（高等教育学专业论文）综合性高校办理教师教育的研究.pdf

内容提要 综合性高校办教师教育足我崮教师教育改革中遇到的一个既老又新的课题， 它既是国际教师教育发展的一个趋势和方向，也是我国社会发展和教育发展的内 在要求。在当前我国教师教育体系处于变革的关键时期，刘这一问题进行较深入 的研究和探讨，不仅有利于明确新世纪我国教师教育的发展走向，探索师资培养 的新模式，而h 有利于对同扰教师教育发展的一些根本问题做出理硷上的回答， 为丰富商等教育理论和教师教育理论的研究做出贡献。 本论文共分为四部分：引论、第一章、第二章和第三章。引论部分包括问题 的提出、研究的意义与现状、研究的摹本内容与方法、相关概念的界定。第章 是综合性高校办教师教育的背景分析。本郏分从国外与国内、历史与现实、外部 与内部等多个角度对综合性高校办教师教育的背景进行较全面的分析。第二章是 综合性高校办教师教育的现状分析。本部分主要对当前我国综合性高校办教师教 育的现实状态进行具体而详实的考察分析其实践特征，并指出其存在的问题。 第三章是综合性高校办教师教育的模式设计与质量保障措施，这部分也是本研究 的重点。综合性高校既然要办教师教育，就要充分发挥自己的办学优势，并通过 培养模式的创新，培养出质量较高的师资。为此，本部分在阐述当前我国综合性 高校办教师教育应遵循的指导思想和办学原则的基础上，提出了综合性高校办教 师教育的培养目标定位与几种可供选择的培养模式，并进一步论述了综合性高校 办教师教育的质量保障措施。 关键词：综合性高校教师教育 a b s t r a c t r u n n i n gt e a c h e re d u c a t i o ni nm ec o m p r e h e l l s i v eu n i v e r s i t yi sb o m a no l da n d n e w口r o b l e mi nm et e a c h e re d u c a t i o n a 】 r e f o r n l 1 tl sn o to n l yat r e n dl nt h e i n t e m a t i o n a lt e a c h e re d u c a t i o nd e v e l o p m e n t ，b u ta l s o a r c q u e s co ft h es o c i a l a n d e d u c a t i o nd e v e l o p m e n ti no u rc o u n t r y i nt h ee r i t i c a ls t a g eo ft h et e a c h e re d u c a t i o n a l r e f o r n lf o rm ep r e s e 玎f ，t op r o b ei n i ot h i sp r o b i e mw i l ln o to n l yh e l pt oa s c e n a l nt h e t r e n do ft h et e a c h e re d u c a t i o ni nt h en e wc e n t u r y ，t on n dt h en e wm o d eo ft e a c h e r e d u c a t i o n ，b u ta l s oh e l pt oo f r e rt h e o r e t i c a la n s w e r sa st os o m ef u n d a m e n t a lq u e s t i o n s i nt h e t e a c h e re d u c a t l o n a lr e f o h n ，m u sm a k i n gc o n m b u t i o n st ot h es t u d yo nt h e t h e o r i e si nt h eh i g h e re d u c a t i o na n dt h et e a c h e re d u c a t i o n t h i st h e s i si sd i v i d e di n t ot h ei n t r o d u c t i o na n dt 1 r e ec h a p t e r st h ei n t r o d u c t i o n i n c l u d e st h ep r e s e n t a t i o no f t h ep r o b l e m ，t h es l 印m c a l l c ea n dc u r r e n ts i t u a t j o no ft h e s t u d t h eb a s i cc o n t e n ta n dm e t h o d so ft h e s t u d y ，e t c t h ef i r s tc h a p t e ri st h e b a c k 伊o u n da 】1 a l y s i so fm n n i n gt e a c h e re d u c a t i o ni nt h ec o m p r e h e n s i v eu n l v e r s l t y i t sa na l lr o u n da j l a l y s i sf r o md j 虢r e n ta s p e c t s ，s u c ha sh o m ea 1 1 da b r o a d ，h i s t o r ya n d r e a l i t 弘o u t s i d ea n dm s i d e t h es e c o n dc h a p t e ri st oa n a l y z et h ec u 玎e n ts i t u a t i o no f m r u l i n gt e a c h e re d u c a t i o ni nm ec o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t yt h i sp a r tm a i n l yp r o v i d e s t h ec o n c r e t ea 1 1 dd e t a i l e do b s e r v a t i o no nt h er e a l i t yo ft h ec u r r e n tt e a c h e re d u c a t i o ni n m ec o m p r e s s i v eu n i v c r s i t yi no u rc o u n t a 1 1 a l y s e si t sp r a c t i c a lc h a r a c t e r i s t i c sa n d p o i n t so u tt h ce x i s t i n gp m b l e m s t h et h i r dc h a p t e r ，t h ek e yp a r to f t h i st h e s i s ，i sa b o u t t t l et r a i n i n gm o d e sa 1 1 dq u a l i t yg u a r a i l t e em e a s u r e so f m 衄i n gt e a c h e re d u c a t i o ni nt h e c o m p r e h e n s i v e 眦i v e r s i ty t h ec o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i t ys h o u l dm a k e 如l lu s eo f i t s a d v a l l t a g et om nt e a c h e re d u c a t i o n ，a n dt m i nh i 曲l yq u a l i f i e dt e a c h e r sb yt h ec r e “v e t r a i n i n gm o d e s f o rt h i sp u r p o s e ，t h ea u m o rp u t sf o r w a r d sm et r a i n i n go r i e n t “o na n d s e v e r a ls e l e c t i v et r a i n i n gm o d e sf b r l h et e a c h e re d u c a t i o no nt h eb a s i so ft h e f u n d a m e n t a lp r i n c i p l e sf o rr u n n i n gf e a c h e re d u c a t i o ni nt h ec o m p r e h e n s i v eu n i v e r s i 吼 a n df u n h e re x p o u n d st h eq u a l i t yg u a r a n t e em e a s u r e sf b rt h et e a c h e re d u c a t i o ni nt h e c o m p r e h e n s l v eu n i v e r s i t y k e yw o r d s ：c o m p r e h e n s l v eu n l v e r s i t y t e a c h e re d u c a t i o n 综合性高校办理教师教育的研究 一、问题的提出 引论 新中国成立以来，我国中小学师资基本上由各类独立设置的师范院校定向培 养。这种独立型、定向型的教师教育体系为在我国1 3 亿的人口大国里实现基础教 育的普及与发展，做出了历史f 生的贡献，在新中国的教育史上写下了重要的篇章。 然而，令人回避不了的现实是，我因传统的教师教育办学体制是在计划经济 体制下形成的，它较好地适应了我国计划经济时代的要求，定向培养了大批合格 教师。但随着知识经济时代的到来，随着高等师范教育出现诸多的问题以及教师 专业化发展的要求，传统高等师范教育表现出愈来愈多的不适应，其观念、体制、 模式受到了严峻的挑战，甚至是极大的冲击。主要表现为： 严格的计划性不能敏锐地反映社会对高等师范教育的要求，尤其是对各 种规格类型的新教师的需求； 封闭的体系削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，缺乏办学的活力， 尤其缺乏自身的造血功能； 狭窄的师范性忽视了师范院校的综合性，囿于狭窄的师范性的办学思路 导致了师范院校的学科发展跟不上时代发展的步伐，落后于教育改革的要求； 教师的职前教育和在职教育相分离，职后培训机构的办学水平倒挂，导 致了低层次的重复培训，浪费了有限的教育资源。 i j 要使传统的高等师范教育走出发展的“低谷”，必须对现行封闭、单一的教 师教育体制和模式进行改革，建立起一个高水平、有活力、开放性的包括综合性 高等院校参与的师资培养新体系。而事实上，自8 0 年代中期以来，高等教育改 革与发展的现实，为综合性高校办教师教育的出现提供了良好的契机，单一的教 师教育体系正不断被打破： 第一，一些独立设置的师范院校通过扩展非师范类专业逐渐向多科性、综合 性方面发展。这些非师范类专业主要是当时社会急需的热门专业，如法律、文秘、 财经、金融、会计与电子等。非师范专、i k 的开办，一方面适应了当地经济的发展， 另一方面也促进了学校的学科调整及学术性的提高。当这些非师范专业的比例逐 渐增大甚至超过非师范专业所占的比例时，这所师范院校的性质也就发生了改 变，发展成为有师范特色的综合性高校。 引论 第二，9 0 年代以来的短短几年中，我国数百所高校走向合并，重新拥有了文、 理、工、农、医等学科门类相对齐全的综合性高校。这期间，全国有3 0 余所独 立设置的高等师范院校参与合并办学，组建了新的综合性高校。 第三，包括综合性高校在内的非师范院校参与教师的培养工作。有些地方综 合性高校一直参与教师的培养工作，如杭州大学、苏州大学、河北大学、宁夏大 学、延边大学、山西大学、河南大学等等。据统计1 9 9 7 年，全国已有7 7 所非师 范院校承担了教师教育的任务，其中师范类学生占全国高师在校生的2 5 。【2 1 1 9 9 9 年6 月，第三次全国教育工作会议推出了中共中央国务院关于深化教育改革全 面推进素质教育的决定，它指出：“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高 等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的 综合性高等学校中试办师范学院”。此精神出台后，一些重点大学如北京大学、 厦门大学、中山大学等都纷纷响应，积极参与综合性高校办教师教育的实践。 上述的种种情况表明，高等师范教育发展的现实使综合性高校办教师教育的 问题提到了研究和实践的重要议事日程中来。但在实践中，人们对综合性高校参 与教师教育还存在着许多的疑问。 综合性高校办教师教育的背景是什么? 仅仅是为了符合国际教师教育发展 的潮流呢? 还是我国现实发展的必然要求? 综合性高校办教师教育的主旨是什么? 是原有教师教育规模不足以满足或 适应教师培养与培训的新要求，从而需要拓展新的领域和空间昵? 还是为了在教 师教育领域中引入竞争，提高师资培养、培训的质量? 综合性高校参与师资培养、培训的现状如何? 有何实践特征? 在办学过程中 遇到什么问题和困难? 综合性高校究竟该怎样参与师资的培养与培训? 综合性高校参与师资培养、 培训后，如何从制度上保证其师范生的培养质量? 高等师范教育发展的现实急需研究者对这些问题做出回答。 二、研究的意义及现状 ( 一) 研究的意义 1 现实意义 首先，综合性高校办教师教育对我国能否形成新的教师教育体系有着重要的 意义。随着社会主义市场经济体制的确立，“科教兴国”战略的实施，国民经济 综合性高校办理教师教育的研究 和社会快速发展，高等师范教育系统内部发生了一系列变革，原有的高等师范教 育体制和办学模式面临着前所未有的严峻挑战，逐渐暴露出其固有的弊端。这些 弊端包括：独立设置的高师院校内部已显示出了很大的惰性，缺乏办学的活力和 竞争力，不能迅速地适应社会对各种规格类型新教师需求和人才市场化要求的变 化，其外在的发展空间受到越来越大的限制：狭窄的师范性阻碍了师范生综合素 质的形成，难以适应全面推进素质教育的要求；现行的封闭型高等师范教育体系 还造成社会上教师来源渠道的单一性和教师较强的职业安全感，这与市场经济条 件下要求教师来源渠道多元化以及形成必要的竞争不相适应；职前培养和职后培 训各行其是等。 要培养大量高素质的师资，以适应当代科技、经济和教育发展的要求，必须 打破原有的封闭型高等师范教育体系，必须增强高等师范教育体系的开放性和兼 容性，建立起一个开放的、高水平的、充满活力的包括综合性高校参与师资培养 的新的教师教育体系。因此，在当前我国高等师范教育体系正处于变革的关键时 期，研究综合性高校办教师教育问题，对构建新世纪的教师教育体制和模式具有 重要的现实意义。 其次，综合性高校办教师教育并非是新问题，如何从新的视角来解决历史 上长期未果的矛盾，有利于解开高等师范教育发展历史链上的一个死结。在我国 百余年近现代高等师范教育的发展历史中，关于高等师范教育体制是独立设置还 是依附于综合性高校发生过数次大的争论。 一次是在2 0 世纪2 0 年代新学制建立前后，由于对以前的独立师范教育存在 价值的怀疑，引发了独立和合并之争，并使独立设置的师范教育失去了发展的机 会。另次是在2 0 世纪3 0 年代，面对2 0 年代实行的“高师改大”思潮使师范 教育质量严重滑坡，直接造成了中等教育质量下降的现实，教育界不得不对前一 阶段的师范教育政策进行反思和质疑。当前针对建国后实旎了近半个世纪的独立 高师教育模式出现的争辩，则是“在颏的历史条件下对我国高等师范教育的现状 及2 1 世纪高等师范教育的发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映 了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是 社会发展对师资培养途径变革的必然要求”。f 3 j 时代发展要求对高等师范教育体制进行变革，而变革需要科学的理论来指 导，因此，在新的历史条件下，研究综合性高校办教师教育无疑对指导高等师范 教育改革实践有着重要的价值。 再次，从国际上讲，综合性高校办教师教育没有统一的模式，需要建立适合 引论 我国自身特点的模式。世界上不少国家的高等师范教育体制大都经历了从经验模 仿到一元封闭再到多元开放三个演进阶段。当前美、英、日等国大都实行以“非 定向型”为主的高等师范教育体制，综合性高校大都承担师资培养任务：而一向 以“定向型”高等师范教育体制为主的俄罗斯如今也在不断地进行着高等师范教 育体制的改革，规定综合性高校应承担培养师资的重任。 国际高等师范教育不论是在体制上还是在办学模式方面，均已形成门户开放 的潮流，高等师范教育越来越依存于综合性高校，综合性高校在承担师资培养任 务方面不断拓展空间和扩大功能，综合性高校办教师教育已经成为一个世界性趋 势。 然而，各国又有自己的教师证书制度和师资认定程序，实践特征各不相同， 在我国这样一个教育大国里还有许多理论的与实践的问题需要解决，不能把鼓励 综合性高校办教师教育简单地理解为紧跟世界潮流之需要，不能因为这符合国际 潮流就简单了事。但我们要站在国际教师教育大背景下来研究我国综合性高校办 教师教育的问题，这有助于我们开阔视野，努力寻求我国新世纪教师教育发展的 趋向。 最后，现有的综合性高校在参与师资培养过程中遇到的困惑急需研究者从理 论上进行探讨。在我国中小学教师大多是由独立设置的师范院校提供的情况下， 虽然综合性高校学生毕业时从事教职也是一种职业去向，但由于这些院校绝大多 数没有建立专门的教育学院或教育系科，那些愿意从事教师职业的学生无需经过 专门的职业培训就可以进入师资队伍。“这种做法，一方面淡化或否定了教师职 业的专业性，似乎任何人只要有学识，无需经过专门的职业训练，就自然可以成 为教师；另一方面又强化了师出门的定向型师范教育体系与模式的封闭性、 僵硬性和不完整性。”p j 在9 0 年代以前，国家并没有明确地从法规上、政策上以 及机构的建制上去赋予和保证综合性高校兼负培养师资的机制。这一狭窄的师资 培养体系在不断发展的形势面前已面临着进退维谷的困境。 与此同时，由于高教形势的发展，教师教育的开放性己初见端倪，综合性高 胶开始了参与师资培养的艰难探索。但由于并无现成的经验可供借鉴，也由于理 论研究的滞后，许多综合性高校或对此表现出创办之初的热情高涨，实施起来由 于困难重重便茫然无绪；或对此反应冷淡，表现出“事不关己，高高挂起”的态 度；或是处于“观望等待”的复杂心态中而独立设置的高等师范院校对此或 持反对态度，竭力维护独立没贯师范院校一百年不动摇的地位：或将此作为一种 挑战，加紧进行自身的改革，积蓄力量，等待着与综合性高校相抗衡的机会。总 综合性高校办理教师教育的研究 的来说，对综合性高校“要不要办教师教育”、“怎样办教师教育”等问题上还存 在着不同的见解。综合性高校在办教师教育过程中存在着种种实践上的困难和理 论上的困惑，都急需我们对此问题加以探讨和分析，从而为其进一步发展扫清思 想上和实践中遇到的障碍。 2 理论价值 研究综合性高校办教师教育，是高等师范教育理论研究中一个既老又新的课 题，特别是随着素质教育的开展以及高等教育体制和继续教育的进步改革与发 展，师资的培养体制和模式问题越来越成为人们关注的焦点。因此，从国际比较 与历史分析两个维度对这个问题进行较深入的探讨和分析，将有利于正确认识高 等师范教育与社会发展之间的关系，有利于进步明确高师的性质、基本特点、 地位和作用，有利于对困扰高师教育发展中的一些根本的问题，如学术性和师范性 的矛盾之争、定向师范教育与非定向师范教育的不同功用等做出理论上的回答，为 丰富高等教育理论和高等师范教育理论的研究做出贡献，为政府决策提供理论依据。 总之，对这问题进行研究，不仅有利于贯彻第三次全教会精神，有利于调 动综合性高校参与师资培养、培训的积极性，充分发挥其办教师教育的优势，而 且有利于准确把握2 i 世纪高等师范教育的发展走向，有利于探索出师资培养的 新模式，构建和完善我国高等师范教育开放式体系，进而能够培养出适合时代发 展的新型师资。 ( 二) 研究的现状 如前所述，关于高等师范教育体制及模式的问题在历史上曾有过多次的论争， 尤其是在民国时期争论更为激烈。关于这个问题的早期研究大多散见在解放前的 教育杂志和书籍中，如教育杂志、教育通讯、中华教育界及常道直著的 师范教育论( 北平立达出版社1 9 3 3 年版) 等。 2 0 世纪9 0 年代以来，特别是在第三次全教会召开之后，综合陛高校办教师 教育问题又成为高等教育理论界研究的热点。从形式上来看，综合性高校办教师 教育问题的研究高潮主要是伴随着高等教育管理体制改革和全教会决定精神 而来的；从实质上看，社会发展对各类新型师资需求的变化才是此方面研究兴起 的内在动力。 从改革升放后已有的研究成果来看，最早可见的是华东师范大学博士生唐玉 光在高等教育研究1 9 8 8 年第1 期上发表的试论我国高等师范教育体制改革 引论 一文，这篇文章论述了我国综合性高校及其他专门学院参与师资培养的必要性和 可行性，掀开了此方醯研究的序幕。9 0 年代中后期，对高等师范教育体制改革的 研究日渐深入，研究的内容及范围也逐渐扩大。这些研究从多个方面( 必要性、 优势与不足、模式) 、多个角度( 历史沿革和国际比较) 对综合性高校办教师教 育问题进行了探讨。 从目前情况来看，虽然综合性高校办教师教育的理论和实践得到了政府的政 策支持和鼓励，但理论界对其理解仍存在着不少的分歧，并明显地分化为三种观 点：( i ) 中国要顺应国际潮流，应实行开放的高师体制，取消独立设置的师范院 校，师资培养全部由综合性高校或非师范院校承担；( 2 ) 从我国国情出发，坚持 独立设置师范院校的主体作用，同时进一步拓宽中小学教师的来源渠道，鼓励一 批高水平综合性高校参与培养中小学教师；( 3 ) 虽然承认高师体制开放是师范教 育发展的趋势，但中国目前不具备开放的条件，仍应坚守独立设置的师范院校。 如何看待上述不同观点，关系到我国高等师范教育未来发展的路向，有关这 方面的研究尚需进行深入探讨。同时，已有之研究还存在着许多不足，大致可以 概括为如下“四多四少”现象：在研究的队伍上，师范院校研究者参与的多，而 综合性高校的研究人员参与此研究者较少，这使得研究结果的客观性受到一定的 影响：在研究的方式上，对高等师范教育发展的总趋势进行讨论得多，而专门对 此的论述较少；在研究的重点上，对国外的高等师范教育体制和历史上我国高等 师范教育体制研究中介绍性的内容多，深入分析少，或者表现为对形成某一时期 的高等师范教育体制的政治、经济、文化传统和教育背景缺乏必要的揭示，或者 表现为对高等师范教育自身规律少有探讨：在对“综合性高校办教师教育”的研 究上，对问题的“必要性紧迫性”探讨得多，“可行性”探讨得少，理论研究 上还处于“要不要”阶段，但实践上已处于“怎么办”阶段，理论研究严重滞后 于实践。 总之，已有的研究基础还较为薄弱，亟须从理论上分析及解决综合性高校办 教师教育的问题。 三、研究的基本内容及方法 ( 一) 研究的基本内容及相关假设 1 研究的基本内容 由于综合性高校办教师教育已经成为政府的决策，因此，本研究将在历史考 综合性高校办理教师教育的研究 察与背景分析的基础上，着重探讨当前我国综合性高校办教师教育的现状及存在的问 题；并通过国际比较与借鉴，提出我国综合性高校办教师教育的指导原则、模式选择 及质量保障机制。有鉴于此，本论文的研究框架大致设定在以下几个方面： 第一部分，综合性高校参与教师教育的背景分析。综合性高校参与师资培养 已成为教师教育改革中一种不容回避的事实和政策导向，第三次全教会后国家颁 发的历次文件都明确指出“鼓励综合性高校参与师资培养”。然而，对于“综合 性高校办教师教育”这一事实和政策是否符合客观事物发展的必然，人们对此还 有许多不同的意见和看法，有赞成的，有反对的，有观看事态发展以作定论的， 可谓是“仁者见仁，智者见智”。笔者认为，综合性高校参与教师教育并不是一 时的心血来潮，而是有着内在的深层次原因的。因此，本部分将对国内和国外的 情况，从历史与比较的角度进行较为深入的阐述。此外，本部分还将对我国综合 性高校办教师教育的优势与不足做一分析，为我国综合性高校办教师教育的实践 提供更为坚实的依据。 第二部分，综合性高校参与教师教育的现状分析。本部分将对当前我国综合 性高校办教师教育的“现实状态”做一具体而详实的考察，分析其实践特征，并 指出其存在的问题与面临的困难。 第三部分，综合性高校办教师教育的模式设计与质量保障措旋。这部分是本 研究的重点。综合性高校既然要办教师教育，就要办出自己的特色和优势。为此， 笔者提出了当前我国综合性高校办教师教育必须遵循的几个办学原则，并以此原 则为指导，进一步提出了综合性高校办教师教育的培养目标及培养模式的选择。 此外，由于任何事物的发展都需要一系列条件的支撑，何况在我国地域发展极不 平衡、教师职业的吸引力尚不大的情况下，综合性高校要想实现参与师资培养的 办学宗旨与目的，更需要一定的保障条件与措施。这些措施既包括国家对教师教 育的一系列宏观政策，如改善教师的待遇，提高教师的地位，实行严格的教师资 格制度和建立对教师教育机构的认可、评估制度等，也包括综合性高校内部在课 程内容、教学方式和方法、实践环节等方面加以改革等。 2 研究的基本假设 ( 1 ) 从世界教师教育的发展趋向来看，随着社会经济的发展，教师教育体 制必然从一元封闭走向多元开放。这一过程是社会发展与师资规格两者相互矛盾 运动及教师教育自身发展规律的必然结果。 ( 2 ) 在高等教育管理体制改革过程中，综合性高校是否举办教师教育或采取 引论 何种模式举办教师教育不应是政府强制的行为，而应是高等院校办学主体主动选 择的结果，是其办学自主权的体现。 ( 3 ) 由于我国各地发展的不均衡性，综合性高校参与师资培养的进程不会同 步。我国教师教育体制会在相当长的时期内实行“混合型”，独立设置的师范院 校和非师范院校一道承担起师资培养的重任，师资培养机构和途径将趋向多样 化。 ( 4 ) 如果实行“混合型”的教师教育体制，那么综合性高校与独立设置的师 范院校在师资的培养目标上应有不同的针对性。 3 研究的重点和难点 研究综合性高校办教师教育，不是简单地把综合性高校与独立设置的高等师 范院校进行对比，得出肯定谁或否定谁的结论，或比较出两种教师教育形式的高 低程度。一个无可争辩的事实是，在相当长的段时期内，承担教师教育任务的 综合性高校与独立设置的高师院校在我国必定长期并存。 因此，问题研究的核心应该是：综合性高校如何发挥自身优势来保证和提高 教师教育的质量，在教师教育上走出一条具有自身特色的新路。故此，本研究：恪 重点放在综合性高校办教师教育的具体模式及质量保障机制的探讨上，以期对此 问题进行较深入的研究和分析。 由于综合性高校办教师教育模式极其复杂，牵涉到方方面面的问题，如机构 设置、师资配置、教育类课程和学术类课程的合理安排、教学管理等，并且这又 是个实践性极强的问题。所以，对这个问题进行较深入的探讨有着相当大的难 度，写不好可能就会陷入“既无理论价值又没有实践指导意义”的困境中。 ( 二) 研究的方法 本研究总的指导方法是辩证唯物主义和历史唯物主义方法论。具体研究方法 主要有： 1 比较分析法。由于我国现代师范教育主要是在借鉴其他国家教师教育模 式的基础七发展起来的，发展的历史亦不过酉年的时间，而国外有的发达国家的 教师教育已走过了二、三百年的发展历程，积累的经验和教训比较丰富，它们曾 经或正在遇到的问题可能正是我们今天综合性高校办教师教育所面临的问题。所 以，通过对美国、同本、法国、英国、德国等国综合性高校办教师教育发展历程 及模式的分析比较，可以为我们提供一个比较广阔的研究视野，有助于发现和认 综合性高校办理教师教育的研究 识一些带有普遍胜的教师教育规律，以供当前我国综合性高校办教师教育有所借鉴。 2 历史文献法。通过掌握各个历史时期我国综合性高校办教师教育的情况， 分析其经验和教训，为当前综合性高校办教师教育提供历史借鉴。 3 调查法。由于综合性高校办教师教育是一个实践性比较强的课题，我们 有必要进行实际的调查；而且国内许多院校已开始了这方面的实践，本校( 厦门 大学) 也正在尝试办本科师范专业，这为本研究提供了调查的良机。我们可通过 对正在试办或还未开始试办教师教育的综合性院校进行实证调查和访谈，了解实 践中遇到的问题，总结他们的经验和教训，从而使本研究具有较强的普遍意义。 四、相关概念的界定 1 综合性高校：本论文所述的综合性高校主要是指承担师资培养任务的三 类高校，一是由独立设置的师范院校通过增设非师范专业而扩展成为的综合性高 校，如苏州大学：二是由独立设置的师范院校通过与其他非师范院校合并而成为 的综合性高校，如宁波大学、青岛大学等；三是一批有条件的综合性高校，发挥 自身优势，拓展服务范围，以内设师范学院或教育学院的形式实施教师培养和培 训，如北京大学等。 2 教师教育：“教师教育”( t e a c h e re d u c a t i o n ) 是对教师职前培养与职后培 训的统称，是指在终身礅育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师 的培养和培训通盘考虑，整体设计，体现了对教师的教育是连续性的、可发展的、 一体化的。【5 】传统的“师范教育”( n o 丌n a le d u c a t i o n ) 观念的局限性在于，片面强 调教师的定向和计划培养，缺乏开放和竞争；过分突出职前教育，忽视职后和终 身教育，导致教师的培养和培训长期相对分离。从“十五”期间，我国正式引进 “教师教育”的概念，取代传统的“师范教育”概念。国外的文献中普遍使用的 话语也是“教师教育”，而不是“师范教育”。因而，本论文更倾向于使用“教师 教育”这一概念。但由于概念具有的历史延续性，“师范教育”一词不会很快就 退出人们使用的范围，故此，论文中许多地方仍使用“师范教育”一词。 本章注释： 1 华东师范大学课题组：建立高水平、有活力的教师教育体系”，“高等师范教 育研究20 0 1 年第2 期，第1 页。 9 引论 2 俞建伟等：“综合性大学办师范教育的优势与问题”，宁波大学学报( 教育 科学版) 1 9 9 9 年第l 期，第7 页。 3 】林正范、贾群生：“中外师范教育与师资培养途径之比较研究”，杭州师范学 院学报2 0 0 0 年第2 期，第2 页。 张燕镜主编：k 师范教育学，福建教育出版社19 9 5 年6 月版，第14 5 页。 5 】“完善教师教育体系，推进教师教育发展”，教育科研网20 0 1 年7 月。 0 综合i 生高校办理教师教育的研究 第一章综合性高校办教师教育的背景分析 本章对我国综合性高校办教师教育的历史、现实基础及优势与不足进行了分 析，并阐述了国外若干发达国家的教师教育办学情况，为后续两章的深入研究提 供了基础准备。 第一节我国综合性高校办教师教育的历史回顾 综合性高校办教师教育并不是一全新的事物，在我国高等教育发展的历史 上，综合性高校与师范教育经历了长达一个世纪的由合而分、由分再合这样一个 曲折的历程，每一次合与分的原因不同，办学模式也在变革中发展，其问围绕着 综合性高校要不要办师范教育的问题还发生过无数次的争论。因此，对这一问题 进行历史回顾，探讨其中的经验和教训，对今天的综合性高校办教师教育是大有 裨益的。 一、学习日本兼顾中国国情，师范教育与大学初次“分离” 我国近代高等教育，始于1 9 世纪末2 0 世纪初。早期的许多大学，形式上虽 然是综合的，但实际上都承担师范教育的职能，其中有一些大学在开办之初，甚 至以培养师资作为主要任务。如1 8 9 7 年创办的上海南洋公学，首先设立的就是 “师范院”，并以此构成南洋公学的主体部分。1 8 9 8 年创办的京师大学堂，最初 只开“师范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂半壁江山。【1 1 1 9 0 2 年颁布的钦定学堂章程( 即“壬寅学制”) 中明确提出，“师范教育 分为中、高两段，各省高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员， 即照京师大学堂师范馆章程办理”。【2 坯规定，师范馆与大学预科同程度，入 学资格限举贡生监，三年毕业，学有成效者给予“准为中学堂教习或小学堂教习 之文凭”。直到1 9 0 4 年，清政府颁布奏定学堂章程( 即“癸卯学制”) ，规定： “原定大学堂章程有附设之仕学馆、师范馆，现在大学预备科及分科大学尚未兴 办，暂可由大学堂兼辖。将来大学堂开设预备科及分科大学，事务至为繁重，仕 学、师范两馆均应另派监督，自为一学堂，径隶属于学务大臣。师范馆可作 第一章综合性高校办教师教育的背景分析 优级师范学堂，照优级师范学堂章程办理”。( 3 】 这个章程深受日本师范教育模式的影响，又兼顾了中国的国情及中央集权的 管理模式。在政府的推动下，1 9 0 4 年京师大学堂将师范馆改为优级师范科，1 9 0 8 年改为京师优级师范学堂，各省也随之陆续开办了优级师范学堂。师范教育由此 从大学中分离出来。 二、照搬美国模式，2 0 、3 0 年代师范教育与大学“融合” 1 9 1 9 年以后，由于“五四”新文化运动和留美学生回国的增多，以及美国教 育家杜威、孟禄等访华的影响，加之第一次世界大战后欧美各国学制课程改革， 都趋向于把高师教育提高到大学水平，此时高等师范学校若不加以改变，显然难 以顺应国际国内的改革潮流。1 4 】在这种背景下，教育界提出高等师范教育要升格 和提高层次。 1 9 2 2 年的新学制“壬戌学制”顺应了这种呼声，对师范教育作了如下的 规定：“师范大学及大学教育科均招收高级中学毕业生，修业年限4 年；依旧制 设立之高等师范学校，应于相当期内提高程度，称为师范大学校；为补充初级中 学教员之不足，得设两年制师范专修科，附设于大学教育科或师范大学，亦得附 设于师范学校或高级中学，收师范学校及高级中学毕业生。”【5 1 但是由于对高师如 何升格为师大，在要求上不够明确，思想上及做法上亦缺乏研究与准备，加以高 师受自身利益的驱动，于是，一些省份借贯彻新学制之机，纷纷开始取消独立高 师。 事实上，除北京高师升格为北京师范大学、北京女子高师升格为北京女子师 范大学外，其余高师相继并入或改为综合性高校，成为其下属学院或系科，这即 是师范教育历史上有名的“高师改大”思潮。如：南京高师首开此风，于1 9 1 8 年开始筹办东南大学，1 9 2 3 年正式并入东南大学，紧接着，成都高师并入成都大 学，武昌高师改为国立武昌大学( 今武大前身) ，广州高师改为国立广东大学( 今 中大前身) ，沈阳高师改为东北大学。此外，从1 9 2 8 年开始，一些国立和私立大 学也开始参与中学师资的培养，有的大学设有教育学院，如国立中央大学、东北 大学、四川大学、私立辅仁大学、复旦大学，沪江大学等，有的大学设有师范教 育部或教育学系，如北京大学、中山大学、南开大学、浙江大学、燕京大学、金 陵大学等，实行开放式培养师资的做法。【6 l 从指导思想上看，这次改革的仞衷是想提高师范生的文化程度，加厚师范生 综合性高校办理教师教育的研究 的学科基础；使教学更适应学生的个性和兴趣，扩大学生的知识面和适应性；扩 大培养中学师资的范围，让更多的普通大学也担负起培养中学师资的任务。 这些想法显然在构思上确有先进之处，但由于这一时期的师范教育体制主要 照搬美国模式，严重脱离了当时中国的经济实力、文化背景、管理体制和教育基 础、师资状况、教学设备、学校规模，因此，教育界虽满腔热忱，潜心实验，却 不免事与愿违，因果背反，由此导致了高等师范教育的严重滑坡。如，1 9 2 2 学制 没有制定专门的师范教育规程，因此对师范生品行、师范生待遇和服务等未作任 何规定，在当时教师待遇尚不高的情况，这种规定对保证充足的师资来源和稳定 已有的师资队伍来说无疑是一个较大的冲击。再如，新学制虽然赋予了综合性高 校以培养中等师资的权责，但由于整个高师教育缺乏统一的培养目标，没有选拔 师范生的具体标准，其目标和课程设置任由各师资培养机构自己决定，这势必导 致随意拔高或降低人才规格要求，偏重或忽略对学生某方面的培养等问题( 如对 教育课程不够重视，对师范生教育技能训练和师范人格培养更是有所忽视) ，师 范教育的培养质量难以得到必要的保证。 从1 9 2 3 到1 9 3 8 年的长达1 5 年间，中国的中等师资主要是由综合大学或文 理学院采用开放式的办法进行培养。但由于全国综合大学的教育系科招生有限， 因此，至3 0 年代初，中小学师资匮乏问题十分严重，未经训练师资比重之增大 已见端倪。据第一次中国教育年鉴1 9 3 0 年统计，中等学校教师师大毕业生占 4 3 9 ，高等师范毕业生占1 1 2 4 ，二者合计不到1 6 ，而大学毕业生占2 4 8 3 ， 专门学校毕业生占2 0 7 4 ，加上其他不同资格出身者，8 0 以上的中学教师都没 有受过教育专业训练。l 1 三、根据国家需要，抗战时期及抗战后独立师范院校与大学双轨并行 抗战开始后，为满足战时教育需要，国民党又急谋设置独立师范学院、教育 学院。1 9 3 8 年4 月国民党临时全国代表大会通过了战时各级教育实施方案纲要， 它指出：“对于师资之训练，应特别重视，而极谋实施。并应参酌从前高等 师范之旧制而急谋设置。”【8 1 1 9 3 8 年7 月，国民党政府参酌从前高等师范的旧制， 颁布了师范学院规程，规定师范学院由国家根据各地情形，可以分区单独设 置，也可于大学中设置。师范学院以“养成中等学校健全师资”为目的，采用多 轨学制：本科为“第一部”，招收高中及师范学校毕业生，修业年限加实习定为5 年；“第二部”招收大学或其他学院性质相同的学系毕业生，授以一年的教育专 第一章综合性高校办教师教育的背景分析 门科目及专业训练；此外，培养初中教员有初级部( 三年) ，培养职业学校有职 业师资科( 一年) ，培养专科教员有专修科( 二至三年) ，培养高级教育学术人才 的有师范研究所( 两年以上) ，还有各级教员进修科。一j 1 9 3 8 年，中国第一所独立的国立师范学院在湖南蓝田设立。设有国文、英语、 史地、公民、训育、数学、理化7 系，还从上海、重庆等地聘请了许多著名的教 授，如刘佛年、高觉敷、余文豪等。此后又在各地分别设立独立师范学院。与此 同时，国立中央大学、国立西北联合大学的教育学院，国立西南联大、国立中山 大学、国立浙江大学的教育学系也都扩充成师范学院。到抗战结束时，师范学院 增加到十一所，其中独立设置的有六所，附设于大学的有五所。当时由于现实的 师资和设备等条件的限制，大学不得不附设师范学院+ ，这也是时势所然。 但是，近代教育家们对当时实行的双轨制的高等师范教育体制持否定态度， 尤其是对师范学院附设在大学内尤为不满。李建勋提出：“师范学院附设在大学 内，从经费、人材、设备等，可勉强应付一时，其他根本问题，则未能解决。” 比如在课程设置上，他指出：“师范学院所定之科目与大学等学院所定者名称虽 多有相同，然因目的各异，其教材教法绝不能强合，以各需要专业化也。若附设 于大学，师范学院之科目除教育科外，势必依照大学各系原定目的而讲授，则师 范学院成为牺牲品矣。”廖世承也分析了师范学院附设于大学利少弊多的状况。 他说：“经费较省，其利一也；师资易求，其利二也。年限不同，待遇各异，师 范学院学生与大学其他学院学生，互相歧视，其弊一也。师院与文理学院设系统 虽同，而主旨不一，例如大学有西洋文学系，师院则有英语系，英语系不应以西 洋文学为研究对象，应以英语的基本训练为首要。今欲两系教授，互相兼任，自 难望其舍己之田而耘人之田，其弊二也。大学校长，对于师范，类多不感兴 趣，欲其以身作则，积极倡导，难望有成，其弊三也。师范训练重严格，不若大 学教育之较为自由，方针既异，设施为难，其弊四也。”利弊相较，其主张不言 白明。【”】事实上，当时附设在大学的师范学院也确实是难以维持，不得不改变其 性质和作用。 因而，到1 9 4 6 年1 2 月，国民党政府颁行改进师范学院办法，规定附设 于大学的师范学院除保留教育系、体育系外，其他各系归并于文理学院，还规定 大学未设师范学院者在文学院内添设教育系，并在教育系内设置类似管训部之机 构，由教育系主任主持办理师范生。切特殊l j | | 练与管训事宜。这样，附设的师范 + 师范学院与过去的大学教育学院、系则有三点不同：第r ，师范学院兼负中等学科训练与教育专业训练， m 教育学院只进行教育专业训练，学科训练则交由文理学院负责；第二，师范学院以国立为原则分区设置 而教育学院、系! | l 【j 公、私丑大学均可附设；第三，师范学院修业年限较大学与其他学院多一年，f f 【i 教育学院 系则与入学其他学院相等。 1 4 综合性高校办理教师教育的研究 学院无异于各大学原有的教育学院，从而完全恢复了战前大学教育学院、系的制 度。独立的师范学院虽仍许“继续办理”，却被看作是过渡性的中等学校师资训 练机构了。 从总体上看，在解放之前，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但就大学、 特别是国立大学而言，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各级学校培养 师资的职能。据统计，直至1 9 4 9 年，全国共有大学附设师范学院4 所( 附设的 师范学院每所设一个至三个系) ，大学及独立学院教育系2 8 个。】 四、照搬前苏联模式以适应计划经济体制的需要，建国后师范教 育与大学再度“分离” 建国之后百废待举。在急剧变化的形势面前，由于师范院校的规模很小，加 之开放式培养难以实行计划控制，使得师范教育的实际供给与社会的客观需要之 间产生了尖锐的矛盾。据1 9 5 1 年的估计，当时教育的最严重问题是各级学校的 师资不足，“估计今后五年内缺乏小学教师约l o o 万人，工农业余学校缺少专业 教师约2 0 万人，中等学校缺少师资约1 3 万人，高等学校缺少师资1 万余人 现有的师范教育已远不能适应现在规模的中等和初等学校师资的要求，当然 更不能应付发展的需要。”【”】因此，重建新中国的师范教育体系，确保师范教育 能培养出足够数量的中等师资，并进而逐步提高师资的质量成为当时急需解决的 问题。 1 9 5 1 年教育部召开了全