意义 1 、我国研究生课程的研究尚处在初级阶段，离形成一套适合我国国情、具 有本国特色的理论研究体系还有很大距离，希望通过本文的写作，对我国研究生 课程的研究有所促进，并推动我国研究生课程的研究向科学化、系统化、理论化 方向发展。 2 、如前所述，研究生课程教学重要性及其在研究生教育中的地位和作用已 被各国所认识，我国研究生课程设置体系在变化了的时代要求面前更加显得积弊 重重，这从很大程度上制约着我国研究生培养的质量。我国研究生课程体系的急 需改革，希望通过本文的研究，为改革提供理论依据和指导。 五、研究方法 本研究主要是在大量搜集国内外有关研究生教育的培养方案、教务文件以及 个别大学研究生的培养目标、课程设置情况、课程计划等的基础上，。综合运用比 较分析法和案例研究法，注重理论分析和实践总结的结合，注重从个别到整体、 从微观到宏观的归纳、分析和总结。 六、基本框架 全文共分六章，基本框架如下： 第一章我国研究生课程体系的建立、发展、改革及现状 回顾我国研究生课程体系发展的历程，并分析研究生课程体系的现状，提出 改革的问题所在。 第二章改革的指导思想及依据 首先从时代背景、质量要求和创新要求三方面分析了研究生教育及课程体系 改革面临的压力，借此说明研究生课程体系改革的迫切性。在此基础上，从新世 纪对人才素质提出的新要求出发，分析和总结了新世纪研究生“合理”知识结构 和能力结构的构成，以此作为研究生课程体系改革的主要依据。 第三章研究生课程体系“过于专业化”的改革 本章是从整体上对研究生课程体系自身问题的一个探讨，通过对“专业教 育”与“过于专业化”的讨论，指出了“过于专业化”的危害，提出了改革的方 向。 第四章研究生课程体系与本科生课程体系的衔接 新世纪爱国文理科研究生课程体系改革初撵 本章主要针对我国研究生课程体系与本科生课程体系之间出现的“断层”， 比较和总结了美国大学的课程衔接经验，提出了改革的建议和想法。即建构一个 完整的本科一研究生的课程体系。 第五章实践性研究生课程的建设 课程主要是以课堂教学的形式呈现的，另外还有以非课堂教学形式呈现的实 践性课程，本章从知识观的改变和研究生教育的特殊性出发，探讨了实践性课程 在研究生教育中的重要性，并以此作为第六章研究生课程结构改革的前提和基 础。 第六章研究生课程结构的改革 研究生课程结构的改革是研究生课程体系改革的重心，本章从分析我国研究 生课程结构中存在的问题入手，比较了国外大学的研究生课程设置及要求，从研 究生合理知识结构和能力结构的要求出发来探讨我国研究生课程结构的建构。 新世纪瑟国文理科研究生课程体系改年- 初探 第一章我国研究生课程体系的建立、发展、改革及现状” 现代研究生教育是从1 8 0 9 年德国柏林大学的成立、研究所制度的形成开始 的。柏林大学的研究生教育是一种学徒式的研究生教育，研究生以科研助手身份 在导师的指导下从事研究活动、进行学习并获得博士学位，科学研究在学徒式研 究生教育模式中处于绝对的主导地位，对课程教学则不予重视。1 8 7 6 年，美国 历史上第一个以研究院为主体的大学约翰霍普金斯大学成立，研究生教育的专 业化模式基本形成。专业化研究生模式主要通过规范的课程学习和规范的科研活 动培养高层次专业人才。自此，课程成为专业化研究生教育模式的一个有机组成 部分，在研究生教育中发挥着重要作用，随着这种培养模式的成熟，研究生的课 程教学逐渐完善和成熟起来。目前，以美国为代表的一些国家已形成了自己的一 套相当成熟的研究生课程体系，包括日本、前苏联、英国等也是研究生课程比较 规范的国家。德国博士生”在培养方式上没有专门的研究生课程，受其传统的影 响，坚持通过教学与科研的结合培养高级人才，实行导师指导下的自主学习。尽 管德国博士生在攻读学位期间也参加教授举办的讲座和讨论班的学习，但这并非 是一种统一的硬性规定，更没有规定专门的学位课程以及学分。德国的博士生教 育与其说是一个教育阶段，不如说是一个研究阶段。在博士培养过程中，尽管博 士生也参加某些专业的研讨课，也允许博士生根据研究的需要补修( 选修) 一些 课程，但从制度上并没有课程或学分的要求，而是在实际研究工作中提高博士生 的业务能力和研究水平。 我国现代研究生教育形成于2 0 世纪初，1 9 1 8 年北京大学开始设立研究所， 最初的研究仅限于国学科，以培养纯理论研究者为目标，在培养方式上基本是自 由放任的，以学术研究为主，没有规范的课程要求，基本上是学习了德国的学徒 式研究生培养模式。1 9 2 6 年，清华大学的国学研究院开始招收研究生，它的研 究院模仿英国，在培养方式上，导师起指导作用，更主要的强调学生自修。课程 分为“讲课”和“专题研究”，此外还有临时演讲。可以说，它有羞较为规范的 课程体系和课程管理，这方面是模仿了美国的专业式研究生教育模式。新中国成 立以后，研究生教育全面学习前苏联，比较重视规范的研究生课程体系的建设， 形成了我国今天研究生教育课程的基本模式。 新中国的研究生教育起始于1 9 5 0 年，按国家的政策方针，从这一年开始招 收研究生。1 9 5 1 年中科院和教育部联合发布1 9 5 1 年暑期招收研究实习员、研 究生办法，标志着我国研究生招生工作开始向统一计划招生制度转轨；二是学 习前苏联经验，模仿前苏联模式，即完全“对口式”的专家教育模式。“文革” 使我国研究生招生中断1 2 年之久，1 9 7 8 年党的十一届三中全会以后，我国恢复 新世纪我国文理科研究生课程体系改革韧探 研究生培养制度，从此我国的研究生教育走上了健康发展的道路，研究生课程体 系也逐步建立，并几经发展和改革。 1 9 8 0 年颁布了中华人民共和国学位条例，对硕士和博士学位的学术水 平提出了明确要求。在中华人民共和国学位条例暂行实施办法中，提出了硕 士学位和博士学位的考试课程( 简称学位课程) 和要求。由于当时的经济和社会 急需大量高层次的专门人才，所以研究生培养的主要模式是为高等院校培养师资 和为科研单位培养科技人员，也由此决定了当时的研究生课程体系的基本框架结 构。硕士生的课程设嚣分为必修课和选修课两大类。必修课设置5 - 6 门硕士学位 课程：一门马克思主义理论课，一门第一外国语和3 4 门专业基础课、专业课。 必修课的学分要求达到2 1 学分，占总学分3 2 3 4 学分的三分之二。选修课一般 为3 4 门，占总学分的三分之一。博士生的课程，除马克思主义理论课和第一外 国语外，专业课设置2 3 门，第二外国语为选修课。从课程的内容来看，着重培 养研究生在本门学科、专业掌握坚实的基础理论和专业知识，对研究生能力培养 强调不多。 1 9 8 6 年国家教委发出了关于改进和加强研究生工作的通知，指出为了适 应新时期的需要，适应现代科学技术革命的需要，研究生教育还需要为各个产业 部门，以及财经、政法、金融等领域培养高层次专业人才，而不仅仅面向学校和 科研单位培养研究生。因此，这时期的研究生课程体系的改革体现了如下特点： 首先，硕士生专业学位课程按二级学科设置，旨在拓宽研究生专业范围，扩大专 业知识面，提高适应能力；其次，第一外国语课程更加得到重视。基础外语在时 间上，各校均规定为6 个学分，上课学时数为1 4 4 2 1 6 学时；最后，注重能力培 养。为适应当时计算机知识和技术的迅速发展及其使用越来越广泛的趋势，增设 计算机课程，作为指定必修课程，加强计算机能力的培养。增加文献检索课和实 验课，加强研究生实践能力的培养。 1 9 9 5 1 9 9 6 两年研究生的培养质量的提高成为研究生教育的工作重点。1 9 9 5 年国家教委发出关于进一步改进和加强研究生工作的若干意见，提出了全面 提高研究生培养质量的要求；1 9 9 6 年底召开全国文理科基础学科博士生培养工 作专家研讨会，广泛征求专家意见，提出“硕博连读”的培养模式和拓宽专业口 径以提高博士生的科研创新能力等要求。在此基础上，1 9 9 7 - 1 9 9 8 年我国组织修 订、调整研究生学科、专业目录，规范和理顺了一级学科，拓宽和调整了二级学 科。各举办单位也纷纷修订培养方案，对研究生的课程设置除了分为必修课和选 修课两类外，还增设了限修课和补修课。限修课将文献检索课、计算机课程和人 文、社科、经济、管理、环境等课程规定在内，但数量不如选修课多。对文科专 业应限修一门理工类课程。补修课程对跨专业录取的硕士生( 博士生) 和以同等 新世纪爱圜文理率歼究生课程体系改革初探 学力考入的硕士生( 博士生) 要求补修本专业的本科( 硕士生) 的主干课程2 3 门等。 2 0 0 0 年教育部下发关于加强和改进研究生培养工作的几点意见，要求深 化研究生教学和科研环节的改革，突出创新能力的培养。硕士生的课程设置要在 本科教育基础上，充分体现研究生层次的特点。课程体系要有足够的广度和宽度， 并具有前沿性和前瞻性；博士生课程应结合博士生的研究领域和所需知识结构， 以及提高创新能力的需要来确定。直博生的课程应贯通设置：研究生外国语课程 应着重提高研究生的外语应用能力；建立以研究生为主体的教学方式等等。 就实际情况而言，目前我国的研究生课程体系基本上是1 9 9 7 、1 9 9 8 年以来 的框架，各培养单位在2 0 0 0 年意见的指导下对课程体系进行了一些改进， 如更新教学内容，增加前沿讲座等。纵观我国研究生课程体系的改革发展历程， 不难发现它是一直朝着进步、科学的方向发展的。与国外诸多国家相比，我国研 究生教育从开始就比较重视课程教学，而非局限于认为研究生教育就应该仅仅是 形式上“研究”或“钻研”，课程教学应该留给大学里“非研究性”的部分 本科生教育。所以，我国研究生教育很早就有了系统的( 教学) 课程，虽然体系 上不算严密或科学，但没有放弃或一直把坚持课程学习作为研究生培养的重要途 径，这点是值得肯定的。但是，它始终还存在诸多问题。从整体来看，主要是过 于“专业化”及其造成的对学生能力培养的不足，而这种总体的不足或倾向又分 别以不同的表现方式反映在课程体系内部的诸多具体问题上，如课程结构、课程 内容和教学方法等，本文就是从中选择一、二加以分析和讨论。 新世纪我国文理科研究生课程体系改革初探 第二章改革的压力、指导思想和依据 研究生课程体系的改革要寻求依据和指导思想，首先就必须清楚地认识其所 面临的外部压力，因为改革既要以此为动力，又要以此为要求。从新世纪对人才 素质提出的新要求出发，归纳和总结新世纪研究生“合理”知识结构和能力结构 的构成，以此作为研究生课程体系改革的主要和直接依据。 一、改革的压力 目前我国研究生教育及其课程体系面临着主要来自三个方面的压力时 代、质量及创新的要求，这不仅使研究生课程体系的改革成为研究生教育改革的 迫切要求，也使其成为研究生教育改革的重心。 ( 一) 时代背景 2 l 世纪是一个崭新的世纪，它不同于2 0 世纪的根本原因在于，2 1 世纪的中 国和世界在经济、文化、科学技术等方面发生了一系列变化。全球背景下知识经 济“时代的到来，使得知识的创造位居各种资源的首位，创新成为这个时代的特 征，也成为它的要求。随着国内经济体制由计划经济向市场经济的转型，要求教 育从“对口性”转向“适应性”；科学技术的发展，使得知识陈旧周期和技术物 化周期大大缩短，从而造成知识量的激增和职业更替的频繁，学科发展在高度分 化和高度综合的基础上，形成以高度综合为主的整体化特征，由此出现了教育、 尤其是高等教育的基础化运动和终身教育理念的产生；人类文明发展到了一个崭 新的阶段，从强调分析( 专家) 转向强调综合：信息技术极大地改变了人类的思 考方式和知识获取途径，使学生从传统的知识习得型能力向能力发展型过渡。此 外，经济的全球化，尤其是我国加入w t o 以后，使得我们不仅要从时代的角度来 考虑人才培养的新要求，而且还要站在国际化的高度考虑人才培养的国际要求和 标准。 研究生教育是作为教育系统的最高层次而存在的，故其与社会的联系又最为 密切、最为直接，最能敏感地接受社会诸方面对它存在、发展带来的影响。它与 其他教育阶段包括大学本科教育的最大不同，不仅仅是人才培养的高层次、科学 研究的高水平，最重要的是与社会发展的高关联，同时又对社会的发展、变化发 生最有力的作用。所以，面对时代及社会发展对高层次专门人才提出的新的要求， 研究生教育必须以种种改革来应对时代的挑战。研究生课程是研究生培养目标的 重要载体，要使培养的研究生符合时代发展对高层次人才提出的要求，研究生就 不得不以课程为重心，将时代的要求具体化到研究生课程体系中去。 新世纪我圈文理科研究生课程体系改革初挥 ( 二) 质量要求 自1 9 9 8 年高校扩招以来，我国的研究生教育也得到较大发展。据悉，1 9 9 8 年，我国在校硕士研究生1 5 万人，博士生4 5 万人，2 0 0 2 年这两个数字己分别 达到了3 7 万和1 2 万。如果按此速度发展，到2 0 0 5 年，全国在校硕士生和博士 生总和将超过1 0 0 万人。我国的研究生教育质量本来就和国际标准相差一段距 离，尤其是博士生培养质量，在经历了规模扩大化发展后，教育质量有不断下滑 的危险“。江泽民同志在十六大报告中指出：“坚持教育创新，深化教育改革， 优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和管理水平，全面推进素质教 育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人 才。”这对我国高等教育，尤其是研究生教育来说，责任重大，意义更深远。 在以“质量取胜”的今天，质量成为生存和竞争的关键，加上经济全球化使 我国的研究生教育面临国际竞争：另一方面，研究生教育的高层次性决定了它的 人才质量更直接地反映了国家经济和科技发展的水平。所以如何确保研究生培养 质量不仅是国际普遍关注的问题，更应是我国关注的焦点。在经历了规模化发展 后，研究生教育要走内涵发展的道路，就要将质量放在首要的位置。我国是重视 研究生课程教学的国家，课程的合理设置与否、质量高低、实施效果好坏，都直 接影响到研究生教育的培养质量，因此，人们常把课程比作研究生活动系统的“心 脏6 。但是，目前我国的研究生课程体系尚存在诸多问题( 本文的探讨是其中 之一二) ，制约着研究生教育质量的提高，就如国家自然科学基金会委员会名誉 主任、著名的教育家和科学家唐敖庆教授曾指出的，“我国的博士生质量相当于 美国的中等水平，与他们的最大差距在课程上”。所以，我国研究生教育要实 现“与国际水平大体相当”，课程体系的改革是最关键的一环。 ( 三) 创新要求” 知识经济的内核是创新。事实证明：一个拥有持续创新能力和大量高素质人 才资源的国家，才具有发展知识经济的巨大潜力，而一个缺少科学储备和创新能 力的国家，则将失去知识经济带来的巨大潜力。创新能力将决定一个国家和民族 在国际竞争和世界总格局的地位。客观而言，我国的创新能力与国际先进水平相 比差距还很大，这在一定程度上阻碍了科教兴国战略的实施。研究生教育是以国 际学术发展前沿知识为教学内容，以科学研究为培养手段，以知识创新为学习目 的的高层次教学活动和人才培养活动，培养具有创新精神、创新能力的高层次人 才是它永恒的主题，同时也凸现了研究生教育与其他层次的教育包括本专科教育 的区别。所以，无论是从大的国家创新体系，还是到小的高等学校“高层次创造 性人才工程”的实施及知识创新任务的完成，都必须依靠研究生教育，研究生教 新世纪我国文理科研究生课程体系改革韧探 育对此也负有不可推卸的责任。 我们知道，在今天，随着教育层次的提高，对知识的继承减少，而将更多地 致力于知识的创造，培养人的创新能力和出创新成果己成为衡量今天高层次教育 的关键性标准。作为教育系统中最高层次，研究生教育如果不注重人的创新能力 的培养，就出不了高素质的人才和高水平的科研成果，也就丧失了国际竞争力， 质量的保证和提高更是无从谈起。周济说：“创新是灵魂，要把研究生教育质量 搞上去，主要靠创新”，时代的发展使创新成为研究生教育的生命，也使创新能 力的培养成为当前研究生教育改革的重要出发点。我国目前的一套“过于专业化” ”的研究生课程体系很大程度上忽视了研究生各种能力尤其是创新能力的培养和 发挥，这也是影响我国研究生教育质量的关键症结所在。所以。研究生课程体系 不仅要改革，而且应以创新为中心。 二、改革的指导思想和依据 研究生课程体系的改革是研究生教育改革中最为艰巨的任务，如果没有科 学、合理的指导思想作为依据，研究生课程体系的改革只会停留在一般形式上的 修修补补，正如目前我国研究生课程体系改革所陷入的困境一样，虽然几经改革 并取得了一些进步，但却没有根本性的进展和突破。所以指导思想是改革的根本 所在，在不同的办学思想和目标指导下，会直接影响对课程体系的构建。 社会对人才的要求必然会反映在教育方针、教育目标之中，不同的社会需要 不同的教育为其服务。当今世界科学技术迅猛发展，社会生活千变万化，知识经济 社会的到来对人才要求也发生了变化，即教育要重新审视自己的培养目标。有人 对2 1 世纪人才素质基本要求的具体内涵作了研究，具体是：要有思维、创新、 规划、合作、交流、组织、解决问题、追踪问题的能力。它强调进取、创新精神； 强调能力培养；强调扩大知识面和适应性；强调获取信息和知识的能力；强调优 良的学风和治学精神；强调交流和合作精神；强调责任感等”。进入2 0 世纪9 0 年代中后期以后，我国的经济增长方式已经向知识、科技型转变：另外，我国加 入w t o 以后对( 高层次) 人才的素质和规格也提出了新的要求培养一大批既 懂外语又精通国际法律体系和金融制度且具有一定专业技术知识的跨领域、跨行 业、跨学科的国际通用型复合人才。这些变化和要求必将成为教育、培养目标设 定的重要参考系数。 课程体系的改革固然要以培养目标为依据和指导原则，但培养目标是抽象 的，它往往具体化为对人的知识、能力结构及各种素质的要求，所以，培养目标 所指向的合理的知识、能力结构才是课程体系改革最为直接的依据。那么，何谓 “合理的”知识结构或能力结构? 人的知识结构与能力结构是随着时代经济的发 新世纪袭圜文理科研究生课程体系改革初挥 展而发展和变化的，并没有理想的永久固定的知识结构模式供人们参考，所以“合 理”或“最佳”是相对的，所谓“合理的”知识、能力结构也就是最能反映时代 经济发展对人的要求的知识、能力结构。 关于面向2 1 世纪研究生的知识结构，顾明远教授认为，要“拓宽基础知识 和基础理论；拓宽相关学科的知识：提倡文理科的结合”。笔者以为，研究生合 理知识结构还要充分考虑研究生教育的特殊性，合理的知识结构应该是相对综合 的结构既反映时代发展的要求，又反映特定层次教育的特殊要求。因为知识 结构的形成是指向特定的目标的，对于不同的人来说，知识的价值具有相对性， 不同方面、不同层次的人才需要不同方面、不同层次的知识结构，人们必须按照 成材目标确定相应的知识结构。 在知识激增的时代，作为单个的人，不可能掌握人类创造的全部知识，也不 可能在所有知识领域去开拓创造，他只能在某一专门的知识领域去学习和创造， 研究生也不例外。人的知识结构总是由一两门学科的知识起着支撑结构基本框架 的作用，从而形成支柱型学科或知识。按照教育的一般规律：教育的层次越高， 其专业性越强。作为研究生个体，由于受到体力和脑力的制约，受到时间的限制， 他只能在某一专门领域里去学习和创造知识，在实践中，世界上任何国家任何人 接受研究生教育，他总是要选择某个或若干个专业去学习和创造知识( 如要学习 若干专业，一般只有少数极为优秀者才能实现这一目标) 。虽然专业教育在教育 的较早层次就已露出了端倪，但只有当它被规模化或作为一种教育形式确定下来 的时候，真正的专业教育才算开始。人们常将研究生教育作为本科以后以研究为 主要特征的高层次的专业教育( 硕士和博士层次) ，而将本科生教育理解为是初 步的专业教育，其实，严格说来，就采用研究生院培养模式的大多数国家而言， 其真正的专业教育是从硕士阶段开始，只有采用讲座制或者与之相似的培养模式 的国家( 德国等) 而言，专业教育从大学本科教育就已经开始。所以，本科教育 在我国及大多数国家还不是专业教育，这就使研究生教育的特殊性专业教育 的性质更加突出。如果说本科教育有点“专业”性质的话，那它是按一级学科进 行的、要求奠定较宽专业基础的教育，所以更多人倾向于将本科教育归结为一种 通识教育，而研究生教育则是按二级学科培养的向专深层次发展的高层次专业教 育，旨在培养在某一学科领域内及与之相对应的职业领域内的高层次专门人才。 所以，专业知识应是研究生知识结构中的“支柱”。 由于研究生教育的专业性质，研究生知识结构的“支柱”专业知识往往 垒得很高，所以，研究生知识结构必然还应有一个相应的“基座”基础知 识来支撑“支柱”，正如一个大厦，若要建得越高，越要有深厚的基础，否则就 会倒塌。另外，教育实践和理论研究表明，创造能力之大小强弱，在很大程度上 新世纪雏圈文理科研究生课程体膏：改革初探 取决于创造主体的知识面宽窄及各类知识的整合水平。有人曾对一百多名理工科 正副教授的知识结构做过调查，这一百名正副教授共取得3 3 7 项具有创造性的研 究成果，平均每人取得3 3 7 项。统计分析表明，他们的知识结构的主要特点就 是具有比较深厚的基础理论“。成功的创造者往往是兴趣广泛的人，他们的独创精 神大多来自他们的博学”。所谓的“拓宽基础知识和基础理论”，“提倡文理科的 结合”无非就是研究生知识结构应有一个宽厚的“基座”。基础知识是其性的或 一般性的知识，它具有较普遍的适用性，覆盖面较大，所以，它应由四大类知识 构成；人文科学基础知识、社会科学基础知识、自然科学基础知识，以及方法论 ( 或学习策略知识) 和工具类知识，它们都是人工作、生活和再学习的基础，是 最基本的知识。当然，对于研究生教育来说，自然还包括专业基础知识。 “基座”和“支柱”构成了研究生知识结构的主体，但是，知识结构中除了 主体知识外还应有外围或者是“非主体”的知识，如相邻或交叉学科知识、相关 方面的科技发展状况的前沿知识，此外，还有一些专业领域外的兴趣知识等。随 着经济的全球化和我国加入w t o ，对人才培养提出了国际通用的要求熟悉世 界贸易组织规则、了解国际惯例、精通外语的跨领域、跨行业、跨学科复合型人 才，由此，也将经济、管理、法律、外语等知识列入了必须的外围知识当中。所 以，笔者以为当前“合理”的研究生知识结构应如图2 所示。美国l 威尔逊于 1 9 7 9 年曾将美国哲学博士学位的标准归结为三条，总体上反映了美国哲学博士 生的知识结构及其构成要求：( 1 ) 彻底掌握本学科某一专门化方向的知识；( 2 ) 广泛通晓本学科知识，熟悉相关领域：( 3 ) 有对本学科发展做出个人贡献的能力 ”。可见，它与图1 知识结构的构成在本质上是趋同的。 旧 外经专业拓专业拄管法其 语济蝴专宽知识理律它 前 相 沿 业 邻 知 交 叉 识 知 、一 知 识 基础 识 知识 人文、社会、自然方法和工具类 图i 研究生“合理”知识结构的构成 人的知识构成不是单一的，同样，人的能力构成也不是单一的，若要完成任 何活动，就需要各种能力的协调配合，更何况研究生教育是进行知识学习和创造 的高层次教育活动。对面向2 l 世纪的研究生能力结构，顾明远教授认为要强调 新世纪瑟囡文理科研究生课程体系t 走革初挥 “创造能力的养成，自我控制能力的养成，人际交往能力的提高”。在能力结构 中，创造力处于核心地位，l 威尔逊所指的“个人贡献的能力”实际上也就是 指个人的创造能力和创造成果。科学知识不断以加速度的增长方式在不同学科领 域获得突破，通过教育培养能够参与知识创造活动的人才已成为教育社会功能