（课程与教学论专业论文）小学教师职业幸福感研究——以上海泰州地区为例.pdf

中文摘要 教育的希望系于教师，教育问题的瓶颈在于教师如何面对他的教育生活。对教师生 存状况的关注，是对整个教育最根本的关注。小学教师职业幸福感是教师职业生活的重 要内容，也是衡量其工作生活质量的重要指标。关注这一主题，不仅有助于提高小学教 师工作生活质量，而且有助于提高小学教育质量。本研究综合使用文献法、问卷法、访 谈法，对上海和泰州地区教师职业幸福感的现状、影响因素等问题进行研究，并在此基 础上提出提高小学教师职业幸福感的方法和措施。 本论文主要研究结论是：上海和泰州地区教师幸福感状况处于中等水平，情况并不 理想，一半以上的教师并不能从教师这一职业中体会到职业幸福感。上海地区教师职业 幸福感比泰州地区教师低，并且存在显著性差异。随着小学教师年龄的增长，教师的职 业幸福感存在显著性差异。小学教师职称越高，压力越大，幸福感水平越低。任教不同 科目的教师其职业幸福感存在显著性差异。任教年级不同，其幸福感存在显著差异。低 年级教师的幸福感最高。教师的工资待遇、工作压力、工作本身、社会对教师的高期望、 家长的不配合、学生的素质因素影响了教师的职业幸福感的获得，令教师比较满意的是 学校领导的风格，学校的校园环境以及同事关系。教师自己心中对自己职业的评价是影 响教师幸福感的一个因素，教师对自己评价越低，幸福感也越低。教师择业动机、专业 自主发展的需要、坚持从教原因都会影响教师的幸福感。 教师获得职业幸福感的主要原因是：教师拥有积极的择业动机、对教师职业的喜爱、 学校人性化的领导管理、领导的支持和肯定、良好的人际氛围、孩子对教师的关心和爱、 学生的纯真、学生的成长和教师教学中的成就感、专业发展。教师幸福感失落的原因是： 社会地位不高、家长的不支持和不尊重、教师生活狭隘、组织管理和教学自主的冲突、 工作压力过大、教师的角色冲突引发的不满。 为了提高小学教师职业幸福感，社会应该奉持合理的教师角色期望、建立社会支持 网络，保障教师职业生涯中的正当权益、提高教师的报酬待遇、教师专业自主权的回归。 学校应该提倡发展性的教师评价制度、领导者要善于创造教师展现自我的舞台、学校中 应该建立学习型组织。对教师自身而言，教师应该在与交往对象中精神相遇、在创造性 教学中体验幸福、在教育科研中超越自我、在专业成长中体验幸福、教师要拥有闲暇和 独处的时间。 关键词：小学教师幸福感工作生活质量 a b s t r a c t t h eh o p eo fe d u c a t i o ni sb a s e do nt e a c h e r s t h ep r o b l e mo fe d u c a t i o ni st e a c h e r sh o wt o f a c et h e i rw o r k l i v e s s u b j e c t i v ew e l l b e i n go fp r i m a r yt e a c h e r sa tw o r ki sa l li m p o r t a n tp a r t o ft h e i rw o r k - l i f e ，a n di ti sa l s oa ni m p o r t a n tg u i d e l i n et h a tu s e dt oe v a l u a t et h e i rq u a l i t yo f w o r k - l i f e p a ya t t e n t i o nt ot h i st h e m e ，i ti s n o to n l yh e l p f u lt ou p g r a d et h e i rq u a l i t yo f w o r k - l i f e ，b u ta l s oi m p r o v et h eq u a l i t yo fp r i m a r ye d u c a t i o n t h er e s e a r c hu s e ds y n t h e t i c a l l y t h em e t h o do fp h i l o l o g y , q u e s t i o n n a i r e ，i n t e r v i e wa n ds oo n i ts t u d i e dp r i m a r i l yo nt h e s i t u a t i o no fs u b j e c t i v ew e l l b e i n go fp r i m a r yt e a c h e r sa tw o r ki ns h a n g h a ia n dt a i z h o u d i s t r i c t ；f a c t so fi n f l u e n c c so fi t a n db a s e do nt h i s ，t h ea r t i c l eg a v es o m ea d v i c e st oi m p r o v e t h e i rs u b j e c t i v ew e l l - b e i n ga tw o r k t h em a j o rr e s u l t so ft h i ss t u d yw e r ea sf o l l o w s ：a saw h o l e ，t h es t a t u sq u oo fs u b j e c t i v e w e l l b e i n go fp r i m a r ys c h o o lt e a c h e ra tw o r ki ns h a n g h a ia n dt a i z h o ud i s t r i c ti sn o tg o o d ； s u b j e c t i v ew e l l b e i n go fp r i m a r ys c h o o lt e a c h e ra tw o r ki s c o r r e l a t i o no b s e r v a b l yt ot h e d i s t r i c t ，a g e ，g e n d e r ，t h eg r a d eo ft h et e a c h e rw h oa r et e a c h i n g , w o r ka g e ，p r o f e s s i o n a l q u a l i f i c a t i o na n d s oo n t h em a j o rr e a s o u st h a tt h e yg a i n i n gs u b j e c t i v ew e l l b e i n ga tw o r kw e r ea sf o l l o w s ： t e a c h e r sh a v ep o s i t i v em o t i v a t i o no fc a r e e r ；t h ep a s s i o no fe d u c a t i o no c c u p a t i o n ；s u c c e s sa t w o r k ；c h i l d r e nw h oa r ep u r ei nh e a r t ；t h eh u m a n i z a t i o no fm a n a g e m e n t ；t h ep r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n to ft h e m s e l v e sa n ds o0 1 1 t h em a j o rr e a s o n st h a tt h e yl o s i n gs u b j e c t i v e w e l l b e i n ga tw o r kw e r ea sf o l l o w s ：t h el o ws o c i a lr a n k ：m e c h a n i s ma n dm i s c e l l a n e o u so f w o r k ；m i s u n d e r s t a n d i n go fc h i l d r e n sp a r e n t s ；t o om u c ho c c u p a t i o n a ls t r e s s ；w i t h o u ts a f e t y a n ds t a b i l i t ya tw o r ka n ds oo n s u b j e c t i v ew e l l b e i n go fp r i m a r ys c h o o lt e a c h e r sa tw o r kc h a n g e sa c c o r d i n gt os o m e r u l e s ，a l lt h e s ef a c t sc o n t r i b u t et og a i n i n gs u b j e c t i v ew e l l b e i n ga tw o r k ：t h ea n t i c i p a t i o no f t h er o l eo ft h et e a c h e rs h o u l db eh o l db yt h es o c i e t y as u p p o r t i n gn e ts h o u l db ee s t a b l i s h e d t h ea p p r o p r i a t er i g h t ss h o u l db ep r o t e c t e d t h er e w a r d so ft e a c h e r ss h o u l db ei m p r o v e d a u t o n o m i cd e v e l o p m e n to ft e a c h e r ss h o u l db er e t u r n e d ad e v e l o p m e n tt e a c h e ra s s e s s m e n t s y s t e ms h o u l db ep r o m o t e d t h el e a d e r sa r es u p p o s e dt oe s t a b l i s has t a g ew h e r et h et e a c h e r s c a l ls h o wt h e m s e l v e s al e a r n i n go r g a n i z a t i o ns h o u l db ee s t a b l i s h e d t ot h et e a c h e r s ，t h e y s h o u l de n c o u n t e rt h e i rc o u n t e r p a r ti ns p i r i t ；e x p e r i e n c es u b j e c t i v ew e l l b e i n gi nc r e a t i v e i n s t r u c t i o na n dp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；t r a n s c e n dt h e m s e l v e si nr e s e a r c hw o r k ；t e a c h e r s s h o u l dh a v el e i s u r et i m e k e yw o r d s ：p r i m a r ys c h o o lt e a c h e r ；s u b j e c t i v ew e l l - b e i n g ；q u a l i t yo fw o r k - l i f e i i 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取 得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包 含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 址日期2 产j 口 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学 位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论 文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文 的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的 学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：主杉a 日期： 撇名：辫 珥_ 。魄卫l f 第一章绪论 一、选题缘由 我有一个中师的好朋友，中师毕业之后，她怀揣着教育理想去泰州一个公立小学教 书，而我上了大学。大学期间，我们经常通信。她每次的来信都是关于她的学生们。字 里行间都是孩子们的活泼可爱、机智幽默、聪明独立的样子，而她对孩子们的喜爱、她 所体验的那种幸福也深深地感染着我。今年已经是她教书的第六个年头了，一次偶然的 机会我问她，你觉得你当老师幸福吗? 她说“我觉得不幸福，我觉得我快精神分裂了。” “那你现在看到你的学生们是什么感觉? ”“没什么特别的感觉，我觉得我对他们就是 一种责任。”“你上次不是给我发了一张你们班同学的照片吗? 你还告诉我哪位是你最 喜欢的学生呢! ”我有点不死心。“那也只是个别的，我现在对他们很麻木。”与同学的 谈话让我很愕然，我不知道是什么原因让当初那位对教育怀有无比热情的女孩变成如今 这样一位仅凭责任在支撑教学事业的老师。2 0 0 5 年下半学期因为导师课题的原因我有机 会去浦东的小学听课，接触了很多一线的小学教师。每次开例会时总能看到一个男老师 眼睛红肿，似乎很累。一次聊天中，他说他最想做的事就是好好睡一觉。学校的事情太 多：教学、备课、做课题、写教学故事、写教学反思、写课程案例。所有的事情像大山 一样压得他喘不过气来。平时与老师聊天，谈的最多的是老师们的苦衷。为什么广大小 学教师会对小学教育事业失去热情和激情呢? 她们在工作中真的一点幸福都没有吗? 如果她们还有点幸福的话，幸福源自何处? 如果没有了幸福，又是什么原因呢? 以前我们听到比较多的是教师春蚕蜡烛式的奉献，教师获得了某某奖励或荣誉；而 对教师的生活，特别是精神生活很少关注。印象里，教师好像不食人间烟：_ i ( 很少有 媒体或者个人去探讨教师的幸福问题。2 0 世纪7 0 、8 0 年代，教师研究成为教育研究的 重心。在2 0 世纪9 0 年代以前，关于教师领域的研究，更多的是从理性的视角，关注应 然层面存在的教师。我国学者对教师的相关研究主要集中在：1 优秀教师研究。近2 0 多年来我国出版了各种特级教师教学经验总结的论文、著作或案例集，这些案例充分展 示了优秀教师在学科教学中进行课堂设计、组织、实施的教学技巧和教学艺术，反映了 教师的教育智慧。2 教师素质研究。多数研究者主要围绕着教师应具备什么样的素质、 教师素质的内容和结构等问题进行探讨。3 教师教育研究。国内研究者对教师教育关注 较多的是针对我国师范教育存在的问题，提出各种改革建议。进入9 0 年代以后，研究 领域开始关注教师职业专业化的问题、教师教育和教师在职业过程中的本体性存在和职 业幸福问题。国外关于教师的研究，主要侧重于从心理学、社会学的角度，研究教师专 业成长和影响教师工作满意度的因素等。然而，这些关于教师的研究缺乏从“人”的角 度对教师进行全面的理解和研究。研究注重从社会发展需要的角度对教师提出种种要 求，对教师职业角色进行片面、静止的研究，而忽视了教师在职业生涯中个体生命的意 义，忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐，忽视了教师在教育过程中生命本 质和高级需要的满足，忽视了教师是一个情感丰富、蕴含着巨大生命活力和个性魅力的 人。 2 0 世纪9 0 年代，叶澜教授的让课堂焕发出生命活力l 文高扬生命价值的旗 号，开启了教师幸福研究的广阔领域。进入2 1 世纪以后，国内有学者开始关注到教师 的幸福，如檀传宝、刘次林等研究者先后出版了教师伦理学专题2 、幸福教育论 3 ，均以专门章节论述教师幸福，使得教师幸福研究朝着专门化的学科型态发展。但主 要是从理性思辩的视角，较多地关注应然层面，没有深入地研究教师职业幸福感的问题。 硕士研究生肖杰做了关于小学教师职业幸福感的研究，但作者的研究不够具体深入。浙 江省教育科学研究院的王健敏博士近日也在浙江省发起了“教师职业幸福感”的研究课 题。余杭区教育科学研究所蔡迎春研究员对这一领域也有所涉及。2 0 0 6 年5 月份浙江 省教科院举办了“教师专业成长与职业幸福感”论坛，旨在使教师享有丰富而幸福的职 业生涯，成为心灵丰富、精神富有的人群。同时，呼吁教育管理部门更新管理理念，改 变教师的培养模式和管理模式。中国教师报读者论坛上也开展了教师职业幸福感的讨 论。很多老师的个人博客中也开始探讨职业幸福的问题。 苏霍姆林斯基的理想是“让每一个学生终生都拥有幸福的精神生活”。说到学生的 幸福，就不能不说教师的幸福。“因为教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的 职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展”，“没 有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学 生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造， 就很难有学生的创造精神。”4 换句话说，没有教师的幸福感觉，就很难有学生的幸福感 受。“只有从教师身心全面发展、从教师的心灵出发去感受教师的生活世界，才能理解 教师及其教学生活，才能探求教师成长。只有教师不断发展完善、生活幸福、身心健康， 才能促进学生健康成长，才能推动教育事业的发展。”5 二、国内外研究现状及其研究动态 小学教师职业幸福感既属于教师领域的研究，同时也属于主观幸福感领域的研究。 因而，本文对已有研究回顾及前沿研究动态主要从这两方面进行。 ( 一) 教师研究 近些年来对教师关注较多，在中国期刊网上以“小学教师”为关键词，共搜出有 9 4 1 篇文章。其中探讨教师素质的有6 5 篇；探讨教师专业发展的9 0 篇；探讨教师培养 与管理的有4 5 篇；关注教师心理健康的有5 0 篇。研究教师职业倦态的有1 1 篇。关注 1 叶澜让课章焕发h 生命活力河南教育，2 0 0 2 ( 3 ) 2 檀传宝教师伦理学专题：教育伦理范畴研究北京师范大学出版社，2 0 0 0 3 刘次林幸福教育论人民教育 j ；版社，2 0 0 3 4 叶_ i 6 1 4 教师角色与教师发腱新探教育科学版社，2 0 0 1 ，p 5 5 赵吕木教师成长论甘肃教育出版社，2 0 0 4 ，p l o 2 教师生存状况的有2 0 篇左右。而论述教师职业幸福感的并不多。可以发现学术界比较 关注教师专业发展和专业成长。关注教师职业质量的文章也不少，但是主要是从心理学 的角度进行研究。关于这方面的研究始于国外，但近几年我国也开展了对此问题的研究。 “教师工作生活质量是指教师对工作的满意程度和对工作能满意其需要的一种判断 ( e f r a t y s i r g y1 9 9 0 ) 它反应的是教师对其职业的整体印象，这不仅包括教师对其 职业的积极感受，也包括他对职业的消极感受。”1 “心理学对教师工作质量的研究开 始于六十年代，总体上可以分为两个阶段：6 0 年代- - 8 0 年代，多数研究集中探讨个体 因素对教师工作压力和工作满意度的影响。r u d d w i s el l l a n ( 1 9 6 2 ) 的研究发现：低的 薪酬、与同事的关系、与学生的关系、时间占用等因素能显著的影响教师的工作生活质 量。8 0 年代以后，研究者更加关注组织因素对教师工作生活质量的影响。相关研 究表明：领导监控、同事支持、组织沟通方式、学校的氛围等因素都与教师的工作生活 质量有显著相关。自2 0 世纪8 0 年代开始，随着新一轮教育改革在全球的展开，探讨变 革因素对教师工作生活质量的影响成为教师生活质量研究的一个新热点。近年来国内的 学者对我国教师的工作生活质量也开始关注，但多数研究集中探讨正常学校环境下对教 师工作生活质量产生影响的因素。”2 ( - - ) 教师幸福 关注教师幸福的文章有以下几篇：一是檀传宝的论教师的幸福3 ，此文主要从 教师幸福的内涵、特点、幸福能力及其培养单个方面论述教师的幸福。文章指出，教师 幸福具有精神性、关系性、集体性、无限性的特点。檀传宝认为幸福是一种能力，是一 种有关幸福实现的主观条件或能力，幸福能力就是接受幸福的能力。他认为教师幸福的 实现需要两个方面的前提条件。一是狭义幸福能力的培养；二是广义幸福能力的培养。 狭义的幸福能力主要是指主体必须具有健康向上的人生观、价值观，具有品味人生意义 的价值性条件。主体要具有的幸福能力至少有三个方面：1 主体必须有一个合乎人本质 的人生目的。没有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福 就无法获得。2 主体必须有一种走向最终目标的创造性活动。3 主体的合目的的创造性 活动本身必须合乎人之为人的道德法则。檀传宝认为广义的幸福能力包括教师应当具有 良好的知识结构、高超的教育能力和审美的素养。 二是刘次林的教师的幸福4 作者认为教师职业的幸福依赖于教师的积极创造， 依赖于教师能否在教育过程中把与他相关的主客体内在地统一起来。教师的幸福表现在 他与教师、学生、自己的融合之中，具体体现为在与教材、学生的活动中，在角色自我 和个性自我的统一中获得职业幸福。 1 杨化冬等教育工作生活质量的心理学研究社会心理研究，2 0 0 1 ( 4 ) ，p 6 l 2 s t , j l 书，p 4 0 3 檀传宝论教师的幸福教育科学，2 0 0 2 ( 2 ) 4 刘次林教帅的幸福教育研究，2 0 0 0 ( 5 ) 3 三是苏娟娟的基础教育课程改革中的教师心态剖析小学教师幸福感和社会支 持的问卷调查分析1 作者用f a z i o 编制，段建华修订的总体幸福感量表和肖水源 修订的社会支持评定量表进行调查。调查发现：小学教师总体幸福感和社会支持的 得分较高；女教师总体幸福感高于男性；教师总体幸福在教龄、学历、职称上无显著差 异。调查结果显示，社会支持度越高，个体越能感受到更多的来自物质的或者社会网络 的客观支持，以及来自社会认可、尊重、理解的主观支持，个体越能充分地利用支持系 统，教师的总体幸福感也就越高。 四是陈艳华的谈教师的幸福2 。作者认为，教师的幸福就是教师在自己的教育 工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实 现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。教师的幸福不是必然的， 具有给予性、被给予性。教师幸福的产生依赖于教师的辛勤劳动、积极创造，依赖于教 师对教育理念的科学把握。教师的幸福体现在对学生的理解和关怀中，体现在学生的成 长中，体现在对教育事业的真诚奉献中，体现在不断的自我修养和提高中，体现在学生 对教师的真诚热爱中。 五是曹俊军的论教师幸福的追寻3 。作者认为教师幸福的追寻需要社会和教师 共同努力。就社会而言：奉持合理的教师角色期望：正视教师的职业倦怠，提供有助于 职业成功的机会和条件；优化教师职场环境，保障职业生涯中的正当权益。就教师自身 而言：克服职场病态，形成追求人生幸福的积极态度；完善自身心性素养，形成属于“我” 的幸福尺度；领悟职业使命的真谛，引领学生走向幸福人生；追求“自我实现”，体现 生命价值。 六是王玉秋的中小学教师职业幸福感分析4 。作者分析了影响中小学教师职业 幸福感的消极因素和积极因素，并提出了增强教师职业幸福感的对策。作者认为由于社 会对教师德性期望过高和中小学教师的流动性差、工作量大从而引起的教师心理压抑， 教师之间的文人相轻，官本位思想这些教师文化的负面影响；教师制度的禁锢包括教学 的规范化、统一化扼杀了教师的创造性，教师工作的烦琐性、职称压力还有人们对教师 的德性期望；教师对教育改革的不适应感；教师用人制度改革对教师心理上的冲击等因 素都是影响教师职业幸福感的消极因素。影响中小学教师职业幸福感的积极因素是：社 会助长优势、教师职业安全感、学校文化的单纯性、教师对学校组织文化的适应性和教 师成就感的多源性。增强教师职业幸福感的对策是创新教师文化和教师制度，包括加强 教师行业协会对教师的援助，改革对教师的考评制度和提高教师的教育理性能力。 另外还有三篇硕士生毕业论文对教师职业幸福进行了研究。 1 苏娟娟基础教育课程改革中的教师心态剖析小学教师幸福感和社会支持的问卷调查分析教育探索，2 0 0 5 ( 1 1 ) 2 陈艳华谈教师的幸福济南大学学报，2 0 0 3 ( 1 ) 3 营俊军论教帅卡福的追寻教师教育研究，2 0 0 6 ( 9 ) 4 h t t p ：w a n g y u q i u b l o g c h i n a c o m 2 5 7 7 9 8 8 h t m l ，浏览时间；2 0 0 6 年5 月2 0u 4 一篇是南京师范大学学前教育的束从敏的幼儿教师职业幸福感研究1 。作者从 安徽省芜湖市随机抽取九所幼儿园进行研究，在样本工龄分布上、样本所在学校级别分 布上都比较均匀，且芜湖地处中等发展程度的安徽，是一个中等城市，芜湖的幼儿园现 状在一定程度上可以反映我国经济中等地区的幼儿园教师现状。通过问卷及深入访谈的 形式了解幼儿教师职业幸福感现状。初步对幼儿教师职业幸福感现状、影响因素、特征 以及与其他因素之间的关系等问题进行系统的研究，并在此基础上提出提高幼儿教师职 业幸福感的方法和措施。主要研究结论有：从总体上来说，幼儿教师职业幸福感现状不 容乐观；幼儿教师职业幸福感与工作成就感、自己认为的社会地位、工作感受状况、组 织提供给教师个人发展机会、教师主动获得个人发展机会等因素之间存在显著性相关； 工作在不同级别幼儿园、不同人际氛围中的幼儿园教师，其职业幸福感存在显著性差异； 幼儿教师获得职业幸福感的主要原因有：领导的支持与肯定、工作中的成就感、幼儿的 天真无暇、家长的支持和肯定等；而幸福感失落的主要原因有：工作机械繁琐、家长的 不理解、工作没有安全感和稳定感等：积极的师幼关系、以审美的态度对待工作、人本 管理、获得专业发展等机会等都有助于幼儿教师获得职业幸福感。最后作者还探讨了三 种教育阶段( 灌输式教育、园丁式教育、对话式教育) 中幼儿教师的职业幸福感。作者 认为幼儿教师的职业幸福感的根本保障在于自己的专业化水平。 另一篇是华东师范大学教育学原理专业的肖杰的小学教师职业幸福感的调查与思 考以大庆小学为例2 。作者采用国外的人脸量表对大庆地区小学进行调查。并从 伦理学、文化学、管理学、教育学等多视角、多因素地关注小学教师的职业生活状况。 主要研究结论有：小学教师职业幸福感总体现状不容乐观，3 9 的被调查教师体验到幸 福感，有近一般4 6 的被调查教师“体验不到幸福感”。工作在不同级别、不同人际关 系的小学教师，其职业幸福感存在显著性差异，好学校的教师比差学校的教师更容易获 得幸福感。不同工龄阶段教师的幸福感没有显著性差异，他们因各自的性格、经验、环 境不同，随着年龄的增加，幸福感发生变化。男教师比女教师在工作中获得更多的职业 幸福感。作者认为可以通过职前准备，加强学校文化建设，建立良好的支援机制以及建 立社会支持网络，对教师持合理期望等手段来提高教师的幸福感。 再一篇是湖南师范大学教育学原理专业刘荣秀的走在幸福的边缘一农村教师职 业幸福感状况的质性研究3 ，作者对湖南和广州地区的农村学校的教师职业幸福感状 况进行调查研究，以此了解农村教师的职业生命质量及其形成原因，探寻农村教育存在 的问题。 国外方面，也有不少论著对教师职业幸福感进行研究。主要研究内容和结论如下： 1 影响教师工作满意感和幸福感的主要因素有：教师难以控制的社会因素，如对 1 柬从敏幼儿矧教师职业幸福感研究南京师范犬学教育学硕十毕业论文，2 0 0 3 2 肖杰小学教帅职业幸福感的调查j 思考华东师范大学教育学硕i ：毕业论义，2 0 0 4 3 刘荣秀走在幸福的边缘农村教帅职业幸福感状况的质性研究湖南师范人学教育学硕士毕业论文，2 0 0 6 5 教师的期望；学校的管理风格；经济支持；班级规模；工作条件；人口学特征：教师能 否参与学校决策；教育过程中的成就感；学生的成长和进步；教师的班级教育实践和教 师所承担的角色和责任。 2 学校越来越成为影响教师幸福的主要因素，尤其是学校管理者对教师职业幸福 的获得和保持起着重大的作用。 3 教师职业幸福和满意感取决于教师自身特征和外部环境的交互作用。 4 职业满意度和幸福感跟工龄的长短成反比。 5 女教师往往比男教师在工作过程中获得更多的职业满意度和幸福感。 目前国内专门研究教师职业幸福感的成果较少，而且多采用逻辑思辩的方式，致使 应然状态下的教师与实然状态下的教师有很大程度上的差异，不能真实地反映教师的面 貌。国外目前已经有相关的研究，但是在我国的制度、文化背景下缺少对教师现实状态 感受的描述和现实状况下的理性思考。研究表明：小学教师在情感上往往可以得到满足， 因为学生的天真纯朴。但是在组织层面上，却有许多不尽如人意的地方，表明组织因素 对小学教师的职业幸福感有非常重要的影响。这些研究，都只对教师职业幸福感的影响 因素及其作用机制做了简要的揭示和粗略的探讨，对很多问题的认识还局限于表面。如： 对小学教师工作压力源的认识尚不够清晰，对影响力最强的组织因素的具体作用机制尚 不甚清楚。也没有考虑到教师个人的心理因素以及深层次的制度与文化因素。 ( 三) 关于主观幸福感的研究 人类对幸福进行度量的努力很早便开始了。早在二千四百多年前，古希腊著名哲学 家伯拉图就曾经用一种独特的方法计算出，王者的生活比独裁者的生活快乐7 2 9 倍。然 而，在漫长的人类思想史上，对幸福的度量只不过是昙花一现，与幸福有关的问题一直 被视为形而上学的专利。近代科学给了那些致力于幸福度量的人们以新的希望，1 8 世 纪英国功利主义伦理学鼻祖边沁( j b e n t h a m ，1 7 4 8 1 8 3 2 ) ，成为试图将幸福度量纳入近 代科学轨道的第一人。但由于受近代科学机械论倾向的局限，边沁在幸福度量的道路上 并没有走多远，他所付出的努力也很快就被其身后的继承者们所清算。于是，幸福仍然 同信仰等一道，被视为科学难以涉足的领域。那些主张幸福不能够进行科学度量的人们， 所坚持的最为重要的理由是，幸福包含了较多的价值因素。事实上，近代科学并不排斥 价值，而是自动将这一不可回避的领域让渡给了宗教和形而上学。这一点与发展中的科 学的自身局限有关，更与人类社会发展的程度以及特定时代的总体价值取向有关，但是 当科学发展到甚至可以将宗教纳入自身的研究视野之中的时候，它对幸福问题的研究也 就是责无旁贷了。尤其是2 0 世纪中期以来，伴随着西方社会物质财富的迅速积累和人 类主体精神的回归，生活质量和人类个体存在价值受到了空前的关注，由此而直接推动 了对幸福的新一轮科学研究，这便是所谓的主观幸福感( s u b j e c t i v ew e l l b e i n g ，s w b ) 研究。 6 主观幸福感作为心理学的一个专门术语，它专指评估者根据自定的标准对其生活质 量的整体性评估，它是衡量个人生活质量的综合性心理指标，反映主体的社会功能和适 应状态。它的基本特点是：1 主观性，以评价者自定的标准而非他人的标准来评估；2 稳定性，主要测量长期而非短期情感反应和生活满意度，它是一个相对稳定的值；3 整体性，是综合评价，包括对情感的评估和认知判断。1 国外学者提出了多种理论。早期理论建构的重点在于证明外部因素如事件、情境和 人口统计项目是如何影响主观幸福感的，如d i e n e r 对影响主观幸福感的外部因素与内 部因素做了区分，但研究发现外部因素的影响比较小，因此后来的研究主要着力于内部 因素，即个人内部建构决定生活事件如何被感知，从而影响幸福体验。目前关于影响个 体主观幸福感水平的主要理论有： 1 社会期望值理论和社会比较理论。 个人在进行主观幸福感的评价时总是与一定的标准相对比，其实这一标准就是个人 的期望目标。w i l s o n 提出，高期望值对幸福感是一个重要的威胁。期望值、现实条件 与个人外在资源( 权力地位、社会关系、经济状况等) 和内在资源( 气质、外貌等) 是 否一致，可以作为主观幸福感的预测指标。然而，在决定主观幸福感时，期望的内容比 期望实现的可能性更重要。测量被试期望目标的信心时，对实现期望( 个人发展) 的可 能性估计与主观幸福感呈正相关，而达到外部期望的可能性估计与主观幸福感里负相 关。社会比较早期理论认为个人的幸福取决于与周围人相比的结果，如果优于别人则幸 福。而近期理论认为，个人主观幸福感还受人格因素的影响：幸福的人常作向下比较， 感到不幸的人既做向下比较也做向上比较；乐观者倾向于注意比自己差的人的数目，而 悲观抑郁者正相反。社会比较差距的感知来自内部人格的影响，而非各比较项目实际情 况，因此人格特质不确定，比较结果也不定。 2 遗传、人格特质及人格环境交互作用理论。 这一理论认为，气质和人格对主观幸福感都有很强的相关性。基因因素影响人的行 为，增加经历某种生活事件的可能性，在某种情境下，使某类独特行为反应更可能发生， 从而影响主观幸福感。人格因素虽然不是最好的预测指标，至少也是最可靠、最有力的 预测指标之一。人格特质对情绪的影响可能被情境削弱或强化，因而其影响超出直接的 主效应。d i e n e r 等人提出三个主观幸福感交互作用模型：加法模型认为非独立变量的 变异来源于个人、情境和二者交互作用的变异；交互作用动力模型认为，人格和情境使 两个既独立又依赖有着双向因果联系的变量；第三个交互作用理论认为，人格影响情境 从而增加或减少主观幸福感。 3 目标理论。 b r u n s t e i n 等人( 1 9 9 8 ) 认为：当一个人能以内在价值和自主选择的方式来追求目 1 d i e n e r e ，s u b j e c t i v ew e l l b e i n g p s y c h o l o g i c a lb u l l e t i n ，1 9 8 4 ，9 5 ( 3 ) ：5 4 2 5 7 5 7 标并达到可行程度时，主观幸福感才会增加。即：目标必须与人的内在动机或需要相适 宜，才能提高主观幸福感。k a s s e r 和r y a n 认为：与自我接受、亲和性等有关的内在价 值目标，是天生自然需要和生长需要的表达，比美貌、名誉、金钱等外在目标，对主观 幸福感意义更大。目标与个人生活背景相适应，才能提高主观幸福感水平。生活背景重 要成分之一是个人生活的文化背景。c a n t o r 和s a n d e r s o n 认为：当个人实现被其文化 或亚文化高度评价的目标时，主观幸福感会增加：文化影响人们的选择目标，从而成为 影响主观幸福感的因素。1 4 适应和应对理论。 现代主观幸福感理论的中心概念是适应或习惯化。h e l s o n 对适应的解释为：对重 复出现的刺激反应减少减弱；重新建构有关刺激的认识，以及刺激对生活影响的认识。 这种适应或习惯化使人们在一定程度上总是适时地调整自己的情绪，从而保持对自己生 活的相对满意度。但适应更多的是一种消极被动的心理生理过程。应对是一种积极主动 的心理过程，具有理性行为、精神信仰、给普通生活予以积极意义、对事件进行积极评 价、问题焦点式应对以及寻求帮助等有效的应对策略的人，其主观幸福感水平高。 国外近年来的研究重点在于探讨个人气质特征、认知方式、目标、文化背景、适应、 应对策略等对主观幸福感的影响，国内学者在对主观幸福感进行本土化研究的过程中， 更多地自下而上，探索影响主观幸福感的因素。 我国研究者对主观幸福感的关注是从2 0 世纪9 0 年代开始的，对该领域的研究尚处 于起步阶段，许多研究只是将国外一些同类研究在我国被试身上进行一些简单的重复， 所采用的工具也主要来自国外，且大多没有经过必要的修订。迄今为止，除我国台湾研 究者陆洛编织的中国人幸福感量表外，还有邢占军博士编制了一份量表。他的这套量表 比较适合中国的文化和国情，有较高的信度和效度。 三、概念界定 ( 一) 什么是幸福 幸福观，是人们对“什么是幸福”的看法和观点，它受历史和文化影响，但却以主 观形态起作用，受到个体人生观、价值观、生存处境影响，它影响人的幸福感。在中国， 传统上的幸福观以儒家、道家和佛家为代表。儒家的幸福观主张“以德为福论”，把道 德修养等同于幸福生活。幸福只是道德的附属物，惟有有道德才是幸福。强调理性对幸 福的作用，而贬低、否认感性生活即物质欲望对人生幸福的意义。认为有德行在于人对 道德的追求，要追求道德的生活，不仅要有道德的知识，而且要以理性来支配人的感性 欲望。道家主张安命顺性的“天福观”，主张清静无为，一切顺其自然，遵循自然规律， 不强求，无为则无败；没有智慧与欲望，过自然的生活，天下将大治，人们将过上幸福 生活。道家把幸福分为相对幸福和绝对幸福，自由发展我们的自然本性，可以使我们得 1 吴明霞3 0 年来西方关于主观幸福感的理论发展心理学动态，2 0 0 0 ( 4 ) 8 到一种相对幸福；绝对幸福是通过对事物的自然本性有更高一层的理解而得到的，得到 绝对幸福要达到人与宇宙的同一。佛教思想认为，人生本无幸福可言，有的只是生老病 死和各种各样的痛苦，而这些痛苦的根源在于“爱”与“痴”，即人的贪求、欲望，对 佛理、佛性的无知，要摆脱痛苦的“生死轮回”，达到幸福的彼岸即“涅粲”。可以说佛 家幸福是一种远离欲望、没有竞争、积德行善。无忧无虑的心灵的和谐宁静境界。 在西方，幸福观主要有理性主义幸福观、感性主义幸福观和基督神学幸福观。感性 主义幸福观的主要代表人物有德漠克利特、伊壁鸿鲁、霍布斯、爱尔维修、边沁等。他 们把趋乐避苦当作人的本性，认为，幸福就是追求感官的快乐，避免感官的痛苦。德漠 克利特认为人的一切行动都受快乐和痛苦的感觉支配。他认为，快乐有肉体与精神之分， 高级与低级之别。伊壁鸿鲁认为，幸福生活是天生的善。霍布斯用感观欲望来解释幸福 的实质，他认为幸福是连续的快乐。理性主义幸福观的主要代表人物有赫拉克里特、苏 格拉底、柏拉图、亚里士多德、黑格尔、康德等。他们的共同观点是：强调人的精神快 乐和理性能力，认为人的幸福在于按理性命令行事，一致反对把感官的享受当作幸福。 苏格拉底认为，幸福是由知识和智慧决定的，美德就是知识，因此，幸福就是对至善的 追求。康德认为，幸福是主观的、相对的，由个人的快乐情感和痛苦情感来确定的，不 存在一种对人人都普遍使用的客观幸福标准。基督教思想把人的幸福置于彼岸世界，置 于对某种信仰的不断追求和永恒向往之中，幸福在来生，在上帝那里，以奥古斯丁和阿 奎那位代表。 综上所述，笔者认为幸福是主体整个人格的反映，是一种生存状态，是个人潜能获 得实现时的一种持续体验；不同历史时期有不同的幸福，不同个体在人生的不同阶段有 不同的幸福：幸福是多层次、多层面的，是物质幸福、精神幸福和德性幸福的统一。 ( 二) 小学教师 本研究中的小学教师主要指在小学中，从事小学教育实践工作的人员，包括教师和 校长。 ( 三) 职业 任何一个成年人都必须从事一定的职业，担任起一定的社会角色和社会职责，职业 是现代人家庭之外的主要活动场所和社会背景，是表现个人能力、实现个人价值、谋求 自我发展和幸福生活的重要场所，也是影响自我认知、人际关系和心理平衡的主要源泉。 职业是依据人们参加社会劳动的性质与形式而划分的社会劳动集团，它区分人们在社会 劳动分工中的具体劳动形式。1 ( 四) 教师职业幸福感 檀传宝认为，教师幸福就是教师在自己的工作中自由实现自己的职业理想的一种教 育主体生存状态；刘次林认为，作为幸福教育的教师，教育不是牺牲，而是享受；不是 1 金一呜土编教育社会学江苏教育出版社，1 9 9 2 ，p 2 1 9 9 重复，而是创造；不是谋生的手段，而是生活本身。笔者认为，教师的幸福就是教师在 自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业 理想、实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。教师的幸福是 物质和精神的统一，享受和劳动创造的统一，自我实现和真诚奉献的统一。 四、研究方法 本文综合使用问卷调查法、深入访谈法、文献分析法，从教育学、伦理学、社会学、 生态学的角度关注教师职业幸福感。 为了深入了解和理解小学教师的职业幸福感，本文首先从各大关于教师职业幸福感 的论坛上入手，如中国教师报读者论坛、教育在线等，在对教师职业幸福感有所了解之 后，选取一定数量的老师进行有针对性的访谈，在研究者与被研究者的互动中，尽可能 全面了解上海、泰州地区小学老师职业幸福感体验的具体内容。这些访谈内容经过加工 整理后成为笔者编制教师职业幸福感调查问卷的重要来源。 通过文献研究，梳理国内外关于教师职业幸福感的研究概况，把握教师职业幸福感 课题的演变过程，在文献研究的基础上，分析可能影响小学教师职业幸福感的影响因素， 进而编制切合上海和泰州地区的小学教师职业幸福感问卷。在文献资料上，本研究 对国内外相关研究的文献资料进行分析和整理，在此基础上，以教师专业发展理论为基 础，将教龄作为一个主要参数和分析常模，运用生命历程的方法来描述和记载教师专业 发展的过程及成熟的程度。 再使用调查问卷，对上海和泰州地区的小学老师进行调查。本文首先在整合以往研 究成果的基础上，尝试提出不同于认知论和情感论的主观幸福感概念，并将教师职业幸 福感测量研究建立在体验论的基础上。幸福是人们对现实生活的主观反映，它既同人们 生活的客观条件密切相关，又体现了人们的需求和价值。主观幸福感正是由这些因素共 同作用而产生的个体对自身存在状况的一种积极的心理体验。教师职业幸福感是一种心 理体验。这种体验并不是某种转瞬即逝的情绪状态，而是基于反省获得的某种切实的、 比较稳定的心理感受。正是由于这种稳定性，我们才有可能对此加以测量和研究。体验 论教师职业幸福感测量研究将实证主义和现象学的方法结合起来，将研究的着眼点定位 于教师体验的职业幸福内容，即能够引起教师职业幸福感的对象。体验论主观幸福感测 量研究强调，要有效地揭示教师职业幸