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摘要 高中生数学学习认知焦虑的调查研究 摘要 学习焦虑问题是近年来心理学、教育学研究中倍受关注的一个课题。数学学习焦虑是 一种特殊的学科焦虑，是在学习中因焦虑数学而引起的一系列生理变化、行为表现和心理 体验。 高中学段学生的年龄特征、高考的压力和数学学科的特点使数学学习认知焦虑成为一 个问题，在以往的研究没有获得充分地解决，本课题研究有着必要性。研究采用访谈和量 表调查的方法，通过揭示数学学习认知焦虑的本质及其成因，推进该理论研究的发展，探 讨干预数学学习认知焦虑的途径和方法，为学生的数学学习提供有益帮助。研究在 r i c h a r d s o n 和s u i n n 等人1 9 7 2 年编制的数学焦虑评定量表( m a r s ) 的基础上，经过 设计、分析、预测试、修改、征求专家意见等环节，研制出用于测量高中生数学学习认知 焦虑水平的数学学习认知焦虑量表。利用研制出的量表进行调查研究，得出高中生数 学学习认知焦虑中高度焦虑的比例不是很高，大部分学生的数学学习处于正常的焦虑状 态。在性别方面，高中女生的数学学习认知焦虑程度总体上高于男生。此外，高中生的数 学成绩也与数学学习认知焦虑有着密切的联系，呈负相关。其中中度数学学习认知焦虑与 学习成绩之间的关系可以用一条呈倒u 型的曲线来表示，即当处于中度数学学习认知焦虑 时，可取得较佳的学习成绩。高中生在数学学习过程中形成多种类型的数学学习认知焦虑， 而数学的学科特点、学生学习投入与产出不成比例，教师、家长的帮助不利和不当评价等 是引起焦虑的原因，研究从家长、教师和学生自身三个方面探讨了解决高中生数学学习认 知焦虑问题的策略。即家长做孩子心理上的支持者和行动上的援助者：教师树立正确的数 学观和数学教学观，课堂教学中调节学生适度的数学学习认知焦虑；学生树立积极的信念， 培养坚强的意志，化解考试焦虑，出色完成数学学习任务。 调节适度的数学学习认知焦虑，关键在于改善认知，改变自我认识和自我评价。除了 学生本身认知的改变，教师也需要更新教学理念，采取适当的教学方式，体现数学教育与 心理的相互促进作用。 关键词：数学学习认知焦虑负性情绪数学成绩数学信念 独创性声明、学位论文版权使用授权书 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除 了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得苤鲞竖整盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研 究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。 同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：硒! 宏 导师签名： 第一章问题的提出 第一章问题的提出 1 1 研究的背景 数学学习焦虑常常与害怕数学的情绪体验、逃避数学的行为、较低的数学成绩等方 面的研究联系在一起。数学学习焦虑课题的研究己被国外的教育心理学界关注了近半个 世纪，一般认为，最早的研究者是美国的g o u 曲，他在1 9 5 4 年最早意识到“有大量害 怕数学的人存在 这种现象，有t o b 泌，s h e i l a 著s u c c e e dw i t hm a t h ( 1 9 8 7 年版) ； j o s e p h ，g r m a n i n 武与n a n c yc m a n i n e z 合著的m a c hw i m o u tf e a r ( 1 9 9 6 年版) 等 几本专著出版。与国外的研究相比，中国的数学教育心理学界对此问题的研究起步较晚， 规模较小，不能对数学教育现有的问题提供有利的解决策略，有必要进行较深入细致的 研究。 在科学技术迅猛发展的今天，经济数学、模糊数学、精算数学、计算数学、教育数 学等多种数学分支应运而生，数学以其迅猛的势头正向更广泛的领域渗透，几乎达到了 无处不在的境地。马克思所说的：“一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到完善 的地步已经成为现实”。2 1 世纪，数学将成为每一个合格社会成员的素养、知识和技能 的重要组成部分，必须把提高学生的数学素质与修养作为数学教学的中心。 当今社会对有各种数学能力的数学人才的需求量越来越大，数学学习焦虑者会成为 逃避数学者，会对学习者数学能力的发展和高水平综合素质的形成造成影响，数学学科 教学研究关注焦虑问题，是用教育理论服务教育实践的必然要求。 我国中学生的学习焦虑问题引起了社会各界的普遍重视，也成为心理学、教育学工 作者关注的一个重要课题。高中学习既要面对初中到高中的过渡，又要适应学习内容对 思维发展水平的新要求，还要承受高考的压力，产生学习焦虑是较为普遍的现象，数学 是高考的核心科目之一，对学生的思维能力有较高的要求，很容易产生焦虑的情绪。单 学科的学习焦虑有可能产生连锁反应，若处理不当，会使学生产生心理异常或心理障碍， 甚至影响其一生。但目前诸多研究主要侧重于一般学习心理问题，涉及具体学科的学习 焦虑则较少，而数学学习认知焦虑又是中学数学教育急需解决的问题，于是我们选取该 课题作为研究的对象。 1 2 研究的意义 学习焦虑是造成高中生产生心理问题的主要原因之一，它会使学生产生多种焦虑倾 向，过重的学习焦虑会导致高中生产生心理异常或心理障碍。数学学习认知焦虑是数学 第一章问题的提出 学习焦虑的一种，它不仅影响学生数学认知的发展，还与数学成绩有重要关系。当前， 我国有关数学学习认知焦虑的研究相对较少，仅有少数研究也是从数学态度、数学兴趣、 数学信念等方面做些探索，因此，对数学学习认知焦虑进行研究，了解其表现特点，探 讨其成因及对策，具有非常重要的理论意义和现实意义。在理论上，可以为进一步探明 高中生数学思维过程及发展规律提供一些实证依据。在实践上，可以为优化我国数学基 础教育教学改革、建立健全高校选课制度和制定相应的干预计划提供实证材料。 此外，研究数学学习认知焦虑对高中生提高数学成绩同样具有重要意义。减轻数学 学习认知焦虑有助于减轻高中生的心理困扰和心理负担，减少学习数学的阻碍，并且可 以提高学习数学的积极性和兴趣。素质教育中的一个重要内容是心理素质教育，心理素 质教育的一个重要方面是要培养出具有较强挫折承受力、能经得起失败和打击的学生。 通过揭示数学学习认知焦虑的本质及其对数学成绩的影响，有助于推进数学学习认知焦 虑理论研究的发展，也有助于提供一些干预数学学习认知焦虑的途径和方法，为学生的 数学学习提供有益帮助。 1 3 研究的方法、内容及创新点 1 3 1 研究的方法 本研究主要采用访谈法、量表法来进行高中生数学学习认知焦虑问题的研究。通过 走访，与专家探讨该课题的定位、合理性、研究方向及需要注意的问题，采访一线教师 了解目前我市高中生数学学习认知焦虑的表现。选取不同种类学校发放数学学习认知 焦虑量表，测量目前高中生数学学习认知焦虑状况，为分析数学学习认知焦虑的成因 及解决策略提供翔实的数据。 1 3 2 研究的内容 1 理论研究 首先通过查阅大量中外文献资料，对焦虑理论进行了深入的研究，包括焦虑的本质、 类型、测量、表现、产生的原因、结果、认知因素以及对数学学习的影响。然后又对数 学学习焦虑进行了进一步的理论研究，包括数学学习焦虑的界定、结构、分类、维度、 测量、研究概况及其负面影响，为开展系统深入的研究提供有价值的研究思路。 2 量表的研制 研究在慰c h a r d s o n 和s u i n n 等人1 9 7 2 年编制的数学焦虑评定量表( m a r s ) 的 2 第一章问题的提出 基础上，经过设计、分析、预测试、修改、征求专家意见等环节，研制出信度、效度较 高的用于测量高中生数学学习认知焦虑水平的数学学习认知焦虑量表，为探讨数学 学习认知焦虑的成因及对策提供科学有效的研究工具。 3 分析成因，探讨策略 根据量表的分析结果总结出不同学业水平、不同性别的高中生数学学习认知焦虑的 表现，通过对比这些表现，得出高中生数学学习认知焦虑的现状和成因，探讨解决高中 生数学学习认知焦虑问题的策略。由于数学学习认知焦虑是一个相当广泛的话题，因此， 本研究的研究过程分为如下几部分： 第一，走访，征求专家对该研究题目以及数学学习认知焦虑量表的意见，并向 中学一线教师了解目前我市高中生数学学习认知焦虑的表现。 第二，进行量表的修订。 第三，根据数学学习认知焦虑量表的分析结果，概括出高中生数学学习认知焦 虑的现状，并分析产生数学学习认知焦虑的原因。 第四，针对这一现状，探讨解决高中生数学学习认知焦虑问题的策略。 第五，对该研究的再思考。 1 3 3 研究的创新点 当前，我国有关数学学习焦虑的研究相对较少，仅有少数研究也是从数学态度、数 学兴趣、数学信念等方面做些探索，在目前新课程改革的背景下，通过对课改前后中学 生数学学习焦虑表现的对比，能够从一个侧面反映新课改的初步成效和尚待解决的问 题，为新课改的进一步推进和完善提供依据，这正是本研究的创新之处。另外，已有的 研究表明，数学能力存在不同国家，不同民族和不同文化背景之间的明显差异。在我国 开展有关数学学习焦虑的研究，将为进一步从跨国度、跨民族和跨文化的角度深入探讨 学科焦虑及学习提供有利的实验依据。 第二章本课题图内外研究现状综述 2 1 焦虑理论 第二章本课题国内外研究现状综述 焦虑是人类自身产生的一种复合性的负性情绪，几乎每个人都有过这种心态，它也 时常影响着人们的身心健康。随着社会的进步、物质文明的发展，人们在工作和学习 中越来越追求高品质的物质生活和精神生活，渴望保持健康的心理状态，焦虑问题也就 越来越多地受到人们的重视。 2 1 1 焦虑的本质 人们对焦虑本质的认识至今仍存在着巨大的差异，有较大影响的一些观点阐述如 下： 最早提出焦虑理论的人是克尔凯哥尔( e r k e g g a r d ，1 8 4 4 ) ，他认为焦虑是人面临 自由选择时所必然存在的心理体验。儿童一旦形成了自我意识，就会有独立的倾向和选 择自己生活道路的意愿，焦虑也随之出现乜1 。 弗洛伊德( f r e u ds i g m l l i l d ，1 8 5 6 1 9 3 9 ) 先后提出过两种焦虑理论。他的早期理 论认为，焦虑是由被压抑的利比多( l i b i d o ) 转化而来的，本我是焦虑的根源1 。后来 他在本我、自我、超我人格三分说的基础上，提出了后期焦虑理论。这时他认为焦虑的 根源不在本我，而在自我，认为焦虑是危险的信号，是自我( e g o ) 的功能。与此相对 应弗洛伊德把焦虑也分为三种：现实性焦虑；神经症性焦虑：道德性焦虑。 雅各布森( r o m a i lj a k o b s o n ，1 8 9 6 1 9 8 2 ) 批判地继承了弗洛伊德的本我、自我、 超我人格结构说，认为个体的自主性受到损害是焦虑的原因，外部环境也是导致焦虑的 因素。从她的焦虑理论之中可得到如下启示：第一，焦虑是由于自我不能采用自己喜爱 的行为方式而产生的。第二，外部环境也是导致焦虑产生的因素h 3 。 罗洛梅( i b l l om a y ，1 9 0 9 1 9 9 4 ) 将焦虑解释为因个人基本存在感所依赖的价 值观受威胁而引发的恐惧啼3 。 凯伦霍妮( k a r e nh o n l e y ，1 8 8 5 1 9 5 2 ) 批判弗洛伊德的本能决定论，认为社会 矛盾倾向是个体内心冲突的文化基础，也是个体产生焦虑的社会文化基础。提出：焦虑 张松、张德山焦虑的本质与矫正 j 许昌师专学报( 社科版) ，1 9 9 8 ，1 ：1 2 2 1 2 3 【2 噤飞精神分析焦虑论批判 j 南京师大学报( 社科版) ，1 9 9 5 ，3 ：6 9 p 1 ( 奥) 弗洛伊德精神分析引论新编，高觉敷译 m 商务印书馆，1 9 8 7 ，1 2 ：6 7 【4 】( 奥) 弗洛伊德精神分析引论新编，高觉敷译 m 商务印书馆，1 9 8 7 ，1 2 ：6 8 【5 1 张松罗洛梅存在心理治疗的基本思想 j 心理学探新，1 9 9 1 ，2 4 第二章本课题国内外研究现状综述 是一种存在于富有敌意的世界里，一个人所经历到的孤独感和无助感1 。焦虑是个体通 过认知评价，预料到内外模糊的危险刺激对自我、对自尊产生威胁，而自感没能力应付 时产生的一种强烈、持久的情绪体验，并引起相应的心理和行为变化口1 。 哈里斯塔克沙利文( h a r y ys t a c ks u l l i v a l l ，1 8 9 2 1 9 4 9 ) 从人际关系入手，阐 述了产生焦虑的社会文化根源，既克服了弗洛伊德的本能决定论，又克服了霍妮将社会 文化简单化的倾向。沙利文认为焦虑的根源在于社会性刺激的威胁作用，影响到一个人 的自尊、自信心时，就产生了焦虑阳1 。 这些众说纷纭的解释主要是由于不同学者的哲学观点、研究角度不同而造成的。 综合分析不同的解释，我们可以从以下四方面来理解焦虑： 焦虑是一种程度较高的苦恼和受挫的个人感觉和体验，是对自己生活、工作中的 莫名而不是具体的特定的事件或对象感到不安。这一点有别于恐惧与害怕。因为恐惧总 是指向特定的已知对象。 焦虑是一种紧张的期待反应，具有动机的意义。恐惧是对已面临危险的一种紧张 反应，而焦虑是对还没有发生的危险的一种情绪反应。这种不愉快的消极情绪反应，只 要危险情绪继续存在，焦虑便不会消失，个体就需积极活动去改变( 即降低或避免) 这 种状态。因此，焦虑就成为个体行为的驱动源泉之一。 焦虑体验是通过自尊与能力的矛盾的认知评价获取的。个体预料到模糊的、不确 定的内外刺激对其自尊产生威胁，而自感没有能力来应付便构成焦虑情绪体验。判断内 外刺激是否威胁到自尊，确定自己是否有能力来对付威胁则是由个体自我认知评价来确 定的。 处于焦虑状态的人有外在的行为变化和躯体内部的生理变化。外在的行为变化因 个体的个性特点而异。比如不断地抽烟、踱步、说话颤抖、脾气暴躁等等。身体内部的 生理变化包括自主神经的、生化的、心电的和脑电的各种变化。个体体验到这些变化从 而强化焦虑情绪。 综上所述，焦虑的本质就是个体通过认知评价预料到内外模糊的危险刺激对自我、 对自尊产生威胁，而自感没有能力应付时产生的一种强烈、持久的情绪体验，并引起相 应的心理和行为变化。它有生理、情绪、行为三方面的表现，可形成积极或消极的后果。 网霍妮我们时代的神经症人格 m 贵州人民出版社，1 9 8 8 ：4 5 【7 1 武成莉大学生焦虑与自我概念、应对方式的相关研究 j 华南师大硕士论文，2 0 0 4 【8 螓飞沙利文的焦虑理论 j 江苏教育学院学报( 社科版) ，1 9 9 5 ，3 第二章本课题国内外研究现状综述 2 1 2 焦虑的类型 研究工作者按照不同的标准，对焦虑进行到了多种形式的分类： 有的心理学家把焦虑分成正常的焦虑和神经过敏性焦虑两类。正常焦虑是人人都有 的，是由客观上有危险并威胁到自尊心的预感引起的。正常的焦虑如果过度发展，就会 导致神经过敏性焦虑。如果学生因焦虑而自尊心已受到伤害，那么当他面临一种新的类 似情境时，对预计到的危险，就会产生一种过度的担忧反应，从而引发过敏性焦虑四3 。 也有将焦虑按程度分为：( 1 ) 高度焦虑型：无论何时接触到数学，或数学的某部分， 都会产生过度紧张、忧虑、沮丧、思维混乱等不良情绪和反应，有时还伴有头疼、易发 脾气等症状；( 2 ) 适度焦虑型：在数学学习中伴有适度的不安和紧迫感，能保持注意力 集中，思维紧张而不紊乱，行动迅速而理智；( 3 ) 低度焦虑型：对数学学习持无所谓或 冷漠的态度，缺乏紧张感，情绪消沉，行动松懈，反应迟钝。许多心理学家研究结果表 明：并非所有的焦虑都是消极的，适度的焦虑能提高工作、学习效率。焦虑与活动效率 之间的关系呈倒u 型曲线，即中度焦虑可取得最佳的学习效率。 斯皮尔伯格把焦虑分为特质性焦虑( t 埘ta i l x i 哟r ) 和状态性焦虑( s t a c ea 1 1 ) ( i e t ) r ) 。 特质性焦虑是相识持久的人格特征中焦虑倾向上稳定的个人差异，状态性焦虑是指焦虑 的暂时波动状态。焦虑作为一种状态，随着自主神经系统的唤醒表现出对当时情境的忧 虑及紧张的、主观的、有意识的情感。斯氏开拓了焦虑实证研究的新领域n 叫。 随着科学教育理论的发展，学科教育心理学研究纷纷把自己目光投向了学科焦虑的 问题。诸如：体育学习焦虑、外语学习焦虑、数学学习焦虑、计算机学习焦虑、物理学 习焦虑等。 2 1 3 焦虑的表现 焦虑的生理变化与外部表现可以从三个方面进行细致描述：生理变化、情绪表现、 行为反应。 生理变化：焦虑时，由于交感神经系统活动占优势，有机体会产生一些相应的生 理变化，如瞳孔放大、唾液分泌减少等。在血液循环系统方面，表现出心跳加快、血压 升高，进而引起呼吸急促；在消化系统方面，表现出胃肠蠕动减慢、唾液与胃液分泌减 少，个体变得唇焦口干，甚至吞咽困难；在内分泌系统方面，甲状腺分泌增加大量的甲 【9 1 唐晓林谈谈焦虑对学习的影响 j 天津教育，1 9 9 2 ，2 ：2 3 2 4 【1 0 1 李焰焦虑研究的历史与现状 j 沈阳师范学报( 社科) ，1 9 9 2 ，3 ：9 3 9 8 6 第二章本课题国内外研究现状综述 状腺素，肾上腺也分泌出大量的肾上腺素注入到血管，从而使交感神经系统活动变得更 加活跃。个体也随之获得了更大的力量以对付危险的情境。 情绪表现：当一个人处于焦虑状态时，首先感到的是挥不走的恐惧、忧虑。这类 人常常是烦乱不安、心事重重，无法放松自己，并情不自禁地感到须保卫自己，同时又 感到自己是那么的无能、无助。这种焦虑感有时还会增加，甚至会变为恐怖感或惊慌感。 被焦虑所控制的人感到自己无法忍受它，并且相信自己将会因此而崩溃。这种令人不快 的情绪体验达到顶峰后又会慢慢地减弱，所以有时又会让人感到实在没有什么必要去害 怕担心，甚至为自己的行为感到可笑。有过焦虑体验的人，可能会多一层焦虑，那就是 害怕自己再会焦虑。 行为反应：焦虑时，个体的肌肉系统处于一种紧张的反应状态，以便随时可以采 取行动去对付危险。但由于不知威胁来自何处，何时会来，所以，焦虑时他只能做些无 目的、无效的动作。如坐立不安、辗转反侧、举止僵硬、紧张、说话变调、发颤、甚至 会全身发抖等等，以此来释放焦虑产生的能量。焦虑感强的人对外面的刺激特别敏感， 甚至连一点点声音刺激也会引起惊跳反应。每一个新的刺激都会引起他的注意，但他又 将注意力集中在另一个刺激上。因此，焦虑感强的人都有注意力不集中的症状。 2 1 4 焦虑产生的原因 焦虑，是精神分析理论中的重要概念之一。弗洛伊德对焦虑的看法可分为前后两期。 早期，他从能量转移的观点出发，认为焦虑主要是由性的压抑产生的。后来他修正了对 焦虑的看法，把它分为两个方面：第一，他认为焦虑是因个体拥有过多的本能需求导致 的。过多的需求得不到满足，不得满足的需求便积少成多，最终让个体感到灾祸降临之 感；第二，弗洛伊德认为焦虑不是危险的结果，而是一种来自自我的信号，警告个体有 危险，必须小心注意，压抑危险的冲动，以避免焦虑的产生。 存在主义心理学家罗洛梅在研究批判克尔凯歌尔和弗洛伊德的焦虑理论之后，结 合自己的心理治疗临床实践，写了焦虑的意义一书，阐述了自己的焦虑观。他认为 焦虑是人对威胁他的存在、价值的基本反应。导致焦虑的因素是当代社会的种种价值观 的破裂，包括个人竞争价值的改变、对理性功效的片面强调、个人的价值和尊严感的丧 失等等。 在罗洛梅发展他的理论的同时，以霍妮( h o m e y ) 为首的一批心理学家提出了一 个社会文化人格理论，对焦虑做了新的解释。霍妮相信每个人都有基本焦虑( b a s i c 7 第二章本课题国内外研究现状综述 a n x 时) 。这种基本焦虑主要是因为父母管教态度缺乏真诚、温暖和爱所导致的。霍妮认 为每个人都有一种安全需求，而父母的这种管教态度不但使儿童没有安全感，还会对父 母也产生基本敌意。儿童把这种基本敌意投射到外部世界，认为他们周围也充满敌意， 并极端地感到孤单与无助。霍妮就把这种“自己是孤单、无助、周围充满敌意”的感觉 命名为基本焦虑。 法国变态心理学家让内( p i e r r ej a i l e t ) 却从神经学观点出发对焦虑进行了探讨。让 内认为精神生活的统一是由心力来维持的，如果一个人的神经力量( n e o u se n c 唧) 是 充足的，那么他就能把各项心智力量统一在一起，使整个神经系统成为一个有机的整体。 有些人由于遗传素质不良，神经力量先天不足，再加上生活中遭受到各种压力，致使神 经力量损失惨重，降至某一程度时，各项心智活动无法统一、协调，最终会产生各种精 神官能症的症状。所以在让内看来，所谓焦虑就是各植物神经中枢( v e g e t a t i v en e r v o u s c e n t e r s ) 在失去统一神经力量时所产生的紊乱现象。 阿考夫( a d k 行) 则认为焦虑是个体因福祉( 、e l l b e i n g ) 遭受威胁而感到的一种 紧张状态。很明显，阿考夫也认为焦虑与刺激的威胁性或危险性有关。 爱泼斯坦( e p s t e i n ) 的焦虑理论是近年来出现的影响较为广泛的焦虑理论之一。他 的理论是从对伞兵的一系列研究中提升出来的。爱泼斯坦认为焦虑是个体在知觉到危险 后产生的无方向性的唤醒状态。换言之，焦虑是一种无行为目的的兴奋状态，它是随个 体对于危险的感受而产生的。爱泼斯坦进一步列出了可引起焦虑的三种情境：精神分 析学说所说的来自潜意识中的威胁；使人感到危险但又找不到危险具体来源的客观情 境：指导危险来源，但不知如何逃避危险来源或逃避危险来源的行为受到限制时。 要对产生焦虑的复杂原因作全面、统一的解释显然是非常困难的。但我们可从上面 的论述中找到各家所共认的两项焦虑的原因：其一，焦虑者只知威胁的存在，但并不知 道威胁的真正来源和内容；其二，焦虑者不知如何把焦虑消除。 2 1 5 焦虑的结果 对于焦虑研究的结果以及是否所有的焦虑状态都不好，心理学家得出了以下结论。 第一，适度的焦虑能提高工作、学习的效率。 焦虑虽然被大部分精神分析学家和精神病学者共同认为是不受欢迎的心态，但许多 心理学家的研究结果却表明，焦虑对个体的影响是好是坏不能一概而论。 一般而言，焦虑与活动效率之间的关系呈倒u 型曲线，也即中等强度的焦虑可取得 8 第二章本课题国内外研究现状综述 最佳的学习效率。耶克斯( y e r k e s ) 和多德森( d o d s o n ) 对焦虑与学习效率的关系做了 更为详尽的研究。他们认为，学习效率与焦虑水平的曲线关系随学习任务的复杂性而变 化。具体地说，学习困难的代数问题，较低的焦虑水平，学习效率最佳；学习初等算术 运算，中等程度的焦虑，学习效率可达最高峰。莫厄尔( m o 、m r ) 在研究了焦虑与工 作效率的关系后也提出了如下观点：适量的焦虑有助于维持人格的完整，促进人格的高 度统一。 第二，焦虑可促使症状的形成。 精神病学家、心理卫生学家、精神分析学家之所以如此重视焦虑的研究，一方面是 因为焦虑本身就是一种不健康的心态，另一方面，焦虑又是大部分心理症状和少部分生 理症状的直接原因。 一般而言，许多不适应行为的最初型态就是强烈的焦虑反应或恐惧反应。如果此时 个体能找到一种合理有效的应付方法，那么这种反应就会得到减轻直至消失。如果找不 到一种合理的应对方法，那么这种反应就会在时间的流失中变换其表达方式，逐渐变为 看来似乎与焦虑毫无关系的心理症状，焦虑状态变为症状也是经学习发生的。换句话说， 个体为消除或减轻焦虑而习得了一定的行为，这些行为因不断受到强化被固定下来，最 终成为症状。症状是个体最能即刻消除焦虑的良法，虽然它对于解决客观的实际问题效 果不大。 第三，过度的焦虑会对儿童的行为、智力、人格等造成不良的影响。 由于焦虑，儿童变得退缩、过度顺从，或暴怒、或恐惧。过度的焦虑，也会影响儿 童的学业成就以至其智力测验的结果较低。由于焦虑，儿童不能完成学习任务，尤其对 阅读和算术的影响较大。高度焦虑对人格的形成也有一定程度的影响。如过分敏感、自 卑、自我评价过低、依赖心重、做事犹豫不决、恐惧、害怕等等，对人格的健康发展造 成了一定的影响。 2 1 6 焦虑的测量 关于学生学习焦虑问题的研究，常用的量表主要有： z u i l g ( 1 9 7 1 ) 编制的焦虑自评量表( s e l f r a t i n ga 1 1 ) 【i e 够s c a l e ) 。包含2 0 个项目，采 用4 等级评分的方法。 s p i e l b e 玛e r ( 1 9 7 0 ) 编制的状态特质焦虑问卷( s t a t e - t r a i ta n x i e t ) ，i n v e n t o 巧， s t a i ) 。它由测定状态焦虑和特质焦虑的两个自我报告量表组成，每个分量表包括2 0 9 第二章本课题国内外研究现状综述 个项目。 l i e b e r t ( 1 9 6 7 ) 编制的考试焦虑量表( t e s ta 1 1 x i e t ) ri n v e n t l ) r ) ，1 a i ) 。包括忧虑性和 情绪性两个分量表。共2 0 道试题，要求被试报告他们在考试前、中、后体验到的焦虑 程度。 以上量表经众多研究者的检验证明有较高的信度与效度。 2 1 7 焦虑的认知因素 人们对与焦虑有关的认知因素的研究开展得非常广泛，但还没有人提出一个关于焦 虑的认知加工模型。这是焦虑研究工作中的一个缺憾。虽然缺乏一个统一的理论模型为 指导，心理学工作者还是从一般的信息加工的角度出发，对焦虑的认知因素作了深入的 研究。关于焦虑个体的“线索的注意与解释”，有几位心理学者( m a t h e w s ，1 9 9 0 ；m a t h e w s m a c l e o d ，1 9 9 4 ；w i l l i 锄s ，w 砒sm a c l e o d & m a t l l e w s ，1 9 8 8 ) 提出了一个理论假 说，并作了一些验证性研究。该种观点的基本思想是：焦虑具有一种“发展性”的功能， 它可以使得个体对环境中存在的威胁性信息进行迅速的自动检查并给以优先注意。焦虑 是否确实具有此种功能尚待验证，但有许多证据表明，威胁性信息确实能吸引焦虑个体 的注意，并且他们倾向于将模糊的、意义不明确的刺激解释为威胁性线索 ( d b r o a d m a n & m b r o a d b e n t ，1 9 8 8 ；a s m u i l d s o n ，s a n d l e r ，w 6 l s i i l ，1 9 9 2 ，m o g g ， m a t h e m s e y s e n c k ，1 9 9 2 ) 。这是焦虑个体的第一个认知特点。 与焦虑有关的另一个认知特点是非理性的信念，也即是说，即使面对相反的证据， 焦虑个体仍倾向于保持那种有关自身及外部世界的一些绝对性、强制性的信念和想法。 这一点在对某些事情的归因方面表现得比较明显。有研究表明 ( m o n r o e a b m c h & l e s l e yp e a r l ，1 9 9 5 ) ，焦虑个体往往将社交的成败归因于自身内 部的或周围世界当中的一些不可控制的因素。我国心理学工作者徐国明、时蓉华( 1 9 9 5 ) 所作的研究也表明了焦虑个体的这一特点。 有关“行为反应的产生”，有研究发现( e d o l m a l l ，1 9 8 5 ) ，相对于低焦虑的被试来 说，高焦虑被试并不缺乏如何应付一些消极社会情境的知识，但他们不能清楚地报告如 何对该社会情境作出反应，并认为自己不能作出相应的、有效的行为反应。研究者认为， 这种对于自身反应能力存在的疑惑可能会随之影响到他们的行为类型及情感。而进一步 的研究( c u r r a n ，e ta 1 ，1 9 8 0 ) 也发现，在模拟进行的与陌生人的人际互动情境当中， 高焦虑被试对自身社交技能的评价远远低于客观评定者对其所作的评价。 l o 第二章本课题国内外研究现状综述 而关于“行为反应的评价 则有研究( h a l f o r d f o d d y ，1 9 8 2 ) 发现，高焦虑个 体对自己在某种情境中的行为反应具有比低焦虑个体更多的消极评价，但在积极的评价 方面则没有明显差别。提醒我们应当注意焦虑个体自我评价的特点，对此我们似乎可以 提出这样的一个假设：在焦虑的心理病理机制当中，消极的自我评价可能扮演着比积极 的自我评价更为重要的角色( k e n d a l l h o l l o n ，1 9 8 1 ) 。而有的人则从消极的自我评价 与积极的自我评价是否平衡的角度出发来探讨焦虑的成因。国外的两位心理学家 ( s c h 僦忆g 觚l i i l o n i ，1 9 8 6 ，1 9 8 9 ) 提出了一个关于焦虑的s o m ( s t a t eo f m i n d ) 模型，其基本观点是：个体的自我评价可分为积极的自我评价和消极的自我评价两部分， 其中积极的自我评价在正常情况下应占主导地位；个体的认知状态可以用s o m 比率 积极的自我评价在全部自我评价当中所占的比率来表示；理想认知状态下的s o m 比率为 o 6 1 8 ，如果个体的s o m 比率低于这一理想值，那么就会导致焦虑的产生。基于上述的 假设，有人( h e i m b e 唱，e ta l ，1 9 9 0 ) 用社交恐惧症患者作被试，让他们参加一个角色 扮演的社会互动情境，并要求其作出自我评价，然后计算其s o m 比率，所得结果为0 4 。 而在另外一个类似的研究( g 1 a s s & f u r l o n g ，1 9 9 0 ) 当中得到的焦虑个体的s o m 比率为 0 4 3 6 。这样的一些研究结果为s o m 模型提供了支持性证据。既然焦虑个体在积极的自 我评价方面与低焦虑个体没有什么明显的差别，那么较低的s o m 比率说明了他们对自身 行为反应的消极评价相对来说要更多一些。过多的消极自我评价是焦虑的一个重要认知 成因。 另外，有一些类似的研究也表明，焦虑的产生和稳定维持与不同形式的认知偏差有 关。如对自身成就的消极评价( g l a u s g o w 加k o 、i t z ，1 9 7 5 ；e d e l m 锄，1 9 8 5 ) 、对自 身成就中消极方面的选择性记忆( o b a i l i o n & 触o w 池，1 9 7 7 ) 、对自身能力与成就的 低期望( m a d d u 】【，n o r t o n & l e a 巧，1 9 8 8 ) 以及社会互动过程中的消极的自我描述( b i e d e l ， e t 乩1 9 8 5 ：g i a s s & m e r i u z z i ，1 9 7 9 ；h o i n l b r a ，e ta l ，1 9 9 0 ) 等特点都与焦虑存在着 联系。 前面的这些研究显示了焦虑性个体主要有下列认知加工特点：注意环境中的消极线 索；倾向于将所有事件看作是由自身的或周围世界的一些绝对的、强制性的和不可控制 的因素决定；认为自己在某种社会情境下作出适当行为反应的能力不足；对自身的行为 反应更多地给以消极评价。 我们从分析角度出发得出焦虑各认知因素的联系，这些因素之间并非逻辑学上的并 列或先后关系，它们所反映的都是焦虑认知成因中的某个侧面或部分，在焦虑的形成中 第二章本课题国内外研究现状综述 是共同起作用的。在导致焦虑的认知因素当中，个体的评价是其中的主导因素。我们知 道，评价是认知的主要功能，个体对于自我以及外界环境的评价可以影响到进一步的认 知加工活动和行为的产生。各个因素最终能否导致焦虑产生都取决于个体评价这一环 节。对于评价在情绪产生中的作用，许多研究情绪的心理学家都给予了肯定。如删d 提出的情绪评价学说就提出了情绪是通过认知评价才得以产生的重要观点。焦虑作为一 种情绪状态，评价也应对其发挥主导作用，它贯穿于个体认知加工的整个过程，使得个 体表现出独特的认知加工特点。同时，由各种认知因素引起的焦虑又具有巨大的反作用， 造成焦虑背景，从而影响次级的认知加工和行为反应。 2 1 8 焦虑对数学学习的影响 心理学研究表明n “，如果不考虑学习内容的难度，而仅从一般的学习效果来考查的 话，高度焦虑会妨碍学生的学习，低度焦虑使学习缺乏动力，而适度的焦虑水平则有助 于学生学习效率达到最佳水平。如果把学生的学习能力( 如按入学成绩分等级) 与焦虑 水平结合追踪研究，则发现学习能力强的学生，无论是高焦虑还是低焦虑，往往学习成 绩都比较好，即受焦虑水平的影响极小；学习能力中等或低下的学生受高焦虑水平的影 响最大，学习明显受到阻碍，因为他们的学习能力不足以应付紧张、不安的情绪干扰。 研究还发现，对于不同年级的学生，焦虑对学习的影响程度有明显不同。小学一、二年 级学生受焦虑影响较小，三年级后开始增加，到了中学，高度焦虑对学习的影响大大超 过小学。对一般学习而言，焦虑的影响表现为以下特征：( 1 ) 高度焦虑与低度焦虑对学 习成绩中下的学生影响最大，而且使他们陷入恶性循环，难以取得进步；( 2 ) 高年级学 生比低年级学生更易受到高度焦虑的困扰。 焦虑对数学学习的影响又如何呢? 数学学习的核心是数学思维活动，它要求思维主 体的注意力要集中，大脑神经系统必须对回忆、储存和信息加工等操作作出及时、恰当 的反应。一个对数学活动产生恐惧、烦躁或反应迟钝、态度冷漠的学生，是不可能进行 正常的数学思维活动的。而进入正常的思维过程，并取得思维成果，又需要学生有适当 地紧张、不安感，以便调动起自身所有的思维神经单元，维持思维活动的基本动力。一 般认为，适度焦虑的学生神经处于平衡状态，情绪保持平稳，注意力集中、持久，记忆 和思维的效果好，学习效率较高。而过低或过高的焦虑则对学习不利，两者呈倒u 型关 系。也有学者认为，数学焦虑只有高度焦虑和低度焦虑，不必考虑适度型焦虑。这就是 【1 1 1 李洪玉等学习动力 m 武汉：湖北教育出版社，1 9 9 9 ，1 1 2 第二章本课题国内外研究现状综述 说，数学焦虑对数学活动总是产生负影响，起阻碍作用n 引。 数学焦虑对数学学习的影响，还有另一种特征，即有些焦虑只指向某种特定的数学 活动，而不是所有的数学活动。如有的学生一到解答文字数学题( 如列方程解应用题) 就感到紧张、害怕，思考紊乱，但在解答纯粹的数学演算题时却能正常思考，表现良好。 2 2 数学学习焦虑 2 2 1 数学学习焦虑的界定 国外的心理学界早在半个世纪前就展开了数学学习焦虑课题的研究，美国的g o u 曲 在1 9 5 4 年最早意识到“有大量害怕数学的人存在 这种现象，d r e g e r & a i k e n ( 1 9 5 7 ) 注意到数学学习焦虑对学生学习成绩的影响并进行系统研究，他们发现，一些学生在处 理与数字有关的问题时，明显表现出各种焦虑特征，如紧张、思维混乱等，而且这些焦 虑往往导致他们的数学成绩很差，于是他们提出“数字焦虑( n _ u m b e ra 1 1 x i e t ) ，) 这一 概念来描述和解释学生对数学产生的焦虑情况。后来m c h a r d s o n & s u i 皿( 1 9 7 2 ) 拓展 了数字焦虑的内涵，提出“数学学习焦虑”的概念并定义为“在各种各样的一般生活和 学业情景中，阻碍数字操作和数学问题解决的紧张和焦虑感”。同一时期，也有研究者 从生理的角度来探索数字焦虑。如f e 皿e m a & s h e m a l l ( 1 9 7 6 ) 研究了数学学习焦虑产 生时的身体生理反应，把数学学习焦虑定义为“在完成数学学习任务时对身体症状的感 觉”。k e l l i l e d y & t i p p s ( 1 9 9 0 ) 则提出了一个更为广泛的定义：凡是与数学学习有关的 紧张、消极的情绪反应或者是数学恐惧都可以称作为数学学习焦虑。 还有一些研究者认为数学学习焦虑可能是三个维度。例如，不喜欢( 态度成分) 、 担忧( 认知成分) 和恐惧( 情绪成分) ( h a n ，1 9 8 9 ；w i g f i e l d & m e e c e ，1 9 8 8 ) 。但这 种观点并不占主导地位。 与国外的丰富成果相比，中国的数学教育心理学界对数学学习焦虑的研究起步较 晚，规模较小，人们至今仍没有形成对数学学习焦虑比较一致的严格界定，通常意义的 认识可包括以下几个方面： 数学学习焦虑只是学业不良的学生解释自己失败时的一个理由；数学学习焦虑是学 生对这门困难学科显而易见的反应，但只要对它置之不理，它便会自然消失：数学学习 焦虑是一种终止性的信号，它意味着停止上数学课，把精力转向更快乐的事情上；数学 【1 2 】m a r t i n e zjr m a c hw j t h o u tf e a r m 】a l l y n 锄db a c o n ，1 9 9 6 1 3 第二章本课题国内外研究现状综述 学习焦虑是由于强迫“左脑型”学生去学习“右脑型 的课程而引起的，它是学生对不 适合自己的课程的一种自然反应，即并不是每个人都能学数学。 涂金堂( 1 9 9 6 年) 认为，数学学习焦虑是指个人在学习或接触数学时，所引起的关 于身心两方面的紧张、忧虑的一种情绪状态n 羽。赵继源( 2 0 0 1 ) 认为，数学学习焦虑是 人们在数学学习和应用中形成的一种特殊焦虑，它指向数学活动，并影响数学活动的效 率及效果n 副。 那么，数学学习焦虑到底是一种感觉，一种态度，还是一种情绪体验? 它是学习的 缺陷( 1 e a i l i n gd e f i c i e n c y ) ，还是对学习缺陷的反应，亦或是引起学习缺陷的原因? n 5 1 研究者的界定包括： 数学学习焦虑是一种疾病，是由数学而产生的认知性恐惧情绪( h o d g e s 与t 0 b i a s ， 1 9 7 8 ) 。数学学习焦虑是某些人遇到数学问题时所产生的惊慌失措、无助感、思维混乱 等不良反应( t 0 b 泌与w b i s s b r o d ，1 9 8 0 ) 。数学学习焦虑是对数学情境而产生的一种 特殊焦虑体验( b y 珂，p 锄a l ag u l l e y ，1 9 8 2 ) n 即。较完备的观点：数学学习焦虑是由数 学问题和情境而引起的严重的恐惧症，是在学习数学的过程中产生的恐惧感、急躁感等 不良的情绪反应( p o s a m e n t i e r 与s t e p e l l l l a l l ，1 9 8 6 ) 。还有许多研究者主张，数学学习 焦虑是考试焦虑在数学中的特殊表现。他们将考试焦虑的相关研究理论移植到数学学习 焦虑的研究中来( b a n d a l o s ，y 2 l t e & t h o n l d i k e c h r i s t ，1 9 9 5 ；b m s h ，1 9 8 1 ；h e m b r e e ， 1 9 9 0 ) 。 综合以上各种观点，我们认为：数学学习焦虑是一种特殊的学科焦虑，是在学习中 因焦虑数学而引起的一系列生理变化、行为表现和心理体验。 2 2 2 数学学习焦虑的结构 不同的研究者对考试焦虑的结构有不同的看法。有的研究者认为数学学习焦虑是一 种与主体有关的具体的考试焦虑( 飚c i 砌s o n & w r o o l f o l k ，1 9 8 0 ) ，可以使用考试焦虑的 理论对数学学习焦虑进行解释。但是也有研究者不同意这一看法。例如，陇e l s 虹s & 【1 3 】涂金堂中学生数学焦虑的预防与辅导 j 台湾菁莪季刊，1 9 9 7 ，v o l 8 ，2 4 l 赵继源数学焦虑的成因及对策 j 广西师院学报( 自然科学版) ，2 0 0 1 ，4 ：8 7 9 1 1 巧j j o s e p hg r m a n i n e z ，n a n c yc m 耐i n e z m a t l lw i t h o u tf e a r m 1 北京图书馆： 2 9 7 g 6 2 3 5 6 2 m 3 8 b o s t o i l s ：a l l va l l db a c o n ，1 9 9 6 ：l 1 0 o j b y r d ，p 锄a l a g u l l e y ( 1 9 8 3 ) ad e s c r i p t i v es t u d yo f m a t h e m a t i c sa n ) 【i e 锣：i t sn a _ c u r ea n d a n t e c e d e n t s p l d i s s e 僦i o na b s t r a c t si n t e m a t i o n a l 、，o l l 4 3 ，n o 8f e b n l a w ：2 5 8 3 - a u r a yh e m b r e e ( 1 9 9 0 ) t h en a t u r e ， e f r e c t s ，r e l i e f o f m a t l l e m a t i c s a n 妇e t y r j l j o u m a lf o rr e s e a r c h i i lm a c h 哪a t i c se d u c a t i o nv 0 1 2 1 ，n 0 1 j 锄哪：3 3 4 6 1 4 第二章本课题国内外研究现状综述 鼬c h a r d ( 2 0 0 0 ) 利用因素分析法，对3 2 1 名大学新生进行的研究表明：即使数学学习 焦虑和考试焦虑之间有很高的相关，它们仍是两个不同的理论框架。数学学习焦虑有其 自身的结构。 m o r r i s ，k e l l 孙哪a n ds m 池( 1 9 7 8 ) 首次提出证据表明数学学习焦虑包含担忧( 认 知的) 和情绪( 生理的情绪的) ( 、o n