（教育技术学专业论文）任务驱动教学的反思与重塑.pdf

学位论文独创性声明 y6 42 9 l 2 本人郑重声明： 1 、坚持以。求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 神0 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定。学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅：有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索：有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名： 日期： o 。矽 缈、f v 篮鲤复筮左 教育是一种包括科学在内的活动。正是在教育过程中，提出了更多的问题以便进一步研 究，这些问题又反应到教育过程中去，进一步改变教育的过程，因此又要求更多的思想，更 多的科学，循环往复以至无穷。 杜威教育论著选华东师范大学出版社1 9 8 1 年版第2 8 5 页。 摘要 随着第八次基础教育课程改革的开展，普通高中信息技术课程标准的出台，信息技术教 学面临着前所未有的冲击。需要在教学目标、教学内容、教学方法等诸多方面全面转型。任 务驱动教学法是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法，目前已广泛应用于中小学 信息技术教学实践当中，它的有效而合理的应用将有助于信息技术教师适应当前信息技术教 学的变革。 虽然任务驱动教学得到了广泛的研究和实践，但是，由于缺乏系统的理论层面的提升， 这种“营养”上的先天不良导致不足和负面影响日益显露，主要体现在对“任务”、“任务驱 动教学”以及“任务驱动教学”理念的误解上。本文从哲学观和动机理论的角度着重论述了 任务驱动教学理念和目的的重塑，并结合教学实践经验，提出了“任务”的两种新的分类、 八条设计原则及两类教学过程，还提供了些可供参照的教学案例。 关键词：任务驱动教学：信息技术；信息素养 a b s t r a c t w i t ht h e8 t hc u r r i c u l u mr e f o r mo fe l e m e n t a r ye d u c a t i o na n dt h ei tc u r r i c u h m s t a n d a r do fh i g hs c h o o lw h i c hh a sb e e ni s s u e di nt h ey e a ro f2 0 0 3 ，i tt e a c h i n gi s e n c o u n t e r e dt h eu n p r e c e d e n t e di m p a c t i o n ，a n dn e e d sd o w n r i g h tt r a n s i t i o n sf r o m t e a c h i n gg o a l c o n t e n tt om e t h o de t c t a s kb a s e d l e a r n i n g e s t a b lis h e do n c o n s t r u c t i v i s mh a sa p p l i e de x t e n s i r e l ya m o n gt h ei tt e a c h i n gi nc h i h a , j t se f f e c t i v e a n dr e a s o n a b l ea p p l i c a t i o nv i l lb eh e l p f u lt ot e a c h e r st om e e tt h ep r e s e n tt r a n s f o r m o fi tt e a c h i n g t h o u g ht a s kb a s e dl e a r n i n gh a sg o t t e ne x t e n s i v er e s e a r c ha n dp r a c t i c e ，t h el a c k o ft h e o r i e sh a sc a u s e d m a n yn e g a t i v ei n f l u e n c e s ，w h i c he m b o d y m a i n l y i nt h e m i s u n d e r s t a n d i n go f t a s kb a s e dl e a r n i n g t h i sp a p e rh a v ed i s c u s s e dt a s kb a s e d l e a r n i n g sc o n c e p ta n dp u r p o s ei nt h ev i e w p o i n t so fp h i l o s o p h ya n dm o t i v a t i o n t h e o r y ，p o tf o r w a r dt w ok i n d so f t a s k ，8p r i n c i p l e so fd e s i g n i n gt a s k ，t k i n d s o ft e a c h i n gp r o c e s s ，a n do f f e r e ds o m et e a c h i n gc a s e sf o rr e f e r e n c e k e y w o r d s ：t a s k8 a s e dl e a r n i n g ；i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y ：i n f o r m a t i o nl i t e r a c y 前言 一、信息技术教学面临的挑战与对策 第八次基础教育课程改革正在轰轰烈烈地开展，普通高中信息技术课程标准也即将在实 验区实施。新课程呼唤教学目标、内容、方法等的全面转型，必然对信息技术课程教学提出 新的挑战。这种挑战是多方面的： ( 一) 教学目标：在多元化和全面性中培养学生的信息素养 重视信息素养的全面培养。从单一化向综合化发展。信息素养是一个丰富而全面的能 力体系，包括信息技术知识、技术、人际互动、问题解决、评价调控、情感态度与价值观等 六大方面。，完全超越了以往计算机教育时代片面的课程目标。其一，要求我们从单叫言息 技能的培养转向综合信息技能( 信息获取、加工、传递、管理等) 的培养。其二，要求我们 从计算机操作技能的培养转向综合信息素养的提升。这主要体现在要重视问题解决能力特别 是创新能力和实践能力的培养，力求知识传授与发展能力的统一；要重视学习能力的培养， 从机械模仿、单纯接受向学会学习跃迁；要重视非智力因素的培养，力求认知、隋感、态度 和谐发展：要重视信息文化的内化，力求技术教育与文化教育的完美整合。当然，这里所说 的追求教学目标的全面性，并不是说任何一堂课或任何一种教学方法都能综合实现各种教学 目标，而主要在于强调摒弃传统教学中目标单一的作法，在条件允许的情况下注意教学的全 面性，培养全面发展的社会公民，顺应信息社会对人才的新需求。 重视价值观的多元取向，从同一化向多元化转向。在传统的教学实践中，我们往往可 以发现，有些教师习惯于带着个人的感情色彩投入到教学过程中去。凭着主观的个人意志和 喜好对学生的行为表现做出想当然的评判，或者，试图利用某种或某些方法给学生灌输某种 貌似不可更改和逾越的道德标准和价值取向，局限于“什么是对的”、“什么是错的”、“什么 是美的”、“什么是丑的”等单一僵化的教育评价方式。当然，我们并不是否定社会上存在的 一些约定俗成的、统的价值标准，但是，作为多元社会中的教育教学，一方面，它应该引 导学生正确认识和理解那些统一的价值标准，而不是简单灌输，另一方面，它必须允许多元 价值的存在，鼓励学生对多元价值的认识，引导和认可学生的不同价值取向的选择和形成。 事实上，由于因特网的出现和普及，人们在虚拟社会中其多元价值观已经表现得淋漓尽致， 并对现实生活中的价值观念产生了强大冲击，价值观的多元取向正e l 渐显明和张扬“。 ( - - ) 教学对象：由“教”向。学”转向 基于教学目标上的变革，由“教”向“学”转向，就是要尊重学生的主体陛。把学生当 作施教的客体( 被动接受) 培养成学习的主体( 主动建构) ：培养学生自主学习的能力，减 少把学生当作学习的“扶贫对象”在教师的支配下按既定路线学习的做法，提倡学生作为学 习的“自强标兵”在教师指导下自主学习，将学生由知识的“容器”转变为知识的“发生器”， 学会学习。 在大众需求和信息技术本身发展惯性的双重推动下，信息技术发展迅速、日新月异，满 足各种需求的工具软件、b u g 越来越少的、功能越来越豪华的版本，如雨后春笋般涌出，由 此导致信息技术知识量的暴增就成为一个不争的事实。面对信息技术迅速变化和知识量猛增 的特点信息技术课程的教学不可能、也没有必要面面俱到地让学生掌握各种( 哪怕仅仅是 主流的) 信息技术软硬件，否则，对于知识视野和消化能力尚不健全的中小学生来说无疑是 李艺，钟柏昌信息素养详解 j 课程教材教法2 0 0 3 ( 8 ) 张义兵逃出束缚“赛博教育”的社会学解读 d 南京师范大学博士论文，2 0 0 1 2 一种灾难。因此，必须培养学生学习信息技术的方法和能力。 首先，教师应在提高自身业务能力的前提下注意总结和归纳信息技术的基本特征和一般 发展规律。比如应用需求与发展变化的关系，每一类新的工具都是为解决某些特定问题而设 计的，而每个新的版本或者是更新换代产品，都是为满足新的需求或提供更有效的方法而设 计的；又比如不同工具平台的使用方法、不同问题解决过程的具有共通之处，教学时不需 强调这些软件的特定细节，而是以这些软件的使用为载体，来教会学生这一类技术或软件的 基本知识和基本的使用方法、技巧，使学生真正地学会利用信息技术处理问题的思维方法， 从而达到实现有效迁移进和学生发展之目的。 其次，教师要引导学生学会自主学习。在给出教学任务之后，通过组织学生共同研讨、 分析任务，尽可能让学生自己提出解决问题的步骤、策略与方法。还应培养学生使用软件“帮 助”和屏幕提示的习惯，使学生在学习中碰到问题时能够自己利用计算机提供的“帮助”和 人机对话等途径来解决，即力求使学生以后能够自己在计算机上学习新知识和使用新的应用 软件。同时还要注意培养学生利用网络获取帮助的能力，一是可以利用搜索引擎获取有关解 决问题的方法，二是利用网络寻救他人的支持，实现智慧的互联和互惠。 最后，教师还要培养学生的评价能力，一方面要引导学生学会对自己学习结果的评价， 使学生真正成为学习的主人；另一方面要引导学生在具体工具的使用中认识其优点、发现 其不足，培养批判意识。 ( 三) 师生关系：呼唤民主平等的和谐关系 教学的平等性和合作化；现代教育思想提倡民主化的教学，不仅学生之间要结为互助的 合作关系，教师也要成为学生学习的伙伴，在平等中对话，在合作中教学，而不是教师领导 学生甚至“压迫”学生。这对于习惯于以教学领导者、技术传授者角色的教师来说，可能会 有些不适应，似乎那样就会危及自己的威望、尊严和成就感。但是我们必须看到，一个成功 的教师应该能够在与学生的平等合作中体现自己的技术才能和教育才能，信息技术的日新月 异，进一步促进了信息技术教师知识垄断地位的瓦解，信息技术教师更应该以一种平等和合 作的态度对待学生开展教学，实现教学相长。 教学的情感性和人性化：正如前苏联教育家赞可夫所说：“教学法一旦触及学生的情绪 和意志领域，触及学生的精神需要这种教学法就能发挥高度有效的作用。这是因为教师 在教学过程中情感的外显对学生既能起到良好的熏陶、感染作用，又能沟通信息交流的渠道， 而学生良好的情感的激发和培养不仅带来了学习的新动力，而且对于学生健全人格的培养和 发展也有莫大的好处。从人文主义教育观来看，信息技术教育具有较浓烈的技术教育色彩， 更需要渗透人文主义的因素。因此，信息技术教学应该克服以往片面强调教学的严肃性、科 学性、思想性的做法，注重师生情感的交流和非认知因素的影响作用，尊重学生的价值取向， 鼓励人性的向善和人生理想的追求，激发学生的* 趣和情感体验，寓教于乐和寓教于情，使 教学生动化和人性化，避免教学过程的严肃有余而活泼不足。 教学的互动性和多边化：教学过程中的互动性和多边性指师生、生生之间的有效互动和 多边交流。以往教学过程往往是教师单一的活动，教师成为教学的主宰，教学成为单向的传 授，师生和生生之间缺乏有效的沟通和反馈，窒息了学生的学习积极性和创造性。显然这 种状况必需改变。信息技术教学在师生互动方面有着其他学科更多的优势，除了传统的师生 口头对话交流外，信息技术教学还可以充分利用自身的学科优势，有效使用各种电子化的互 动方式，如b b s 、聊天室、留言板、e - m a i l 等。而这些电子化的互动方式又各具特色，既有 同步的如b b s 、聊天室；又有异步的，如b b s 、留言板，e - m a i l 等，适用于不同的对象、 内容和场合，极大地扩充和丰富了师生互动的范围，信息技术教师理所应当利用它们来促进 赞可夫教学与发展 m 北京：文化教育出版社。1 9 8 0 1 0 6 商继宗教学方法现代化的研究 如上海：华东师范大学出版社，2 0 0 i 2 4 2 3 教学。 ( 四) 教学方法：以教学需要为中心 教学方法面临的挑战也是多方面的，主要体现在方法的选择和运用上： 教学方法要有针对性：针对学生的准备状态、教学内容的特点、具体的教学目标、教学 方法的适用范围、已有的软硬件条件和教师自身的素养条件综合权衡，选择和使用合适的教 学方法，而不是仅凭个人好恶或者满足于传统的习惯。盲目地或者随意地选择使用。特别是 有关态度和情感方面的内容，它与技能训练的教学内容有很大的不同，各有其适用的教学方 法，比如前者可以通过课堂讨论、信息作品欣赏等方法开展教学，后者可以采用任务驱动教 学法等。 教学方法要有灵活性：根据教学过程中的各种具体条件及其变化灵活选用教学方法。灵 活性与针对性是相连的，灵活选用的目的主要是要保证教学方法的针对性，教学方法要具有 针对性必需做出灵活的选择和运用。 教学方法应该多样化；选择和使用多样化的教学方法以丰富教学过程，而不是用一种或 某几种教学方法一教到底，艮期没有变化。多样化与针对性和灵活性也是相互关联的，能做 到针对性和灵活性基本可以保证教学方法的多样化，多样化的教学需要灵活、有针对性地选 择教学方法。 上述三个要求对教师们可能是比较苛刻的，因为在目前信息技术课程教学缺少必要的 经验积累，可供模仿的对象较少很难一下子“面面俱到”地作出周全地考虑。但是，所谓 教学有法、教无定法，探索是没有穷尽的，从来就没有人赞成固定不变的简单的教学套路。 ( 五) 教学过程：联系实际探究学习和因材旋教 这是素质教育思想对信息技术教学的一个强烈映射，要求教学过程具有如下特征： 贴近生活：突出体现在教学过程要贴近学生的学习和生活经验，在“真实”盼情境中通 过实际问题的解决培养学生的信息素养。所谓贴近学生学习和生活经验包括两种可能，一是 利用学生已有的学习和生活经验来教学( 如：在有关搜索引擎的教学时利用学生以前使用搜 索引擎的经验) ，一是将信息技术应用于解决学生学习和生活中的实际事例( 如：设计一个 家庭财务管理的小软件帮助爸妈管理财务可能是一个合适的事例，而制作一份投标书就不是 一个好的事例，这个事例虽然来自实际，但学生并不熟悉，会冲淡教学主题) 。贴近学生学 习和生活经验实质在于连接学生的已有经验，唤起学生的学习愿望，并以此作为出发点，更 好地改造和拓展学生已有的经验。可以根据实际需要有针对性地选择这两种“贴近”方式。 探究学习：指教学过程要克服以往单纯依赖教师传授知识和技能的做法重视学生在教 师的引导和启发下通过自身的探讨和研究创造性地获取知识，在探究过程中培养能力。为使 学生的学习具有探究性和创新性。需要教师在教学过程中加强对学生学习的引导和启发，给 学生以帮助并留下思考和想像的空间，而不是滔滔不绝和面面俱到地讲授和演示，“不厌其 烦地对学习者倾其所有，历数菜单，盲目地试图提高学习者操作菜单的水平”。 因材施教：指教学过程要从一刀切和整齐划一向因材施教转变，提倡在教师的指导下学 生的个性化学习和特色发展。特别的，由于受经济和教育发展水平不平衡的历史制约，信息 技术教育一直就存在“零起点”的问题，地区与地区之间，学校与学校之间，即便在同一个、 学校的每个班级内部，学生信息技术的起点水平也存在极大的差异，导致长期以来，小学、 初中、高中备学段的信息技术教学内容和目标都是从“零”开始。随着课程改革的深入， “零起点”问题将逐渐化解，但学生与学生之间的差异仍将客观存在，需要我们因材施教， 满足不同学生的发展水平和学习需求。 总之，对于信息技术教师特别是经历过计算机教育时代的教师来说，这些挑战意味着整 个教育教学理念的重新构筑，一个痛苦、艰难的过程。但不管你是否愿意，这些转变迟早要 李艺殷雅竹中小学信息技术教育的文化内化问题 哪救育研究，2 0 0 1 ( 1 0 ) 4 发生，与其被动改造，不如主动适应使之成为充满辛苦而又幸福的过程。 二、任务驱动教学的框架与优势 ( 一) 任务驱动教学的总体框架 通常认为，任务驱动教学法( t a s kb a s e dl e a r n i n g ) 是建立在建构主义教学理论基础 上的一种教学方法，是建构主义理论在教育教学中的一种具体应用。这种教学方法主张教师 将教学内容隐含在一个或几个有代表性的任务中以完成任务作为教学活动的中心；学生在 完成任务的动机驱动下，通过对任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，需要解决 哪些问题，并找出哪些是旧知识，哪些是新知识，在老师的指导、帮助下，通过对学习资源 的主动应用；在自主探索和互动协作的学习过程中，找出完成任务的方法，最后通过任务的 完成实现意义的建构。正如普通高中信息技术课程标准所言：“任务驱动”教学强调让学生 在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“任务”情境中，通过完成任务来学习知识、 获得技能、形成能力、内化伦理。具体应用到信息技术的教学，则要求我们从一个个学生喜 闻乐见的典型的信息处理任务出发( 例如，文字处理软件的教学，可通过编辑一篇文章、一 个通知、一份板报、一份简历等任务来掌握信息处理的有关技能) ，引导学生在自主探究、 协作交流的过程中完成任务，从而培养学生获取、加工、表达、交流信息的能力，开展协作 分析问题、解决问题的能力和信息技术创新的能力，实现信息素养的实质性提升，而且，在 解决和完成个一个任务的过程中，学生会不断地获得成就感，从而更好地激发他们的求知 欲望逐步形成一个认知、情感活动的良性循环，培养出勇于探索、开拓进取的学习精神。 简言之，信息技术教学中的任务驱动教学法可以概括为：以任务为主线、以教师为主导、以 学生为主体：确定任务是核心，怎样驱动是关键，信息素养是目的! 表1 任务驱动教学的总体框架 角色 任务驱葫教学蠢睬誉竹么 ”t 学生学生要成夺 能进行自主探究和小组协作式的学习，通过完成任务培养信息素养、 为意义的体验成功的喜悦、增强学习的信心。 主动建构夺在完成任务的过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资 者 料，对要完成的任务提出各种解决方案并亲身尝试。 审 要把当前要完成的任务所体现的知识和技能尽量和自己已掌握的知 识和技能相联系，并对这种联系加以认真的思考。 i 鞍师教师要成 夺 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。 。；7 为学生建耷将学生的学习设置到实际的、有意义的任务情境中提示新旧知识 ! 黧蓉： 构意义的之问联系的线索，帮助学生学习隐含于任务中的知识与技能。 帮助者夺教师应在可能的情况下组织好协作学习，并对协作学习过程进行引 导使之朝有利于任务完成和意义建构的方向发展。 ( = ) 任务驱动教学的主要优势 首先，任务驱动教学法体现了“学生主体”的教学思想。传统教学模式的主体是教师， 教学时往往是教师讲学生听，学生被动地接受学习，这不仅不利于调动学生的积极性，更为 重要的是不能有效地培养学生的能力素质。在建构主义教学理论指导下的任务驱动教学法， 则要求师生改变传统的观念和角色。学生在学习中起主体作用，是学习和完成任务的主人， 教师则在教学中起组织、引导、促进、评价、咨询的作用。 其次，它易于激发和保持学生的学习积极性。在教学过程中，随着一个个任务的完成， 5 一个个知识点的掌握，一个个目标的实现伴随着学生的一个跟着一个的成就感，学生学习 信息技术的兴趣、自信就油然而生，不再是传统的按部就班的教学方法给学生带来的满头雾 水和一脸茫然，而是始终让学生在光明和自信中前进。 其三它可以锻炼学生的合作精神和沟通能力。通过合作解决问题、小组讨论、意见交 流等形式，可以促进学生的沟通，学会表达自己的见解，学会聆听他人的意见、理解他人的 想法。学会评判、接纳和反思。这种认知的重建促进了学生高级思维的培养，提升了学生的 信息素养水平。 其四，它避免了单纯以线性方式展开教学。如在进行“画图”教学时，传统的教学方式 以线性方式展开教学内容。花几个课时全面介绍“画图4 的一个个工具，然后让学生练习使 用这些工具。这样一来，几个课时过去了，学生还不能够解决一个具体的问题。完成一个具 体的任务，学生会觉得难以理解教学内容，更谈不上学习兴趣了。 另外，任务驱动教学法在培养学生实践和创新能力、提高学生学习效率、促进学生个性 化发展、增强学生探索精神、锻炼学生顽强意志等方面都有很好的促进作用。 总之，任务驱动教学法继承了传统教学方法的很多优点，充分吸收了温故而知新、因材 施教、学以致用等传统教育教学思想，它的有效而合理的应用将有助于教师适应目前信息技 术教学的变革。 三、研究思路与概况 本研究在认真学习课程改革精神的前提下，客观反思任务驱动教学的现状，从新的理论 视角出发，通过实践教学，对任务驱动教学的理念、目的和实施过程加以重新建构，并积累 了一定的任务驱动教学的实践经验。 本研究的实践包括两大部分，一是本人在金陵中学的亲身实践担任高中年级一个班 的信息技术课的教学；二是指导广东电白县教师开展任务驱动教学的行动研究( 参见“任务 驱动教学的研究与实践”专蹶网站：h t t p ：d b j y 1 2 6 e o m ) 。 表2 本研究的部分数据( 截止2 0 0 4 年1 月) 任务驱动教学行动研究( 广东电白) 观摩教师教学录像1 1 部( 1 1 堂课) 参加网上教研会议7 次 网络论坛发帖讨论4 0 次以上 金陵中学教学实践 上课1 2 节 听课6 节 教学笔记1 2 篇 研究过程中所发表的论文和案例 1 、伴着歌声学习“资源管理器的使用”，信息技术教育，2 0 0 4 3 2 、任务驱动教学模式，中小学信息技术教育2 0 0 4 3 3 、任务驱动教学中的误区及浅析，中小学信息技术教育，2 0 0 3 1 0 4 、信息技术教学：继承与创新第四章。高等教育出版社，2 0 0 3 年9 月 其中任务驱动教学行动研究的成员构成如下： 固定成员由本人、电白县教研室刘敏老师及该县三位中学信息技术课教师组成。其 中小组成员均具有改革精神和激情，在主观上可以保证实验的顺利进行。固定成员 6 如下： 研究指导：钟柏昌( 南京师范大学信息化教育研究所) 课题负责：刘敏( 广东电自县教育局教研室) 教学实施：廖永海( 广东电白县实验中学) 梁婺清( 广东电白县春华学校) 陈亚运( 广东电白县第一中学) 电白县其他信息技术教师是本研究的非固定参与者，他们可以随时加入到任务驱教 学的实践和研讨中来。 本研究人员构成是三位一体的，可以克服以往行动研究“教师缺乏指导，研究者缺 乏经验。管理者瞎指挥”的缺点，实践证明是可行和有效的。 图l 行动研究人员结构图 7 第一章任务驱动教学的回顾与反思 第一节任务驱动教学应用的繁华盛世 任务驱动教学( t a s kb a s e dl e a r n i n g ) 是近年来受到广泛重视的一种教学方法。在信 息技术误程的传统教学过程中，通常是先蒋教学内容中有关的理论知识一一作细致介绍，然 后再介绍如何运用这些基础知识。在学习基础知识时，往往因为学习内容的抽象和难懂，教 学方式的线性和单调，使学生缺乏耐心和兴趣，而当教师介绍如何运用这些基础知识时，他 们虽然被屏幕上丰富多彩的图像吸引住，但由于没有掌握有关的基础知识，只能有心无力， 不但没有消除对计算机的神秘感和吸引力，甚至出现一种恐惧感，产生畏难情绪、丧失学好 这门课程的信心。为改变这种状况，随着建构主义的流行，任务驱动教学应运而生。 “任务驱动”教学符合信息技术实用性，强调学习的层次性，在接触一个新的知识点时， 可以先知其然，而暂不深究其所以然在学习后面的相关知识时及时复习前面学习过的知识 点这样不仅能前后联系，加深认识和理解，而且可收到事倍功半的效果，这种由表及里、 逐层深入的学习途径，便于学生循序渐进地学习信息技术的基本知识与技能，实现信息素养 的提升。实践表明，任务驱动教学在中小学信息技术教学中得到了广泛的应用。借助第七届 全球华人计算机教育大会由南京师范大学教育技术系承办的机会，笔者对大会征集的教学案 例作了一个简单统计：在7 3 个信息技术课程的教学案例中，涉及任务驱动教学法的案例数 竟有3 8 个之多( 其中高中1 1 个，初中1 0 个，小学1 7 个) ，占5 2 。另外，据我2 0 0 3 年 四月份的一个问卷调查显示，在接受调查的3 0 位信息技术教师中，有2 8 位老师表示很了解 该方法，只有2 位老师表示一般了解；其中有2 5 位老师表示经常使用任务驱动教学法，只 有1 位教师表示没有使用过，另有4 位教师表示偶尔使用。 第二节国内外任务驱动教学的研究现状 任务驱动教学不仅在教学中得到了广泛的应用，国内外对此也作了较多的研 究，本人3 月2 4 日在g o o g l e 中使用关键词“任务驱动教学”搜索到共1 0 7 0 0 条记录，用英文关键词“t a s k b a s e dl e a r n i n g ”则可搜索到2 3 如0 条记录。 一、园内研究现状 目前国内对任务驱动教学研究主要集中在一线教育工作者，尚缺乏系统的研究。一线教 师及教研员在教学实践中提出了各自的任务驱动教学过程，郭芳指出任务驱动教学应按“创 设学习情境呈现任务讲解演示引导学生自主探究协作完成任务总结评价”的顺序 展开：艾奉平则认为任务驱动教学应形成“任务驱动师生讨论任务完成效果评价 归纳汇总”的模式：伍文庄的作法则是“充分考虑。精选任务创设情境，明确目标 组织研讨，尝试解决总结应用，引导实践”。虽然在操作过程上有所差异，但在下面几 点上已形成共识：a 、“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法，提倡 学生为中心的学习，强调对任务情境的创设和小组协作；b 、任务需要有一个具体的目标指 向；e 、学习的新知识隐含在一个或几个有代表性的任务中；d 、以任务为学习活动的中心； e 、学生通过对任务进行分析、讨论和任务的完成实现意义的建构。概括地说，任务驱动教 学已经形成了“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”的基本特征。 二、国外及港澳台研究状况 国外及港澳台地区对任务驱动教学( 。t a s k - b a s e dl e a r n i n g ”) 也非常关注，不过，这 种教学方法主要用于语言的教学。比较有影响是j a n ew i l l i s 早在1 9 9 6 年他就在专著任 8 务驱动学习框架( af r a m e w o r kf o rt a s k b a s e dl e a r n i n g ) 一书中，勾划了一个组织教 学的模型，认为每个任务驱动教学包括下面三个阶段：a 、前任务活动阶段：介绍主题和任 务；b 、任务周期( t a s kc y c l e ) ：完成任务，准备报告计划，报告；c 、语言聚焦( l a n g u a g e f o c u s ) ：分析和再练习。香港教育署在一份英语语言教育计划中明确提出任务驱动教学 应包含下面五个特征9 ：a 、任务要有一个明确的目标；b 、任务要有一个适当的情境：c 、任 务要考虑学习者的思维和行为模式( m o d eo ft h i n k i n ga n dd o i n g ) ：d 、任务活动要导向任 务作品的产生；e 、学习者在任务完成后能获得知识和技能的整体框架。 第三节任务驱动教学的现状反思 虽然任务驱动教学得到了广泛的研究和实践，但是，由于缺乏系统的理论层面的提升， 这种。营养”上的先天不良导致不足和负面影响日益显露，怀疑和批评之音逐渐增多：来 自一线教师的不信任：“任务驱动到底是猫腻还是油水，下结论还为时过早，我的看法是： 既然这么多人在谈论，那么想必是个热门东西，却不见得是个好东西! ”来自专家的批 判：“目前许多教材都号称以任务驱动，但缺乏带实际意义的综合性任务，只有一些小任务。 实际上与传统的练习题无异。”“任务驱动式教材又成了操作习题集“。尽管有些结论 过于武断，但目前任务驱动教学的确存在一些误区，下面试图做一个简要的概括和分析。 一、关于“任务” ( 1 ) 任务的庸俗化。将任务等同于练习，把传统讲授课的作业当作任务，如教师讲授 完教学内容后，在教学行将结束时，布置一些“任务”让学生去完成，认为这样的教学就是 任务驱动式的教学。由此导致任务驱动异化为完成练习的汪洋，学生负担加重，反而剥夺了 学习的积极性。误区在于：这些所谓任务不任从大小还是功能( 巩固知识之用) 上都只能称之 为作业；另外就是这些“任务”提出的时机、教师在任务中的作用都与任务驱动教学的理念 相悖的。 ( 2 ) 任务分类不清晰。任务可以是开放式和封闭式两种，各有各的作用，当前任务驱 动教学中占主导的是封闭式任务。封闭性任务的一个重要缺点就是任务设计的单向度，主要 表现在任务设计的工作由教师垄断，缺乏学生的参与，学生面对的是一个设计好的不可更改 的任务，这样的任务很可能没有切合学生的兴趣，不能有效激发其学习的主动性。另外就是 完成封闭性任务的方案往往是预设的和可供模仿的。并不需要学生的求异思维和积极的探 索，学生很容易陷入低层次的“模仿学习”。 二、关于“任务驱动教学” ( 1 ) 教学目标片面化。强调技能的训练，忽视文化素养的提升。任务的完成不仅是技 术上的操练，还有对信息文化感受与内化的要求。 ( 2 ) 教学评价的简单化。重视任务完成的结果或作品的评价，忽视任务解决过程的评 价；重视“成品”的评价，忽视“半成品”的评价。重视优秀结果或作品的评价和褒扬，忽 视不佳结果或作品的评价和表扬。一言以蔽之，评价缺乏灵活性和个性化。我们说，即使 有时出现学生未能完成“任务”或完成的质量很差的情况也是允许的，一方面如果给 予充足的时间也许他们就能完成任务甚至完成得很好；另一方面，学生只要经过了自己 的研究探索，做出了努力地尝试，积累了一定的经验( 失败的经验也是一种非常重要的 o j a n cw i l l i s ，h f f p ：l a n g u e h y p e r c h u b u 坼j 鲥a i r p u b t i t 9 8 ，j u l w i l l i s h t m l o 香港教育署ih t t p ：w w w c d c o r g h k e n g l i s h t a s k b a s c h t m l ol v b k k ，h t t p ：s q k 1 2 c o m c n f o r u m s r e a d p h d 3 悄i = 5 7 8 4 & t = - 5 7 8 4 o 祝智庭：信息技术为什么能支持教育改革祝智庭教授谈信息技术教育中的若干问题，载网络科技 时代杂志2 0 0 2 年第6 期。 删王效刚，王爱胜：中学信息技术教材中“任务”设计的再思考，h t t p ：w w w f s y z o o m c n w l k y 9 经验) ，这就是一种收获一种成功。因此，要适时的挖掘学生的闪光点，肯定学生的努力： “如此任务你( 们) 能做到，已相当不错了”，安慰和鼓励学生，克服“乘兴而来，败 兴而归”的情绪，勉励学生做出进一步的努力，可能下一次他( 们) 就会还你一个惊喜， 而不是一味表扬先进，忽视“弱势群体”的存在价值。 ( 3 ) “任务驱动”扩大化。不管教学内容是否适合，都试图用任务驱动来教学。信息 技术教材任务化编写模式的泛滥即是一个值得反思的现象。教学有法教无定法，任何一种教 学方法都有其适用的范围，而不可能具有完全的普适性。 ( 4 ) 组内和组间的伪合作。任务驱动一般需要进行小组合作，目前一个突出的问题就 是合作的虚假性，要么小组成员各自单干，小组形同虚设：要么个别能力强的学生充当“救 世主”，帮小组其他成员或其他组完成任务。这样必然造成不少学生躲在同伴的背影中，搭 便车，滥竽充数，蒙混过关。教师应该加强这方面的监督，这也是教师主导作用的重要体现。 ( 5 ) 对任务驱动的负面影响缺乏重视。当学生能较好地完成任务时，能获得一种成功 和喜悦感，对后继学习是有益的。但是对于没完成任务的学生，可能就会带来负面影响和心 理压力，长久会影响到孩子自尊心的发展。如果不认真对待这一点，势必影响任务驱动教学 的整体效果。 三、关于“任务驱动教学”的理念 把“任务驱动”的动力来源看作是任务和主宰任务的教师，即把“任务”当作外在的、 孤立的静止物，把学习当作教师通过“任务”来“驱使”学生完成任务：从而使“驱动”异 化为“驱使”，一种自上而下的、充满压力、控制和权威的“驱动”，学生则处在不断完成一 个一个任务的流水线上，“像牛一样被驱赶”，缺乏自主和自我定位的时空感。简言之，学习 被误解为应付任务，“任务驱动”异化为“任务的驱动”，一种外在的驱动，而不是学生内 在动机的自我驱动，如此又如何来寻求学生主体的解放呢? 结果只能是，在尚未消解师生之 间的二元对立，又导致了“任务”与学习者的二元对立，甚至于，人成了完成任务的工具， 而任务反成了教学的目标。显然，我们需要树立一种新型的任务驱动教学观。可以从以下几 个方面来加以重新认识： 一是关于任务的内容：“任务”有其质的规定性，它来源于学习者的学习和生活的真实 世界，反映了与学习者相联系的客观世界：也就是说，任务不是凭空捏造的，任务设计要把 学习者所学习和生活的真实世界浓缩于任务，使学习者与任务的交互就是学习者与真实世界 的交互，而不是站在世界之外来“学习”和“认识”不相关的“任务”。二是关于任务的创 设，它不是也不应成为教师单方面的工作。而是师生共同的事情，学习者对他所学习和生活 的世界有深刻的体会，缺少他们的参与，将影响任务的“真实度”：或者，采用更为开放的 任务，学习者可以根据自己的经验设计自己的任务。三是关于学习者与任务和教师的关系： 任务作为学习者认识世界的一个窗口，它与学习者紧密相连学习者在与任务和教师的对话 中开展学习；教师是任务的创设者之一，同时通过与学生的平等对话影响学习者的学习动机； 也就是说，他们的关系是平等、和谐的，任务不能凌驾于学生之上，不能成为教师“奴役” 学习者、迫使其学习的手段，如果这样做。只会将任务和教师“神化”、“魔化”以至“目标 化”，把学习者“奴化”以至“工具化”，使学习者与“任务”的关系相互疏离。 总体而言，当前信息技术课程中任务驱动教学所存在的问题，有些是操作中的出现的偏 离，有些是任务驱动教学本身存在的“硬伤”，有些则是两个原因兼而有之。对于操作上的 失误，我们可以在实践中加以修正，对于“硬伤”则需要我们从根本思想上加以革新，并通 过实践来不断充实和完善。本课题的研究目的就在于通过反思与实践，试图重塑任务驱动教 学法的理念与实施方法，以革旧弊。 i o 第二章任务驱动教学的理念与目的 任何理论的重塑都是一个艰难的过程。它包含着对原有理论的否定之否定，但是，它绝 不是原有理论体系指引下的“开荒种地”，而需要藉助于新的理论视角审视和翻新原有的“责 任田”。下面就从哲学观和动机理论的角度着重谈谈任务驱动教学理念的重塑。 第一节宏观层面：哲学观转变的启发 最早的时候，入站在世界的外面来仰视世界( 饱含神学的色彩) ，想要看清世界的本原是 什么。古代哲学的重点就放在对世界是什么的回答上( 本体论转向) ，对外部世界充满着宗教 般的崇拜，如德谟克利特的“原子论”，柏拉图的“理念论”，经院哲学等。到了近代，人们 提问的方式发生了变化，人把自己放在主体的立场，靠近世界。研究主体何以能和如何认识 不能沟通的外部世界的问题( 认识论转向) 。这一段哲学的研究重点放在认识论上，如黑格 尔的“辩证法”、马克思“能动的反映论”。到了今天，哲学研究是围绕人和他的世界对话的 互动关系展开的( 生态观转向) ，主张人站在世界之中来看他自己和世界的关系、人的存在 和世界的关系，如存在主义，后现代哲学等。所以，人从外到内，最后站在世界中，作为世 界的一部分，用这样的一种思维方式去认识世界，这就是当代的哲学家跟过去哲学家的不同 之处o 。 么o 图2 三种不同的中心问题域 哲学观的这种转变体现在“任务驱动”教学中，至少有三点启发。一是关于任务的内容： “任务”有其质的规定性，它来源于学习者的学习和生活的真实世界，反映了与学习者相联 系的客观世界；也就是说，任务不是凭空捏造的，任务设计要把学习者所学习和生活的真实 世界浓缩于任务，使学习者与任务的交互就是学习者与真实世界的交互，而不是站在世界之 外来“学习”和“认识”不相关的“任务”。二是关于任务的创设，它不是也不应仅仅是教 师单方面的工作，而是师生共周的事情，学习者对他所学习和生活的世界有深刻的体会，缺 少他们的参与，将影响任务的“真实度”；或者。采用更为开放的任务。学习者可以根据自 己的经验设计自己的任务。三是关于学习者与任务和教师的关系：任务作为学习者认识世界 的一个窗口。它与学习者紧密相连，学习者在与任务和教师的对话中开展学习、自主建构； 教师是任务的创设者之一，同时通过与学生的平等对话影响学习者的学习动机；也就是说， 他们的关系是平等、和谐的，任务不能凌驾于学生之上。不能成为教师“奴役”学习者、迫 使其学习的手段，如果这样做，只会将任务和教师“神化”、“魔化”以至“目标化”，把学 习者“奴化”以至“工具化”，使学习者与“任务”的关系相互疏离。 第二节微观层面：动机理论的启示 说到“驱动”在很多人的脑海里至少它不是一个褒义词，甚至给人一种“驱赶”、“驱 使”的感觉，且从从字面上看，我们也容易将“任务驱动教学”认为是利用“任务”来“驱 。叶澜反思学习重建 j 天津市教科院学报2 0 0 0 ( 4 ) 动”的，即“任务”作为“驱动”的直接动力而存在，一种外力的驱动，给人一种教师利用 任务来“强迫”学生学习的意味自上而下、充满压力、控制和权威。如果将这样的理解 引入到教学中来，显然是不符合现代教育思想关于“学生主体”、“以学生为本”的理念，实 际上这也是我们常常困惑的地方，也是任务驱动教学法受人非议的一个重要方面。因此，如 何看待“驱动”以及确定“驱动”的动力来源就显得极为重要。为此，我们需要把“驱动” 放到学习理论中去理解。 现代学习论认为，学习动机有两种，种是外在动机由外部诱因所引起的动机，另一 种是内在动机，指人们对活动本身的* 趣所引起的动机。具体到学校课程教学中又集中体 现为一种成就动机，包括认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面“。当代学 习论认为，教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机，形成主动学习、自主建构的良 性循环。从这一基本理论前提出发。任务驱动教学本质上应是通过“任务”来“诱发”、“加 强”和“维持”学习者的成就动机也就是说，成就动机才是学生学习和完成任务的真正的 动力系统。因此，任务作为学习的桥梁，“驱动”学生完成“任务”的不是老师也不是“任 务”，而是学习者本身，更进一步说是学习者的成就动机，反过来说，成就动机构成了学生 学习和完成任务的动力系统。可见，任务并不是静止和孤立的，它的指向应是学习者威就动 机的形成，即任务是一个由外向内的演化过程，以成就动机的产生为旨归，换言之，“任务 驱动”就是通过“任务内驱”走向。动机驱动”的过程这正是哲学观上“由外到内看世 界”的微观体现。任务只不过为学生成就动机的展露提供了一个赵好的“试验场”相比 作业等其他学习内容的组织形式而言，任务具有较好的聚焦知识片断和培养学生问题解决能 力的功用。 那么，要通过任务激发学习者的成就动机，首先就要从哲学视角出发认识任务及任务与 学习者的关系：教师与学生合作，允许学生在教师的任务框架下设计自己的任务，使任务成 为学生学习生活中的一个“自然”和相对完整的“段落”，“真实”、“亲切”而“富有质感”， 这样学生才易于对任务产生认同感，站在任务所构成的世界中来认识世界；而且，这种认识 过程不是教师利用“任务”进行强力推压，而是学生与教师、学生与任务所构成的客观世界 的和谐对话；教师主要作用就在于通过创设任务框架及其他手段( 主要是正面的和建设性的 评价手段) 进一步来激发、维持和加强学生的成就动机，使之形成一种健康的、自我指向的 学习。 其次，我们可以依据成就动机的分类，来进一步认识三种类型的任务驱动： ( 1 ) 。认知”驱动 是由认知内驱力作为核心动力驱动的学习。认知内驱力是在实践和学习过程中，由于多 次获得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的 学习动机。这种动机指向学习任务本身( 为了获得知识) 。是一种求知的欲望，由于满足这 种动机的奖励( 知识的实际获得) 是学习本身提供的，因而也被称为内部动机，是一种晟重 要和最稳定的动机。9 认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关，当一个人清 晰地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，就有可能以它来推动自己的学习。 以此为观照，在任务驱动教学过程中，引导学生认清任务的轮廓、所蕴含的目标指向和 目的意义( 对学习和生活的作用和影响) 就显得非常重要。比如，通过作品的展示和教师的 适当讲解让学生明白任务的整