（课程与教学论专业论文）小学课堂师生言语行为研究.pdf

摘要 本研究主要使用观察法和个案分析法研究小学课堂师生言语行为的构成、现状及 特征。第一部分阐述研究的理论基础；第二部分以2 4 节课堂观察记录为样本统计和分 析了小学课堂师生的各类言语行为的数据；第三部分选取了一节语文课作为个案进行了 详细分析。 课堂观察的总体研究表明，师生课堂言语行为比为3 ：2 教师行为占误堂言语行为 的6 0 ，其中，教师组织占1 7 ，教师知识性陈述占9 ，教师提问占2 0 ，教师反 应占1 4 ：学生行为占课堂言语行为的4 0 ，其中，学生回答占3 l ，学生提问不到1 ，学生其他行为占8 。 分析表明，教师的课堂言语行为高于学生的言语行为。教师的各类言语行为分布相 对比较均衡。学生的言语行为则表现出单一化的特点。师生的课掌言语行为在学科、课 型、年级、教师性别、教师年龄上存在着差异。 研究者认为，在新课改的理念下，教师的教学方式同课改前相比已经有所改变，教 师更加注重课堂对话和交流在课堂教学申的应用。但是，教师应该提高课堂交流的质量， 而不能流于课堂交流的表面形式。教师要更加注重提问的类型和水平，更加注重教学过 程中的反馈，加强对学生回答的探询和追问。教师应研究与学生交流的技巧，鼓励学生 主动提问，真正激发学生的热情和潜能，使学生能够全身心投入课堂学习。 关键词：言语行为；组织；陈述：提问：反应；回答 a b s t r a c t t h i sr e s e a r c hi sa b d u tc o n s t i 眦s ，s t a t l l s 锄dc h a r a c t e r i s t i c si ns p e o c ha c t so ft c a c h e r s a n ds m d e m sb a s e do nc l a s s r o o mi ne 1e 】m e r l t a r vs c h o o l si nt l l em e t h o do fo b s e n ，a t i o na n d c a s e s t l 王d y p a nlm a i l l l ye x p a t i a t e do n 出et l l c o r e d c a lb a s i so f t l l es t u d ya n dp a r t2i l l u s 仃a t e s n 埭s t a t i s t i c sa n da n a l v s i so n 也ed a t a 丘o mt e a c l e r sa n ds n 妣n t s s e c ha a t sb a s e do n 也e o b s e r v a t i o no f t 、v e n t y f o u r1 e s s o n si nac e r t a i ne l e m e n t a r ys c h 0 0 1 i np a r t3 ，id i dac a 8 e s t i l d y o nac l l i n e s ec l a s s 埘【r t i c u l 划y b a s e do nt l l eo b s e r 、，i n gd a l a ，出er a t i o nb e l w e e n 出et e a c h e ra n ds t u d e n t ss p e e c ha c t si s 3 ：2 t c a c h e r sa l ls p e e c ha c t sa c c 0 1 l r l tf o r6 0 i no n el e s s o ni 王1 c l u d i n g1 7 o ft l l eo r g a n i z i i l g s p e e c h ，9 f o rs t a t e m e n t ，2 0 f o rq u e s t i o m n ga n dt h er e s t1 4 f o rr e s p o n s e sa 1 1 df e e d b a c k w h i l eu l es p e e c ha c t so fs m d e n t s0 n l ya c c o u i l tf o r4 0 c o n s i s 血go f31 o fa n s w e r i n g ，l e s s m a l l1 f o rq u e s t i o i l i n g 趾d8 o f o m e rs p e e c ha c t s i ti si 砌c a t e dt l l a tt c a c h e r ss p e e c ha c t si sp r i o rt oh i ss t t l d e t s t h ed i s t r i b u t i o no f t e a c h e r s s p e e c ha c t si sr e l a t i v e l yb a l a n c e d o nt l l eo p p o s i t e ，t h a to fs t i l d e r i t s s p e e c h 瓤凭si s m t h e rs i m p l m e d s p e c c ha c t sm a yd i 航ri nv 撕e ds u b j e c t s ，t y p e so fl e s s o n s ，目a d e s ，t e a c h e r s g e n d e ra i l da g e i l lc o r l c l u s i o n ，t e a c h e r s t c a c h i n gm o d ej st o t a l l yd i 丘b r e n tf o mt h a t0 fb e f o r e i ts e e m st h a tt e a c h e r sa r e p a y i n gm o r ea 仕e n t i o nt ot e a c h e ra n d 咖d c n t s c o 咖l l f l i c a t i o n b u ti t sf 打l e s st h a ne n o u g h i ti ss u g g e s t e d m a tt e a c h e r ss h o u l dp a ym o 犯a c t e n t i 咖t ot y p e sa i l d1 c v e l s0 fq u e s t o n j n g n e ys h o u l dp m v i d em o r c f e e d b a c ks p e e c ha c t s 锄dr e q u i r ed c e p e rt 1 1 0 u g l l 乜疔o ms n l d e n t sd u r i n gt h et e a c h i n gp r o c e s s a 3t e a c h e r s ，i t i sp r e f e ”e dt oi m p m v et h eq u a l i l yo f t h ei n t e r c o u r s ei nt h ec l a s s r o o m k e y w o r d s ：s p e e c ha c 乜，o 毽绷i z i n 备s t a l e m e n t ，q u e s t i o n i n g ，f e s p o n s e ，a n s w e r i n g i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教 育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任 何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名娥j 妒6 。善6 。 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和 磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部 或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：! 翌! 鳖! 日期：芝左：! 占 电话 邮编 引言 课程与教学论的研究不仅需要对宏观理论进行思辨和研究，由于这门学科真接指 导着课程与教学实践，更应该注重对教学现姨豹实证研究，d 朋梅德利总结了教学 研究的十种变量，其中c 型变量教师相互傣用行为，一般是指有学生在场时教 师的行为。相互作用教学是教师影响学生学习活动，并通过学生的学习活动来影响其 学习结果的一种教学过程。b 型变量是指学生在课堂上的学习活动。c b 型研究又称 课堂教学研究，这类课题主要研究教师行为与学生学习活动的相互作用。【1 1 本研究可 以归类为c b 型研究一课堂教学研究，是对小学课堂师生言语行为的考察与分析。 课堂教学是教育的核心活动，是“法定的师生工作时间”，课堂教学的质量直接 关系学生的学习质量，关系到学校的办学质量和水平。班级是相较于学校更微观的“系 统”，课堂是相较于班级更微观的“工作场合”，而课堂上教师和学生的言语交流是教 学活动最主要的方式。语占既是教学媒介，又是受教育者所具有的能力，而这种能力 又正是教育要发展的一个目标。所以研究课堂言语行为具有多重含义。 从教育者的角度来看，研究教师的课堂言语行为有助于了解教师教学风格的形 成，有助于教师的自我反惑，有助于教师教学水平的提高。 从受教育者的角度来者，研究学生的言语行为有助于了解特定阶段学生的语言水 平和语言表达特征，了解学生的思维特点，了解学生是参与课堂交流的习惯，规律， 了解学生怎样习得语言规范并创造性地使用语言。 从教育者和受教育者相互作用的角度看，研究师生言语互动可阱了解师生是怎样 互相配合展开教学活动的，可以了解双方的交流方式和交流习惯，了解相互的影响。 从教学研究自身来看，研究师生课堂言语行为使我们总结出教学实践中不同的教 学模式，还可以更深入地研究师生影响言语行为背后的因素：来自学校的、家庭的、 社会的影响，来自教师的惯俗，学生的信念，等等。 本研究的目的在于了解小学课堂师生言语行为的构成、现状及其特征。研究者首 先采用观察法深入小学课堂对师生的言语行为进行观察记录，分析小学课堂师生言语 行为的构成及现状。随后选取一节完整的课堂教学案例对其进行深入评点与剖机呈 现师生课堂言语行为的特征。 现师生课堂言语行为的特征。 第一部分课堂言语行为研究的理论基础 一、言语行为的相关概念 ( 一) 行为 关于行为的定义有很多，如： 行为是受思想支配而表现在外面的活动 行为是指个体外显的或内隐的各种活动。 行为是一种公开的、可观察的、能衡量的表现。( b e h a v i o r a na c t i o nm a ti sa n o v e no b s e r v a b l em e a s u r a b l ep e r f o m a n c e ) 许多研究行为与行为管理的学者对行为( b e h a v i o r ) 这个术语的界定是非常宽泛 的。行为既可以包括内隐的反应( 如感觉与情绪) ，又可以包括外显的反应( 如发怒 和攻击) ( m m m & m a s t e r s ，1 9 7 4 ) 行为可能是一种非条件反射( 如眨眼) 的形式，或 者是下意识的( 如亲吻某个人) 。有些行为是条 牛反射或者是习得的( 如将手从火炉 上拿走) ，而有些行为则仅仅是榜样学习的结果( 如一个小女孩学习姐姐自t 1 样子) 。行 为可以是简单的身体运动( 触摸) ，也可以是非常复杂的，其中包含许多行为的整合 ( 如讲故事) 。行为学家关注更多的则是可观察和测量到的外显的反应或行为。如果 一种行为能够被人们看到，就是可观察的，如果能够计算行为出现的频率或持续的时 间，该行为就是可测量的。为了使我们直接观察到的行为有意义，并且是可靠的，这 两个标准缺一不可。因此本研究的行为主要是指上面的第三种含义，即行为是一种公 开的、可观察的、能衡量的表现。口j ( 二) 言语和语言 言语和语言是两个既有联系又有不同含义的语言学概念。简单地说，语言是音义 结合的符号系统，言语是运用语言这一符号系统的过程，这一过程的产物，如话语和 文章，都是言语。 语言( 1 a i l g u a g e ) 是约定俗成的声音符号与意义相结合的符号系统，语言用声音 作为符号( 语音) ，并且这种符号表达固定的意义( 语义) 。语言符号是一个规则有序 的系统。语言分书面语言和口头语言两种形态。 占语( s p e e c h ) 是指人们的语言实践，即个人运用语言的过程或产物。言语一般被 用来指称语言的个人变体，言语中除包含社会公认的语言体系外，还体现人们运用语 言的具体特征，如发音的过程、特点、表达的风格技巧，以及偶然发生的非语言因素 等。言语也用柬专指言语行为、言语作品或言语作品的表达形式等。索绪尔首创语言 与言语相区别的学说，认为言语是人类语言机能的个人部分，是心理物理现象，区别 ， 于作为心理社会现象的语言。1 3 j ( 三) 言语行为 言语行为( s p e e c ha c t ) 这一概念是指人们为实现交际目的而在具体的语境中使 用语言的行为，由英国人类学家马林诺夫斯基于1 9 2 3 年首先提出。他认为与其把语 言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。过去人们一般认为行为是动作， 言语只是说话，算不得行为。但英国哲学家奥斯汀指出，说话本身就是行为。赛尔 ( s e a r l e ) 也认为说一种语言就是完成一系列言语活动，每一个言语行为都体现了说 话入的意图。言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类活动的有机组成 部分。言语行为也是受各种社会规约支配的一种行为。【4 】 二、课堂言语行为的类别 课堂的言语行为主要指教师和学生的口头言语行为。有很多学者对课堂言语行为 进行过细致的分类和研究，其中比较早而且具有影响性的研究者是美国学者贝拉克 ( b e l l a c k 1 9 6 6 ) 。他于2 0 世纪6 0 年代深入美国中小学的课堂进行了一系列研究。本 研究主要借鉴了贝拉克对课堂言语行为的分类方法，同时吸取了其他一些研究长处。 ( 一) 贝拉克系统的分类：组织、诱导、反应和应答 贝拉克将师生的课堂言语行为分为四种类别组织行为、诱导行为、反应行为 和应答行为。其中组织和诱导属于教学的起始性活动，应答和反应属于应对性活动。 1 组织行为 贝拉克的组织行为是一个笼统的概念，他认为组织行为是通过开始：中止、排除 师生间的交互作用来形成课堂活动的环境。至于在组织行为这个概念下具体包含哪些 内容，不同的学者看法亦不完全相同。【5 】 莱特( 、v r i g h t ，1 9 7 0 ) 认为：组织教学是以检查旧知识本身为目的，如复习旧课； 或者在提出一种新关系或应用新或旧概念时发生截然的中断。 科诺( c o m o ，1 9 7 9 ，1 9 8 0 ) 认为教学组织包括“复习、教学目的，总结和指明 要点”。 彼得森认为( p w t e r s o n ，1 9 7 7 ) 组织教学包括教学目的、言语标志、过渡信号、进 展组织、教师总结、学生总结、教师回顾旧课、学生回顾旧课、教师预告新课等。 阿林( 盯l i n ，1 9 7 9 ) 认为，组织教学指一神课堂活动向另一种课堂活动的过渡。教师 在过渡前的解释性意见和对学生学习以外的行为的意见。 赖特和纳托尔( 、v r i g h ta 1 1 dn u t l l a l l ，1 9 7 0 ) 提出了两种类型的组织教学：一种情况 是在讨论过程中，在某个重要问题提出之前或提出以后，经常出现与内容有关的信息 ( 问题前组织教学和问题后组织教学) ：另一种情况则是“一个问题引起了一段活动， 在这段活动结束时的“终结性组织教学( 学生应答后的信息或课堂讨论结束时的总 结) 。 特尼( t u m e y ，1 9 7 5 ) 组织教学包括上课开始时阐明目的和步骤( 始发教学组织) 、 提问前讲述以及旨在使课堂教学按轨道进行而由教师发表的评述( 过程组织教学) 。 罗森斯海因和弗斯特( 1 9 7 3 ) 认为：教学组织应该在课堂开始或结束以及依稀类 提问开始或结束以及一系列提问开始或结束时对将发生或已发生的事提出总体意见。 大体来讲，课堂组织由两个主要方面组成组织教学和知识性陈述。 组织教学是那些能够确定教和学进行的环境的活动。组织教学包括的方面应能 “促进清晰的讲课”。知识性陈述指教师或学生提出事实、概括、意见、评价和思想 等等。 2 诱导行为 诱导行为用来启发学生作出言语或身体动作的应答。贝拉克认为教师提出问题和 发出指令都是诱导行为，诱导的目的是诱发积极的言语应答、认知性应答、身体动作 应答等。“诱导一应答”被认为是课堂谈话活动的中心。贝拉克等人曾用一种“编码 系统”从整体上分析课堂谈话，在用于提问时，涉及提问的次数、来源、涉及的认知 过程分析的( 限定、阐述) ，经验的( 陈述事实，解释) 和评价的( 发表意见 证明道理) 以及个部分活动在每节课的比例等方面的信息。除此之外，贝拉克详 细分析了诱导的三个主要方面：谁诱导谁、诱导者想达到什么要求( 指示意义) 、怎 样传达这些要求( 修辞意义) 。嘲 3 反应行为 贝拉克认为反应行为用来修f ( 通过澄清、综合或扩展) 或评定( 肯定或否定) 前面所说的话。反应行为可包括直接评定、重复答案、改正答案、发展答案、重复诱 导行为等等。反应行为可以成双或成三地出现，例如：“对，是辐射中毒。”( 评定和 重复答案) ，或“核电站出现事故的机会很少。维基，你认为它的缺点是什么? ( 改 正学生的答案并重复诱导行为) 。有的反应行为是直接反馈，如直接评定和修改学生 答案。有些是间接反馈，如发展学生的答案或开始讲解新内容。 教师在学生回答或其他行动之后使用的反应行为带有反馈信息。它能告诉学生他 们的回答或其他行动的正确、充分或恰当程度，从而帮助他们条中和获得控制他们未 来行为的尺度。根据贝拉克等人的研究，反应行为是四种主要教师行为之一。【7 】 4 应答行为 应答行为指满足别人的问题、命令或请求中所含要求而采取的言语的或非言语的 行为。包括：教师根据学生的请求提供帮助、学生回答教师提出的问题、或者全班根 据教师命令回答教科书中的问题。几乎所有的课堂教学交互作用分析系统都认为应答 是一种基本行为单位。1 ( 二) 其他研究对课堂言语行为的分类 1 弗兰德斯的分类 弗兰德斯的“师生互动分类系统”将课堂言语行为分为十类，其中七种为教师言 语行为，二种为学生言语行为，还有一种为沉默或混乱状态。一j 4 沈贵鹏的分类 沈贵鹏在其所作的“师生课堂口头语言互动研究”中，按照提问类型、个性化、 情感性、言语风格、语言互动过程、反馈、节奏和发展性等八个纬度对教师课堂的言 语互动行为进行了观察：1 1 3 】 表1 4 “师生课堂口头语言互动行为”的观察项目清单 ( 三) 本研究的分类：组织陈述提问应答反应 通过以上对以往课堂言语行为研究的梳理和目前中小学的实际情况，本研究将 师生的课堂言语行为分为：组织、陈述、提问、回答、反应。 其中，教师的课堂言语行为可分为：组织行为、陈述行为，提问行为，反应行为。 学生的课堂言语行为主要是：回答行为、提问行为。 1 教师的言语行为 陈述行为是“教师只提供信息，不要求学生回答或不评估学生行为的真正的( 针 对学习内容) 语言或非语言行为教师的提问、步骤说明。表扬和批评都不属于教师的 陈述，而讲课、向全班学生朗读、回答学生的问题以及其他任何由教师提供信息的行 为都属于教师陈述。” 教师提问行为是教师以语言为媒介向学生提出问题的行为，需要学生对隐含在问 题中的期望做出语言的和非语言的反应。教师自问自答不属于提问行为。 反馈行为是教师向学生提供有关学生对学术问题回答准确性等方面信息的教学 行为，是学术应答后教师对学生所提供答案的分析、扩展与评价。 组织行为也可以说是一种管理行为，是教师对课堂纪律或教学环节的过渡等非学 术内容对学生提出的要求或指令。 2 。学生的言语行为 回答行为是教师或学生针对课堂对方的提问作出回答。 学生提问行为主要指学生个人向教师或其他同学提出问题的行为。 三、已有的研究成果和结论 贝拉克等人于2 0 世纪6 0 年代对美国中小学课堂师生言语行为的研究结果显示 6 3 提问的目的 同上面提到的简单的分类方法将所有的问题分作低层次问题( 只需要回忆知识 点) 和高层次问题( 需要进行澄清、扩展、归纳和推理) 。但这种宽泛的分类方法会 使人忽视提问的具体目标。提问的目的大体可以归入以下几个方面：引起兴趣和吸引 注意力；发现问题及检查；回忆具体知识及信息：课堂管理；鼓励更高层次的思维活 动；组织或指导学习。i l 酬 4 开发性问题与封闭性问题 研究表明，课堂上提出的封闭性问题比开放性问题要多得多，其比例大约为4 ： 1 。但并没有明显的证据表明高层次问题的使用与学生的成绩直接相关。【1 9 】 5 探查、探询性问题( p r o b e ) 探查、探询是教师的一种跟踪行为，是在学生对问题有了一个回答以后接着追 问的一个问题，常用于以下目的：( 1 ) 使学生的回答得到澄清；( 2 ) 在学生回答的基 础上激发新信息，以作进一步扩展；( 3 ) 对学生的回答进行重新导向或重新组织，使 之向更有成效的方向进展。恰当的探究有助于学生慎重地考虑其所作所说的涵义，帮 助他们深入思考。l 捌 6 学生提问 对学生提问与学习成绩的关系的研究很少，并且并没有得出一致的结论，有的研 究结论是学生提问与学习成绩为负相关，有的研究显示二者是混合相关或非显著性相 关。已有研究显示，学生的身份背景社会经济地位和学生所提问题被教师和同学 关注的程度不同，会影响这一结论。口1 1 ( 三) 反应行为 已有研究结果表明，反馈是教师的主要行为。课堂上发生的行为差不多1 3 是反 应行为，而且大部分反应行为来自教师。反应行为大多数是表示肯定的，一般是简单 反应，而不是详细说明式的反应。反应行为的使用差别与教师特点、学生特点和教学 安排有关。研究发现反应行为与小学基本技能的掌握成正相关。 有的研究致力于教师反应和反馈行为与学生学业成绩的关系。研究表明，教师的 反应行为与学生的学习成绩之间正相关与负相关都存在。大部分的正相关存在于学习 成绩与学术有关的反应之间，大部分负相关则和与学生行为有关的反应关系密切。( p 2 5 6 1 研究发现，教师的反馈行为并不总是与学习有关，教师反馈的目的是复杂的，反 馈的原因还有可能是为了营造气氛、进行课堂控制、平衡师生对话、过渡、鼓励学生 继续回答，等等。f 2 2 】 ( 四) 应答行为 贝拉克的研究表明，在课堂讨论中，应答占全部言语活动的2 0 一3 0 ，其中教 师的应答活动只占整个活动的3 6 ，大约9 0 的学生活动属于应答。可以说，学 生在课堂上的主要活动就是回答教师的问题。总的说来，学生的应答大多符合教师提 问的要求，教师们一般认为，大多数学生注意教师的提问，并且即使不要求他们作应 答，他们也是能给出答案的。布罗菲和古德( b r o p h ya i l dg o o d ，1 9 7 4 ) 的研究表明，大 r 部分学生在上课时都是消极的听众，只有一少部分学生常常是教师提问的目标。学生 集体回答的频率和内容在相当大程度上受到教师、教师作出决定的过程、教学风格所 制约。个别学生则采取不同的应答方式来适应课堂上的要求。还研究表明，应答模式 与教学成果之间的关系是很复杂的。因此，要求一个学生更经常回答问题，积极参加 课堂讨论，这一做法的效果取决于学生的特征、任务和情景。 四、课堂言语行为的研究方法 ( 一) 教学语言研究的两种方法 l 、逻辑经验法 逻辑经验法吸收了行为科学的一些方法，力图把人的各种行为方式进行客观分 类，其早期的做法趋向于广泛的研究分类而不是对实际课文或具体参与者的讲话进行 细微分析，然后分析己归类的行为发生的顺序或频率的变化产生的影响。这类研究主 要是为了确定具体的语言形式所起的教育作用和功能。这一传统对教育中的交流带有 简单化机械化的倾向，而没有把语言看成有意义的系统加以研究，没有研究人们如何 创造和解释语言，没有研究人们如何创造和解释语言，如何在人际交流中相互影响。 这种研究的理论只限制应用在与教学功能有关的语言结构上，但是这种研究方法忽视 了语言的形式与功能并不总是一对一出现的。弗兰德斯、贝拉克等人的研究和著作代 表了逻辑经验法的传统。【2 4 】 2 、释义法 释义法集中研究语义学和语用学，研究话语的充分含义，研究参与各方如何使用 语言及相互起作用。它揭示出语言的意义和使用的微妙差别。但释义法往往只限于几 个具体实例而忽略了收集大量资料，这一研究传统对语言的看法和语言在教学中的作 用提出了丰富而复杂的观点，但实际意义不大，不能广泛地加以运用。英国的巴恩斯 ( b 锄e s ) 等人以及美国的休梅汉( h t 蝉lm c h a n ) 等人的研究体现了释义法的传统。【2 5 】 ( 二) 本研究的研究方法 本研究主要是对小学课堂师生言语行为的现状和特征进行分析。研究者力图吸收 逻辑经验法和释义法的长处。本研究首先使用观察法记录课堂上教师和学生的言语行 为，通过统计学的方法整理和呈现小学课堂师生言语行为平均数和百分比，结合数学 统计学和教育学的理论对其进行分析；其次研究者选取了具有代表性的课堂教学个 案，力图分析具体课堂情境下师生言语行为的特征。最后，我们对课堂言语行为的现 状进行了反思。 9 从统计的数据可以看出，2 4 节课教师的言语行为总次数是2 1 0 6 次，学生言语行 为总次数是1 3 9 6 次，师生课堂言语行为总数是3 5 0 2 次。其中，教师的组织行为的总 次数是5 8 1 ，教师陈述行为的总次数是3 2 1 ，教师提问行为的总次数是7 0 9 ，教师反 应行为的总次数是4 9 5 ，学生回答的总次数是1 1 0 8 ，学生提问的总次数是1 9 ，学生 其他行为是2 6 9 。 1 师生行为总数比 从2 4 节课总体统计来看，课堂上教师言语行为和学生言语行为比为3 ：2 ，也就 是说，课堂上教师言语行为是学生言语行为( 包括学生的个体行为和集体行为) 的 1 5 倍，总体来说，教师言语行为约占课堂总行为的6 0 ，学生言语行为约占课堂总 行为的4 0 。 图2 1 师生言语行为的比例 2 教师各项言语行为占课堂言语行为总数的百分比 从2 4 节课总体统计来看，课堂上教师的组织行为占课堂言语行为总数的1 7 ， 陈述行为占课堂言语行为总数的9 ，教师提问占课堂言语行为总数的2 0 ，教师反 应行为占课堂言语行为总数的1 4 。 图2 2 师生各类言语行为的比例 倒2 5 语文、数学和社会二个学科师生言语行为的比较 1 教师组织行为的学科差异 数学课教师组织明显多于语文课和社会课，平均每节课约3 1 次，语文课其次，平均 每节课2 4 次，社会课相比之下最低，平均每节课1 4 次。社会课教师的组织行为最少。 教师组织行为的学科差异比较显著。 其中语文课的学习性组织行为明显高于数学课和科学课，平均每节语文课的学习 类组织行为是1 6 次，数学和科学分别是8 次和6 次。而数学课教师的纪律性组织行 为明显高于社会和语文课，平均每节数学课的纪律性组织行为是7 次，社会和语文分 别是2 次和1 次。另外，数学课的其他类组织行为也明显高于语文课和社会课。大体 来讲，在教师的组织行为中，学习类的组织行为出现的次数高于常规、纪律和其他组 织行为，是教师最常出现的组织行为。 2 教师陈述行为的学科差异 教师陈述行为的学科差异不是特别显著。社会、数学和语文课分别是1 1 ，1 0 ， 1 6 次，其中语文课教师陈述行为最多，因为语文课的陈述行为包括教师面向学生的 朗读行为。 3 教师提问行为的学科差异 教师提问行为的学科差异不是特别显著。可以看出，数学课的教师提问行为最多 为3 2 次，语文是2 9 次，社会是2 7 次。总体来讲，各个学科教师提问都比较多。 4 教师的反应行为的学科差异 教师反应行为的学科差异比较明显，语文课教师反应行为平均每节课2 4 次，数 学课平均每节课2 0 次，社会平均每节课1 0 次。相比之下社会课的教师反应行为明显 少于语文和数学，仅为总体平均反应行为的1 2 。 5 学生回答行为的学科差异 学生回答的学科差异不是特别明显，三个学科的学生回答行为都比较高。社会课 为4 2 次，数学课为3 7 次，语文课为5 2 次，但我们可以看出语文课的学生回答行为 最多。 6 学生提问行为的学科差异、 学生提问行为差异不明显，各学科课堂学生提问行为都很少。略有差别的是数学 课的平均学生提问次数也只是1 次多一点点，而社会课和语文课的平均学生提问次数 则根本不到1 次，与学生回答行为相比，学生提问行为少得可怜， 除此之外，语文课学生朗读行为明显多于数学课和科学课。因为语文课有很多 学生朗读行为计算在“学生的其他行为”这一类别中，所以我们可以看到语文课学生 “其他行为”明显多于数学和社会课。 ( 三) 按课型分类统计的各学科师生课堂行为的总体平均数 说明：公开课9 节，常规1 5 节，公开课中语文课6 节，社会课3 节，常规课中 社会课1 节，数学课6 节，语文课8 节。 表2 5 公开课与常规课师生言语行为的总体平均值 课型师组织师陈述师提问师反席生回答生提问生其他台计 公开课 2 1 9 1 9 4 3 09 1 9 3 5 94 0 4 1 73 1 6 8 8 常规课 2 5 6972 872 i43 82l7 51 3 2 2 平均2 4 21 3 42 9 5 2 0 6 4 6 2 0 8 “21 4 5 9 图2 6 公开课与常规课的师生言语行为的比较 1 教师陈述、学生回答的在公开课明显多于常规课。 公开课的教师陈述行为则明显多于常规课，公开课是常规课的2 倍。公开课的学 生回答明显多余常规课， 2 教师组织、教师提问、教师反应、学生提问差异不明显。 公开课教师的组织行为总数略少于常规课，但两者差异不是很大，教师提问与教 师反应的水平则比较接近。公开课和常规课的的学生提问和前几项分析一样，都很少， 公开课的提问则更少。公开课的学生其他行为比较多，可能是因为公开课中语文课比 较多，语文课的学生朗读行为比较多，所以才出现这种结果。 3 具体行为亚类的差异 常规课和公开课教师的纪律性组织行为差异明显。公开课教师的纪律行为不到1 次，常规课则达到4 次。教师提问行为中，公开课教师的重复提问相当较少。公开课 教师的反应行为较多，并且多为复杂性的反应行为，而公开课上简单肯定和否定学生 回答和重复学生答案比较少。公开课学生个体回答的次数更多。 ( 四) 按年级分类统计的各年级师生课堂行为的总体平均值 说明：共观察2 4 节课，包括一年级l 节课，二年级4 节课，三年级3 节课，四 年级6 节课，五年级3 节课，六年级7 节课。其中，一年级公开课l 节，二年级公开 课2 节，四年级公开课1 节，六年级公开课5 节，其余为常规课。 表2 6 各年级师生言语行为的总体平均数 学生 生其 年级纠织总 陈述 提问虑反应总 闸答总 合计 提问他 l3 l1 63 5l 75 403 51 8 8 22 5 81 282 8 81 8 54 7 8 0 5 1 331 4 73 3 2 6 71 2 7 2 9 72 5 7 4 6 0 71 0 1 5 1 3 42 7 593 4 21 95 3 81 378 31 5 27 5 2 2393 31 671 9 72 6 l _ 31 0 71 0 6 61 9 31 913 0 72 24 6 30 4l o 31 4 8 1 总体 2 4 2 1 3 4 2 9 52 0 6 4 6 2 0 8l i 21 4 5 9 图2 7 各年级师生言语行为的比较 1 教师组织行为随着年级的升高而减少 大体上，教师组织行为随着年级的升高而减少，1 年级的教师组织行为最多，达 到3 1 次，6 年级最少为1 9 次，2 、3 、4 年级教师组织行为的次数略有不同但比较接 近。 2 教师陈述行为大体上从1 年级到5 年级呈递减趋势 教师陈述行为大体上从1 年级到5 年级呈递减趋势，但6 年级的教师陈述次数却 比所有年级都高，达到1 9 次。教师陈述行为最少的是4 年级和5 年级，都是9 次。 3 教师的提问行为无显著差异。 教师的提问行为l 、2 、3 、4 、6 年级都比较高，都达到3 0 次左右，其中2 、3 年级的教师提问行为又少于l 、4 、6 年级，但5 年级教师提问行为明显低于这几个年 级，只有1 7 次左右。同样没有公开课的3 年级教师提问行为明显多于5 年级，原因 还有待分析。对比发现，其他几项行为5 年级也非常少。是否和教师个人因素有关昵? 4 教师的反应行为总体上呈递增趋势 教师的反应行为3 年级最多，达到2 6 次，除了3 年级，教师的反应行为从1 年 级向6 年级呈递增趋势。 5 学生回答和学生提问无显著差异 学生回答行为都很高，学生回答行为1 、2 、3 、4 、6 年级都比较高，1 、4 年级 达到5 4 次，2 、3 、6 年级都达到4 6 次，但5 年级学生课堂平均回答行为最少，只有 2 6 次。学生回答行为的结果与教师提问行为出现一致的趋势，说明二者存在一定的 相关。学生提问行为都很少，并且只有4 、5 年级超过1 次。学生其他行为1 年级最 多，因为本研究只观察了1 节1 年级语文公开课，而语文公开课学生的朗读行为比较 多，所以导致一年级的这项数据明显高于其他年级。 ( 五) 按教师性别分类统计的男女教师的课堂师生各类言语行为的总体平均数 说明：本研究一共观察了2 4 节课，其中女教师1 6 节课，男教师8 节课。其中所 观察的女教师的课包括2 节数学，1 0 节语文，4 节社会，而男教师的课包括4 节数学 和4 节语文。 表2 7 不同教师性别的课堂师生言语行为的总体平均值 性别师组织师陈述 师提问师反心生同答生提问生其他合计 男 2 851 9 ，53 4 42 585 04o 51 2 61 7 1 6 女 2 2 11 0 32 7 11 8l4 410 ，9l o 51 3 3 r 总计 2 4 21 3 42 9 52 0 64 6 20 81 1 21 4 5 9 图2 8 不同教师性别的课堂师生言语行为的比较 1 男教师在课堂上言语行为都高于女教师 从统计结果可以看出，除了学生提问行为之外，男教师在课堂上言语行为都高于 女教师，在男教师课堂中的学生行为也比在女教师中行为要高。男教师的各类课堂言 语行为多于女教师的课堂言语行为，其中男教师的陈述行为是女教师的一倍，这说明 男教师愿意和学生作更多的互动，更多的讲解，上课的节奏比女教师更快一些， 2 。男女教师陈述行为差异 从统计结果可以看出，差异最明显的是教师陈述行为，男教师课堂的教师陈述行 为是女教师的2 倍。说明男教师更愿意以直接的方式向学生传授知识。男女教师课堂 的师生其他行为差异并不是特别大。但学生在男教师的课堂学生的集体回答行为更多 一些。 ( 六) 按教师年龄统计的各年龄段教师的课堂师生各类言语行为的总体平均数 说明：观察了2 0 3 0 岁教师( 不包括3 0 岁) 1 0 节课，3 0 4 0 岁教师( 不包括4 0 岁) 1 1 节课，4 0 一5 0 岁教师( 不包括5 0 岁) 3 节课。 表2 8 不同年龄段教师的课堂师生言语行为的总体平均数 年龄 师组织师陈述 帅提问师反应生同答 生提问生其他合计 2 0 3 0 岁 2 771 0 12 9 61 8 ，74 53ll91 4 l5 3 0 4 0 岁2 26 41 7 0 9 2 98 2 2 2 3 64 9 4 5o6 3 61 4 8 21 5 68 4 0 5 0 岁 1 8 3 31 0 6 72 8 3 32 0 6 73 7o 3 3 35 3 3 3l z 0 7 平均值2 4 2 11 3 3 82 9 5 42 0 6 34 6 1 7o 7 9 21 1 2 11 4 5 9 图2 9 不同年龄段教师课堂师生言语行为比较 1 教师组织行为大体上随着教师的年龄段的升高呈递减趋势 三个年龄段的教师课堂平均组织行为的次数分别是2 8 、2 3 、1 8 。可见教师组织 行为大体上随着教师的年龄段的升高呈递减趋势，其中年轻教师的课堂组织行为最 多，大于总体平均值2 4 ，这有可能是年轻教师参加工作的时间相对短，经验不多的 缘故。而年长的教师由于教学经验丰富和学生接触的时间比较长，所以课堂上的组织 类言语行为比较少。 2 中青年教师陈述行为最多 图3 2 教师各项言语行为百分比 在学生的言语行为中，回答问题占4 l ，朗读课文占5 6 ，学生提问占3 。 图3 3 学生各项言语行为卣分比 三、个案中师生课堂言语行为的特征分析 ( 一) 课堂上的组织行为 组织行为是一种教学起始性行为，是那些能够确定教和学进行的环境的活动。 它包括说明教学目的，复习主要概念和进行过渡，等等。 教学组织行为虽然是不直接传授知识的言语，但它通过发起一中止一过渡一总 结课堂教学，起到话题转换或活动过渡的作用。所以说，组织行为是“决定课堂对话 方向的转捩点。它有时起到一种提示作用，能促进学生的思考和回答。组织行为大多 数是由教师发起的，比如我们分析的这节课组织行为全都是由教师发起的。教师组织 行为占教师课堂行为总数的1 3 ，我们来看这节课的几个组织性语言： 1 与教学程序有关说明 教师：先请同学们来听一首诗( 放幻灯片) ，这首诗的名字和我们今天要学的这篇课文名字 是一样的一一雨珠露殊泪珠一 教师：读完这首诗，我们再来读一个神话 2 开始和中止教学活动 教师：大家愿不愿意再把这首诗读一遍? 好，我们一起来读一下这首诗 好，谁来读一下“有劳大驾”，体会我们刚才这一句。谁来读? 自己先练练。 谁来读水珠所说的话? 谁再来读读? 好，现在我们开始读，来坐直，这是一首很有诗意的能够激起人很多遐思和想象的一首 诗，我们读的慢一点，老师读第一句：露珠在绿叶上轻盈漫步 教师：停，就读到这， 3 与教学内容有关的说明 教师：大家注意听啊，我刚才读的呢，是由我们的课文因为大家没有预习，我预习了一 一所以呢读完这个神话后，我根据这个神话编的一首涛。所以我们今天在学这篇课文之前， 老师读了这样一首诗， 2 4 4 与教学活动有关的指令和要求 教师：一好了，现在我们大家坐直，你们一边看，一边注意听老师读这首诗一一好坐直一 教师：你静静的读，不要出声，不认识的字，去查一下字典，不理解的词可以前后文通读一 下，你有什么不懂的地方可以画一下，哪些字啊，哪些词啊不会，你趁着这个时间可以翻翻书 教师：不出声，默读把书平放在桌面上，然后按正确的看书姿势看书 教师：老师找同学读课文，老师叫你读的时候，你再读( 点一个同学名字) ，其他同学看书 老师没叫你停，你就接着读 7 鼓励学生积极参与和发言 教师：大大方方地，谁来读? 我看看谁敢读? 都不敢么? 教师：怎么读? 谁还能读，雨珠的话，谁还能读? 读刚才那句话，我看谁读的像，看书 8 其他组织性言语行为： 教师：好了，要下课了，坐直，来，坐直，下课! 教师：有两个同学头低的太厉害了 教师：手里拿笔的同学，这个学习习惯特别好 教师：一把窗户关上吧一 可以看出，教师的组织性语言具有多种功能和作用，但大多数组织性语言是与教 学任务和学习内容相关的。从教师的组织性语言还可以看出教师对课堂的支配和控 制，还可以看出教师与学生交往的方式。还可以看出教师平时与学生建立起来的课堂 言语交往习惯。 ( 二) 课堂上的陈述行为 陈述性言语行为是指教师只提供信息，不要求学生回答或不评估学生行为的言 语行为。包括教师讲授知识、向全班学生朗读、回答学生的问题以及其他任何由教师 提供信息的行为。 陈述又叫做讲述、讲授，是教师直接传授知识的语言行为。教师提问是一种间 接的教学方式，而教师陈述则直接为学生提供学习信息。教师的这类言语对学生具有 重要意义。一节课上教师真正用于传授知识的时间和教学质量和学生的学业成就密切 相关。 教师的陈述性言语行为是很灵活的，有时紧跟在教师组织之后，有时出现在教师 提问之前，有的甚至出现在教师提问的过程中。这是由于语言的的灵活性和多功能性。 在这节语文课中，教师陈述行为占课堂行为总数的9 ，教师有这样一些陈述性 行为： 1 陈述课文主题思想 教师：大家注意听啊，我刚才读的呢，是由我们的课文一一因为大家没有预习，我预习了一 一所以呢读完这个神话后，我根据这个神话编的一首诗。所以在每个人的眼中，雨珠、露珠和泪 珠都有不同的含义，对不对? 所以呢，老师还是那句话，就是说希望每个人都有一颗善良的d ， 等你有了一颗善良的心，有了细腻的感情之后各个事物在你眼里都是有生命的，它们都是有诗情 画意的，你也会写成一首诗，你也会鳊成一个神话，就像我们现在正在做的动物王国里的故事一 2 5 样，把所有动物都看成有情有义，有和我们人类一样丰富的情感，我们现在学的这篇文章就是( 这 样) ，在作者的眼里，雨珠、露珠和泪珠都是饱含情谊的，都是值得我们。捧在眼眸，凝思久读” 的只有久读，他们的生命才会焕发出光芒，才会编成一个个美好的故事，这世界亢溢着生命的 光华，所以我们今天在学这篇课文之前，老师读了这样一首诗 这是在教师读诗、提问学生之后，教师根据学生提问作出的关于诗的来历和主旨 的说明和陈述。它与本课要学习的课文的主题也是相关的。 2 陈述字词读音、意思 师：这个字呢，它没有另外一个音，读“串”( 四声) 我们平时说“串( 三声) 一串珠子”是不 对