（课程与教学论专业论文）贵阳市中学生物教师课程取向特点的调查研究.pdf

中文摘要 课程取向是入们对课程的总的看法和认识。这些不同看法会影响。 教师对课程目标、课程内容、教学方法和教学评价作出选择和判断， 决定教师教育教学行为的方向。本研究采用文献法和调查法，对贵阳 市中学生物教炳的课程取向进行研究，并比较不同学校类别、年级、 性别、教龄、学历及参加新课程培训不同次数的教师在课程取向特点 上的差异。结果表明：教师对五种课程取向的认同度都比较高，其中 对认知过程课程取向认同度最高。对认知过程课程取向的认同度：教 龄高的教师显著高予教龄低的教师；学历高者显著高于学历低者；参 加过新课程培训者显著高于未参加培训者；高中教师显著高于初中教 师。对科技发展课程取向的认同度：男教师显著高于女教颊；重点中 学教师显著高于普通中学教师；参加过三次及以上新课程培训的教师 显著高于未参加过培训的教师。对人文主义课程取向的认同度：学历 高者显著高于学历低者；初中教师显著高予高中教师；参加过新课程 培训的教师高于未参加过培训者；1 6 2 0 年教龄段的教师最高。在 社会重建课程取向上：参加过l 2 次新课程培训的教师对其认同度 最高。对学术理性主义课程取向的认同度：学历低者显著高于学历高 者；未参加过新课程培训的教师显著高于参加过培训的教师。该研究 结果可为贵阳市中学生物教师提供了一个认识课程的角度，教师们可 以将其作为面镜子或作为一个工具来认识和分析具体的课程，对中 学生物课程改革乃至教育改革具有一定的启示。 关键词：贵阳市中学生物教师，课程取向，特点，调查研究 中图分类号：g 6 3 3 9 1 a b s t r a c t o r i e n t a t i o n so nc u r r i c u l u ma r eg e n e r a la t t i t u d e st o w a r d s c u r r i c u l u m s t h ed i f f e r e n ta t t i t u d e sc a ne f f e c tt h ec h o i c ea n d j u d g m e n to ft e a c h e r sf o rt h eg o a l so fc u r r i c u l u m ，t h ec o n t e n t s o fc u r r i c u l u m ，t h et e a c h i n gm e t h o d s ， a n d t h e t e a c h i n g e v a l u a t i o n s ，a n dd e t e r m i n et h eo r i e n t a t i o no ft h et e a c h i n g b e h a v i o r s b ym e a n so f1 i t e r a t u r ea n di n v e s t i g a t i o nm e t h o d ，t h e s t u d ys u r v e y e d t h ec h a r a c t e r is ti c so fo r i e n t a ti o n s o n c u r r i c u l u mo fb i o l o g yt e a c h e r si nt h em i d d l es c h o o lso fg u i y a n g a n dc o m p a r e dt h ed i f f e r e n c e so fo r i e n t a t i o n so nc u r r i c u l u mo f b i o l o g yt e a c h e r si nd i f f e r e n tk i n d so fs c h o o l sa n dg r a d e s ，s e x ， t e a c h i n gy e a r s ，d i p l o m a ，a n dd i f f e r e n tt r a i n i n gt i m e so fn e w c u r r i c u l u m t h er e s u l t ss h o w e d ：t h et e a c h e r s i d e n t i t i e so f f i v eo r i e n t a t i o n so nc u r r i c u l u ma r eh i g h ，f u r t h e r m o r e ，t h e i d e n t i t y o fc o g n i t i v e p r o c e s s e s i st h e h i g h e s to n e s t h e i d e n t i t yo fo r i e n t a t i o n so nc u r r i c u l u mo fc o g n i t i v ep r o c e s s e s ： t e a c h e r sw h oh a v et a u g h tm o r ey e a r sa r es i g n i f i c a n t l yh i g h e r t h a nt h el e s so n e s ：w h oh o l dh i g h e rd i p l o m a sa r es i g n i f i c a n t l y h i g h e rt h a nt h el o w e ro n e s ：a n dw h oa t t e n d e dt h et r a i n i n go f t h en e wc u r r ic u l u ma r eh ig h e re v id e n tl yt h a nt h o s ew h oh a v en o t h i se x p e r i e n c e ：s e n i o rt e a c h e r sa r eh i g h e re v i d e n t l yt h a n j u n i o rt e a c h e r s t h ei d e n t i t yo fo r i e n t a t i o n so nt e c h n o l o g i c a l c u r r i c u l u m ：m a l et e a c h e r sa r ec l e a r l yh i g h e rt h a nt h ef e m a l e ： t e a c h e r si nt h ek e ym i d d l es c h o o l sa r em a r k e d l yh i g h e rt h a n t h o s ei nt h eg e n e r a lm i d d l es c h o o l s t e a c h e r sw h oa t t e n d e dt h e t r a i n i n go fn e wc u r r i c u l u mt h r e et i m e sa r em a r k e d l yh i g h e rt h a n t h o s ew h oh a v en ot h i se x p e r i e n c e t h ei d e n t i t yo fo r i e n t a t i o n s o nh u m a n i s t i cc u r r i c u l u m ：t e a c h e r sw h oh o l dh i g h e rd i p l o m aa r e i i h ig h e ro b s e r v a b l yt h a nt h o s ew h oh o l dt h el o w e ro n e s ：j u n i o r t e a c h e r sa r eh i g h e re v i d e n t l yt h a ns e n i o ro n e s ：t e a c h e r sw h o h a v ea t t e n d e dt h et r a i n i n go fn e wc u r r i c u l u ma r em a r k e d l y h ig h e rt h a nt h o s ew h oh a v en ot h ise x p e r ie n c e ：t e a c h e r sw h oh a v e t a u g h tf o r1 6t o2 0y e a r sa r et h eh i g h e s to n e s t h ei d e n t i t y o fo r i e n t a t i o n so ns o c i a lr e c o n s t r u c t i o nc u r r i c u l u m ：t e a c h e r s w h oh a v ea t t e n d e dt h et r a i n i n go fn e wc u r r i c u l u mo n c eo rt w i c e a r et h eh i g h e s t t h ei d e n t i t yo fo r i e n t a t i o n so na c a d e m i c r a t i o n a l i s mc u r r i c u l u m ：t e a c h e r sw h oh o l dt h el o w e rd i p l o m a s a r eh i g h e rt h a nt h o s ew h oh o l dt h eh i g h e r ：t e a c h e r sw h oh a v e n e v e ra t t e n d e dt h et r a i n i n go fn e wc u r r i c u l u ma r eh i g h e rt h a n t h eo n e sw h oh a v e t h er e s u l t sc a no f f e rap o i n to fv i e wt ok n o w c u r r i c u l u mf o r b i o l o g yt e a c h e r s i nt h em i d d l es c h o o l so f g u i y a n g t e a c h e r sc a nt r e a tt h e s er e s u l t sa sam i r r o ro rat o o l t ou n d e r s t a n da n da n a l y z et h ec u r r ic u l u m st h a tt h e ya r e t e a c h i n g a n dt h er e s u l t sc a np l a yar e v e l a t o r yr o l ei nb i o l o g y c u r r ic u l u mr e f o r mi nt h em id d l es c h o o la n de v e ni ne d u c a ti o n a l r e f o r mi nt h ef u t u r e k e yw o r d s ：b i o l o g y t e a c h e r si nm i d d l es c h o o l so fg u i y a n g ， 0 r i e n t a t i o n so nc u r r i c u l u m ，c h a r a c t e r i s t i c s ，s t u d y i i i 原刨性声明 本人郑重声明：所星交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集 体已经发表或撰写过的科研成果。对本文的研究做出重要贡献的个人或集体，均 已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律责任由本人承担。 论文作者签名：刍尹超驾 西毋8 年5 更强罂 学位论文使用授权的声明 本人完垒了解贵州师范大学有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留 或向圜家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅； 本人授权贵州师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 彳亍检索，可以采用影露、缩馨或其缝复利手段保存论文和汇编学位论文。 论文作者签名：刍严习男导师签名：芝专专 8 年j 胄2 瑟匿 4 5 1 前言 1 1 问题的提出 课程取向是人们对课程的总的看法和认识，是人们在制订和选择课程方案以 及实施课程计划时所表现出来的倾向。由于人们的哲学思想、价值观、方法论、 文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致他们对课程产生 不同看法，这些不同的看法就形成了课程取向国。课程取两瞧是关于课程星标、 课程蠹容、教学策路蠢教学评价等谍程要素静诸多信帮静集孛反映，不溺酶课程 致逸是不霾课程设计信仰的体现。事实上，所有教瘴都有关予学校课程虚该如何 设计的信仰，这些信仰与他们的教学行为密切相关，直接影嗡着他们的教学活动 和对课程的具体实现 。 当前，我国正进行基础教育课程改革。新课程倡导民主、开放和科学的课程 理念，同时确立了国家课程、地方课程和校本课程三缀课程管理政策，这就簧求 课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革串发挥主体姓的作焉，不再是教 育行政郝门各项援定酶规械执行者秘教学参考资料盼简单照搬者，瑟应该成必课 程的建设者朔开发者。因此，教娜要形成强烈的课程意识，要掌握各个层次的课 程知识，要提高和增强课程建设的能力，要锻炼并形成课程开发的能力 。调查 研究教师的课程取向特点，就是想让教师在了解自己课程取向特点的基础上，积 极有效地设计和实施课程，使后续的课程改革更加科学、有效。 1 2 相关概念的概说 1 2 1 “课程弦的词源分析 课程在学校教育中处于核心地位，它体现教育的目标并霞接影响教育的总体 水平和人才质量。在中国，课程词最早出现于唐朝孔颖达的五经正义里， 为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之 一句的注释：群维护课程，必 君子煎之，乃依法制”中。在嚣方，英露著名哲学家、教育家薪宾塞( h 。s p e n c e r ) 在1 8 5 9 年发表豹什么知识最有份菹( w h a tk n o w l e d g ei so fm o s tw o r t h ) 孛最 马云鹬。禽外关予深程袋囱熬研究及黠我害豫毒寓暴 舅。外藿教育磷究，1 9 9 8 ，( 3 ：3 8 4 3 。 靳玉乐，罗生全。中小学教师的课程取向及其特点 j 课程教材教法，2 0 0 7 ，2 7 ( 4 ) ：3 一l 朱慕菊走进新课程m 北京：北京示范大学出版社，2 0 0 2 ：1 2 6 一1 2 7 早提裹“c u r r i c u l u m ”( 课程) 一词，箕含义是“教学悫容豹系统组织。c u r r i c u l u m 源于拉丁港“c u r r e r e 一词，“c u l l e r e ”是一动词，意为“跑。“c u r r i c u l u m ”则是 名词，原惑为“跑道( r a c e c o u r s e ) 。根据这个词源，西方最常见的课程定义是 “学习的进程”( c o u r s eo f s t u d y ) ，简称“学程 。由于斯宾塞( h s p e n c e r ) 使 用的“c u r r i c u l u m 词原义是静态的跑道，故教育中过多地强调了课程作为静 态酶、外在于学习者酌“缀织起来的教育内容黟的层面，相对忽视了学习者与教 育者动态的经验襄体验携震面锄。 熏。2 。2 “课程弦酷涵义 薹。2 。2 王课程作尧学科 把课糕等鲻予学科是最普遍的课程定义，瞧是和学术理性主义取海穗对应的 课程定义。在中国大百科全书教育中将课程定义为学科( 教学科照) 的总耜， 或学生在教师指导下的各种活动的总和，这通常被称为广义的课程。狭义的课程 则是指门学科或一类活动。美国著名的教育哲学家、课程论专家费尼克斯认为 一讶的课程内容应当从学术( 学问) 中弓i 申出来，也就是说唯有学术( 学i 甜- j ) 中 所包含静知识才是课程嚣蠹容。 这穗课程定义把课程态容稽课程过程害l 裂开来，并片面强调蠹容，嚣嚣虽把课 程内容仅限于源予文化遗产的学料知识，忽视学生对学习溪动的主观性认知、创 造力、思考力和智能发展等，忽视教学过程中的动态因素。其最大缺陷是把课程 视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 1 2 2 2 课程作为目标或计划 把课程作为目标或计划是指将课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期 结果或教学的预先计划，这种课程定义与科技发展课程取向稆对应。如课程论专 家塔黾( 珏t a b a ) 认为谋程是学习嚣计划，奥剩沃( p o l i v a ) 谈为课程是一切行 隽窭栝，约翰逊( m 。j o h n s o n ) 认走课程是一系列有组织的、有意识的学习结果。 这种定义是熄课程的实燕建立予行为科学之上，将学校视嗣工厂，将教育视冠生 产，在学校内，教师如工人，学生是原料，课程是加工生产线。其缺陷是将谍 程视为教学过程之前缄教育情景之外的东西，把目标、计划和课程过程、手段割 张华，锌嘉采课程与教学论瞬 ，上海：上海教育出版社，2 0 0 1 ：6 6 黄光雄，蔡清田课程设计理论与实际 姗。南京：南京螂范大学，2 0 0 5 - 1 4 。 2 裂开来，忽视学习者的经验或体验，而且忽略教师在课程设计与发展的过程中扮 演的主动角色。 1 2 2 3 课程作为学习者的经验或体验 将课程作为学习者的经验或体验与人文主义课程取向所倡导的观点相似。它 是指将课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经 验或体验。这是杜威经验主义课程思想的体现。受杜威的影响，许多人都持这种 观点。如美国著名课程论专家卡斯威尔( h l c a s w e i l ) 和坎贝尔( d s c a m p b e l l ) 认为课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验；福谢依( a w f o s h a y ) 认为课 程是学习者在学校指导下的一切经验。这种课程定义的特点是把学生的直接经验 置于中心位置，从而消除了课程中“见物不见人 的倾向，消除了内容与过程、 目标与手段的二元对立。但是持这种课程定义的学者倾向于忽视系统知识在学生 发展中的意义。 另外，伯恩斯坦认为课程是指教学科目的选择及教学科目之间起支配作用的 各种原则，即课程表所列出的教学科目。这种定义强调学校应该向学生传授体系 化的学科知识，例如中国古代的六艺( 礼、乐、射、御、书、数) 和欧洲的七艺( 文 法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学) 等。 辞海中对“课程 的解释是：为实现各级各类学校的培养目标而确定的 教育内容的范围、结构进程和安排。可见，在不同的时代背景中，价值取向的不 同使人们对课程的认识也不尽相同，所以对“课程 的定义也存在差异。 1 2 3 课程取向 马云鹏先生于1 9 9 8 年在国外关于课程取向的研究及对我们的启示一文 中指出，课程取向是人们对课程总的看法和认识。由于人们的哲学思想、价值观、 方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上存在差异，导致对课 程的不同看法，这些不同看法就形成了所谓的课程取向。他还进一步说明，任何 一名从事教育的人，无论是理论工作者，还是实践工作者，都有自己的课程取向。 只不过有的人明显地意识到自己的课程取向，有的人没有意识到自己的课程取 向，但是在具体制定有关课程方案，或是采用具体的方法和策略执行课程计划时， 都会表现出某种倾向性。这种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。 靳玉乐教授和罗生全于2 0 0 7 年在中小学教师的课程取向及其特点一文 3 中也指塞：课程取囊是人们黠课程的总的看法零羹认识，是课程设计翳指导愚想， 是关于课程墨标、课程杰容、教学策略和教学评价等课程螫素的诸多信馋的集中 反映。可以说不同课程取向是不同课程设计信仰的体现。他还指出课程取向是有 效沟通理论与实践的桥梁，既可以为理论研究提供支撑，也可以为实践提供服务。 综合以上学者的观点：课程取向是人们对教育内容、课程目标、课程内容、 教学策珞和教学评价等谋稚要豢的惹的认识私看法，是入们在课程活动中根据自 身需求对课程进行价值判断时搿表现出来的价值顿舞鞠信念体系。换言之，它指 同时存在若于种课程价值方案或意淘瞄，课程主体从特定豹背景和立场出发，选 择或倾向予某一方案或意向，以实现自己所追求和向往的价值理念和晷标。 羔3 国内外研究现状 课程与教育共生共存，谍程研究是教育研究薛一个核心阚题。尽管课程嚣愚 想源逡流长，毽将其作戈个独立研究领域麸教育中分离融来还是2 9 世纪初鲶 事。1 9 1 8 年，美国著名教育学者博比特出版的课程( t h ec u r r i c u l u m ) 一书， 般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。博比特继1 9 1 8 年出版课 程之后，又于1 9 2 4 年出版了怎样编制课程( h o wt om a k ec u r r i c u l u m ) 一 书，使课程开发理论进一步完善。1 9 2 3 年，美国教育学者查特斯( w c h a r t e r s ) 懑版了课程编制( c u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o n ) 书。这样，到世纪筠年代， 课程这一研究领域最先在美国比较完整选确立起来。在世界教育史上，虽然每 个历史时期，每个国家开办教育和学校课程的设置都螫优先考虑课程的价值取惫 问题，但最早地，有意识地从价值的角度研究知识和课程问题的是英围著名哲学 家、社会学家和教育家斯宾塞( s p e n s e r ) ，他于1 9 世纪中叶在他所编写的教 育论率提寤“什么知识最有价值捧的阔题，并以- - r l 知识对掰为完满生活作准 备”韵器责程度侔隽衡量价值的标难。在颠宾塞之后，知识盼相对输值| 、莲题就与 课程价僮越题直接联系起来。对知识的价值豹认识不阉，直接导致了不霹谍程取 向的蹬现，如美国教育家杜威认为，最有价值的知识奠过予与儿童生活相联系的 经验，因此他强调应根据儿童的兴趣和需要来设计课程，而英国的赫斯特则特别 注重知识与心智的和谐，重视有助于发展儿童心智方面的知识。 近西、五十年来，国外在课程研究方舔取得了一系列的成果。这些成果的范 张华，钟启泉课程与教学论 m 。上海；上海教寅出版社，2 0 0 1 ：3 。 4 圈十分广泛，涉及到对课程概念的认识、课程设计、课程实旎、课程评价以及课 程取向等等。经查阅大量资料发现，国外对课程取向的研究大致如下：e i s n e r 和 v a l l a n c e 于1 9 7 4 年在课程概念的冲突( c o n f l i c t i n gc o n c e p t i o n so fc u r r i c u l u m ) 一书中清楚地说明了课程取向的作用：“尽管有关课程取向的问题在课程分类和 课程理论方面存在一些冲突，但是在课程取向方面建立起来的一些模式，对于研 究课程的人们来说，用其认识具体课程的一些特征，要比一般的哲学观点，如实 用主义、现实主义、理想主义有更多的实用价值，也眈那些诸如学生中心、学科 中心或社会中心等关于课程的提法要精确得多；m i l l e r 通过对课程取向的研究， 并于1 9 8 3 从课程开发者和课程实施者的外显行为到内心活动将课程取向分为七 类；p r i n t 综合了e i s n e r 和其他学者的研究，于1 9 9 3 年阐述了五种基本课程取向 ( 学术理性主义课程取向、认知过程课程取向、社会重建课程取向、入文主义课 程取向和科技发展课程取向) 在课程目标、内容、方法和评价方面的主张；艾 利斯( e r m i s ) 、穆勒( m u e l l e r ) 和胡佩尔( h o o p e r ) 予1 9 9 0 年采用闽卷调查法调查 ? 教师的价值取向对课程设计的影响，应用子对职前物理教师、在职教师和学生 的课程取向的测试，测试结果集中体现了教师们对各种课程取向的认同度和不同 类型学校教师的课程取向特点等方面。 在我国，以往人们一直将课程看作教学的一部分，将课程的研究作为教学研 究的一部分，更多地从教学内容的角度来认识课程。近千年来，课程研究逐渐受 到人们的关注，并逐渐将课程作势一个单独的领域从教学研究中分离溅来。根据 所查阅的资料显示，研究者们对课程取囱的研究主要集中在以下两个方面： 一、从历史或现实的焦度分析课程价值，并归纳出现代课程取向的时代走向。 如西北师范大学教育科学学院博士研究生刘旭东2 0 0 0 年在其博士学位论文现 代课程的价值取向研究中指出：现代课程的价值取向应该以实现人的全面发展 为最高理念，应使主体获得最大限度的发展；河南大学教育科学学院副院长、教 授刘志军于2 0 0 4 年在课程价值取向的时代走向。文中指出：知识本位、社 会本位、入本位等三种价值取向是人们对课程形成的基本价值取向，在网络化、 ( d p d n tm ，c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n dd e s i g n ，n s w ：a l l e n & u n w i n 1 9 9 3 ( 喜) e n n i scd ，m u e l l e rlk ，h o o p e rlm t h ei n f l u e n c eo ft e a c h e rv a l u eo r i e n t a t i o n s0 1 1 c u r r i c u l u mp l a n n i n gw i t h i nt h ep a r a m e t e r so fat h e o r e t i c a lf r a m e w o r k j r e s e a r c hq u a r t e r l y f o re x e r c i s ea n ds p o r t ，1 9 9 0 ，6 1 ( 4 ) ：3 6 0 一6 8 。 5 全球一体他和知识经济的影响下，现代漂程应该体现邋多元价值的和平共存季羹多 无共生趋向。刘志军教授还指出当代课程取向的新特点( 薪型知识观、薪的社会 服务观、人文精神：课程价值取向的最终追求) ；龚彦忠、于东红2 0 0 6 年于论 我国古代教育课程的价值取向一文中深入地分析了我国古代课程内容与价值取 向，并指出现代课程应该关注科学主义与入文主义的融合，应该注重课程的入文 取岗。 二、实证研究。如李( l e e ) 、安德生( a d a n a s o n ) 等人于1 9 9 5 年对香港的 师范生进行抽样调查，发瑗有一半的学生缎惫认知过程谍程取尚；张善培( d e r e k c h e u n g ) 2 0 0 0 根据麦克倪尼尔( m c n e i l ) 的四种课程取向论，对香港的部分小 学教师进行问卷调查，并用结构方程模型建构了五种课程取向( 学术主义课程取 向、社会重建课程取向、入文主义课程取向、技术课程取向和认知过程课程取向) ； 张善培和吴本韩于筠。2 年对香港教师进行抽样调查，分祈了几种课程取商之闻 酶福关及其与教簿性剐、年羚、学科帮学校类剽之澜鹣关系；露时，哭本韩和张 善培还自制闻卷于2 0 0 2 年对香港职前小学科学教师进行撼榉调查，调查结果显 示被试高度认同认知过程课程取向，但也不排斥其他四种取向；黄素兰张善培也 于2 0 0 2 年调查了香港美术教师对不同课程取向的认同状况，却发现教师们高度 认同人文主义课程取向 ；西南大学教育学院院长、博士生导师靳玉乐和该学院 的博士研究生罗生全通过对成都、南充县和南部县定水镇的部分小学、初中和嵩 审教师进行闯卷调查，并对调查结果避行定量分析，笈现教霹稍黠五种课程取高 的总体认同水平都较离，其中最离的是谈知过程课程取囊，并对不霹性剐、教龄、 学校类别等教耀的课程取肉特点进行了差异分析。此外，东北师范大学鲍马云鹏 予1 9 9 8 年在国外关于课程取向的研究及对我们的启示中分析了课程取向的 意义和作用以及课程取向的分类，并且指出课程取向是一个课程研究领域中的重 要闻题，是与课程的理论与实践密切相关的闯题，我们应结合我国的文化背景和 教育改革实际情况来研究、认识谋程取萄目题。 从上述材料可醛着鏖：我鸯学者对课程取彝的研究主要集中在香港，大陆褒 这方磷的研究较少；理论研究相对较多，实证研究少；关于具体某个学科教师课 程取向的研究更少，而研究生物教师课程取向的文献圈前尚未查到。因处于不同 时期、不同地域以及教授不同学科的教师的课程取向怒有差别的。所以有必要研 黄素兰，张势培蛰港美术科教师的澡程取向 j 。教育研究学报，2 0 0 2 ，1 7 ( 1 ) ：1 3 7 一1 6 0 6 究贵阳市中学生物教师课程取向的特点。 1 4 研究意义 如上所述课程取向可以影响课程理论研究工作者设计和分析具体的课程，也 可以决定教育实践工作者如何在实践中实施一项具体的课程方案。生物教师的课 程取向影响着倒门对课程目标的认识、课程内容的选择、教学方法的运用和教学 活动的组织等。所以可以说课程取向是深深隐藏于教学实践过程中的，是作为教 师思想和行为中看不见的“手”和“幕后操纵者 而左右着整个教学过程，它直 接影响着生物教师的教学活动和教学行为，决定着他( 她) 在教学中怎样处理教 学问题，决定着生物教师把生物课程目标、生物课程理念和教学计划付诸于教学 行动的具体方案与措施。因此研究贵阳市中学生物教师课程取向的特点，可为课 程设计提供值得借鉴的第一手资料，也可为中学生物教师认识自己的课程取向特 点提供一面镜子，使其更好地设计和实施中学生物课程，使后续的课程改革更加 科学、有效。这是本研究的研究意义。 2 课程取向的分类及其涵义 2 1 课程取向的分类 不同学者对课程取向的分类有所不同，在众多的分类中，最有名的分类有以 下几种：艾斯纳( e i s n e r ) 和瓦纳斯( v a l l a n c e ) 于1 9 7 4 对课程取向进行研究， 并将课程取向分为五类：学术理性主义( a c a d e m i cr a t i o n a l i s m ) 取向、认知过程 ( c o g n i t i v ep r o c e s s e s ) 取向、社会重建( s o c i a lr e c o n s t r u a t i o n ) 取向、自我实现( s e l f a c t u a l i z a t i o n ) 取向和技术取向( t e c h n o l o g y ) 。后来，艾斯纳于1 9 8 5 年提出将 课程取向分为六类，分别是技术( t e c h n o l o g y ) 取向、个人适合( p e r s o n a lr e l e v a n c e ) 取向、社会重建( 也称批判意识) ( s o c i a lr e c o n s t r u c t i o no rc r i t i c a lc o n s c i o u s n e s s ) 取向、社会适应( s o c i a la d a p t a t i o n ) 取向、认知过程( c o g n i t i v ep r o c e s s i n g ) 取向 和学术理性( a c a d e m i cr a t i o n a l i s m ) 取向。此外，艾利斯( e n n i s ) 和朱( z h u ) 1 9 9 1 年将课程取向也分为五类，即学习过程( 1 e a r n i n g p r o c e s s ) 、自我实现( s e l f ( d e i s n e rew ，v a l l a n c ee c o n f l i c t i n gc o n c e p t i o n so fc u r r i c u l u m m b e r k e l e y ，c a ： m c c u t c h a n ，1 9 7 4 ) e i s n e re t h ee d u c a t i o n a li m a g i n a t i o n ：o nt h ed e s i g na n de v a l u a t i o no fs c h o o l p r o g r a m s m n e wy o r k ：m a c m i l l a n ，19 8 5 ，6 1 _ 8 6 7 a c t u a l i z a t i o n ) 、学科掌握( d i s c i p l i n a r ym a s t e r y ) 、生态综会( e c o l o g i c a li n t e g r a t i o n ) 和社会重建( s o c i a lr e c o n s t r u c t i o n ) 母。麦克尼尔( m c n e i l ) 1 9 9 6 年提出蹬种分类 的课程取向，即学术( a c a d e m i c ) 取向、社会重建( s o c i a lr e c o n s t r u c t i o n ) 取向、 人文主义( h u m a n i s t i c ) 取向和技术( t e c h n o l o g i c a l ) 取向。我国课程研究者综 合了国外对课程取向分类的研究，较倾向于将课程取向分为五类，即学术理性主 义载砖( a c a d e m i cr a t i o n a l i s mo r i e n t a t i o n s ) 、认知过程取两( c o g n i t i v ep r o c e s s i n g o r i e n t a t i o n s ) 、社会重建取向( s o c i a lr e c o n s t r u c t i o no r i e n t a t i o n s ) 、入文主义取淘 ( h u m a n i s t i co r i e n t a t i o n s ) 和科技发展彀彝( t e c h n o l o g i c a lo r i e n t a t i o n s ) 。本研究采 用了将课程取向分为五类即学术理性主义课程取向、认知过程课程墩向、社会重 建课程取向、人文主义课程取向和科技发展课程取向的分类方式，对贵阳市中学 生物教师进行调查研究。 2 2 五种课程取向的涵义 2 2 1 学术理性主义课程取向 学术理性主义取向认为教育的目的在于传递学术文化遗产，特别是传递代表 传统文化精华的学科知识；课程内容应当以能够促使人类走向高度文明的知识宝 库为基础，这个宝库被定义为以学术性科目形式组织起来的各个学科的知识。即 学术理性主义取向主张以学科结构作为谍程内容组织的基础，通过选取每一学科 靛熊识精华来促进学生的理性发展，强调课程内容戆获得狃舞识结擒的掌握露。 学术理性主义取向这一瘸点是与学辩孛心的课程设计及注重课程编制抟离效率 的工艺学过程观相一致的。在过去和现在，学术理性主义邑被广泛地采用，丽且 在未来它将会继续拥有强有力的、德离望煎的支持者。如阿德勒( a d l e r , 1 9 8 2 ) 在普通教育和入文教育的建议( t h ep a i d e i ap r o p o s a l ) 中采取的立场就是学术 理性主义翡。又如琶格莱( w i l l i a mc b a g l e y ) 等入砰吁教育应该重视基本学科 ( 耋) e n n i scd ，z h uw 。v a l u eo r i e n t a t i o n s ：ad e s c r i p t i o no ft e a c h e r s g o a l sf o rs t u d e n t s l e a r n i n g j 。r e s e a r c ho u a r t e d yf o re x e r c i s ea n ds p o n ，1 9 9 1 ，( 6 2 ) ：3 孓4 0 蓬) m c n e i ljd c u r r i c u l u m ：ac o m p r e h e n s i v ei n t r o d u c t i o n ( s t he d 【疆】n e wy o r k ：h a r p e r c o l l i n s ，1 9 9 6 鞒玉乐，罗生全+ 串小学教昴翡课程取囱及箕特点 舅课程教材教法，2 0 0 7 ，2 7 ( 4 ) ：3 一l o 阿稔。e 类恩矫蟪，臻达。s 鼹阿尔霍伦靳艇，爱德华，f ，藕来尔驽代课程阀题潮。余 强主泽。杭州：浙江教育出版社，2 0 0 4 ：2 9 8 学习，主张从过去的文化遗产中提取出文化精粹作为学生的基本学习材料。 持学术理性主义取向的个体认为，教育是以社会传统的精粹文化为媒介，对 下一代实施严格的心智训练。他们重视“课程即科目 的课程意义，强调学科知 识的重要性，偏重传统的学术精华的注入。因此，在他们看来课程不只代表一种 特定学科知识内容及概念，也代表一种人类理性的认知思考模式：学校的主要作 用是强化学生对学科知识的掌握与心智成长，学校应该发展人类的学术理性，以 人类学术理性批判考验人生，并引导生命的理性发展；学校课程应当起到两方面 的作用，一是帮助学生学会怎样学习学科知识，二是为学生提供学习的材料；课 程内容应重点强调知识、技能和各种学科的整体价值。在教学方法上，持学术理 性主义取向的个体认为课堂教学应以教师为中心，教学便是教师将学科专家编写 于教科书上的学术知识精华传递给学生的过程。在这个过程中教师应该重视用讲 解法向学生传授知识和技能，揭示价值观，倡导探究式学习，提供多种多样的教 学方式，包括小组教学和个别化教学等。而课程评价的重点为知识和技能的测验 和考试。评价更多的是注重结果，而不重视评价作为提供信息反馈的工具的作用 0 学术理性主义为了维护传统科目的权威地位而强调形式训练的重要性。学科 专家被认为是学科知识的研究人员与探究开拓先锋，更是学科知识的捍卫者与守 护神，他们是最有资格的学科课程设计人员。教师的主要任务便是依据学科专家 规划的课程内容，忠实地进行课程实施，将精粹文化传递给学生。这种课程取向 把教师排斥于课程之外，把教师当成学科专家所设计的学科课程的机械执行者， 这与新课程所倡导的教师角色是相互对立的。 2 2 2 认知过程课程取向 与学术理性主义取向相比，认知过程取向较少依靠特定的内容j 它认为学习 什么特定的内容在一定程度上不如学习过程本身重要，因此，认知过程可以从一 个学科领域推广到另一个学科领域，认知过程课程取向就被认为是内容中立的课 程取向。这种课程取向重视思维能力和推广能力的培养，强调积极参与问题解决 的活动。它强调学习的过程，而不是学习的内容，倾向于把学科内容看作发展学 生认知过程和智力的工具，注重培养学生诸如推理、分析和综合、问题发现和问 马云鹏国外关于课程取向的研究及对我们的启示 j 外国教育研究，1 9 9 8 ，( 3 ) ：3 8 4 3 9 题解决熬能力。强调课程律尧教与学媳动态历程，焉不只是教材蠹容，悉且教学 瞧不只是知识与信息的累积与灌输，焉是霹| 导认知发展，以撼助学生学嚣探究， 使认知能力虑化、迁移。这种观点也具有强有力的支持者，如布鲁纳、( b r u n e r ) 和布卢姆( b l o o m ) 。 持认知过程取向的个体认为学校课程应该强调学生学会学习的技能和过程， 应该为学生提供运依稀强化各种智力技能的机会；最重要的学习内容应该楚那些 髓够使入稍理矬地蟊对世界帮解决阉蘧酶能力；课堂应该以学生麓串心表教师势 中心摆结合，教师鲮蹙色是搜集并提供学生探究学习鲍材料，并协助学生学会麴 俺学习的专业人员，藤不髯是知识的权威和知识的灌输者。认知过程取向强调学 生探索、小组学习和个别学习，重视师生的相互作用。而课程评价强调学生学习 过程的重要性，强调概念的获得和应用，课程评价通常是采用测验和问题解决的 方式来完成。新课程倡导的研究性学习是认知过程课程取向的体现影式之一。 2 2 3 社会重建课程取向 社会重建课程取向将学校课程视为有利于社会变革的工具，以社会的需要和 社会问题的解决作为组织课程内容的中心，主张让学生参与社会事务，了解、分 析和批判各种社会问题，发展学生的社会责任意识；学校是服务于社会的一种主 要教育撬构，是社会的代理人，其西的在于提供满是社会需求及符合社会利益的 课程。持社会重建课程取向酶个体把社会看成课程本质鲍基磷，在链嚣j 看来，凳 了开创一个更加公正、平等靼人道的社会，社会阀题和危机正是学生应该研究的 内容，必须让学生参与和研究如何克服种种障碍，从而创建一个更加理想的社会。 常用的教学方法有小组活动、小组讨论和社会调查等。课程评价的重点是学习者 参与活动新获得的经验的多少。 社会耋建课程取扁重视课程设计的社会需求与社会适爝性。其优点是与社会 生活密切联系，教育学生不逃避社会阀题，西退缩到象矛塔内；麓唤起教师与学 生的批判意识，讨论有关社会矛瑟的阍题，激发学生改变社会的意愿，重建健康， 文明，积极向上的发展型社会。但是，社会重建课程取向由于偏重社会问题，忽 视学习者个人的需求和兴趣，漠视学生个人挑战权威的心灵认知解放，限制学生 个入自由、公平地参与学科知识与社会知识开创的历程，学习者完全被沦为社会 1 0 的工具。同时，社会重建课程取向为了促进社会文化的融合而强调社会主流文 化，忽视少数民族文化和地方特色课程内容的多样性和差异性，这与提倡多元文 化并存的当代社会思潮相互对立。 2 2 4 人文主义