（教育史专业论文）我国近代教师教育模式的历史变迁.pdf

摘要 摘要 完善教师教育体系、深化教师教育改革，是为推进基础教育改革与发展提供 高质量师资的保证，是教育改革与发展的一项重要任务。教师教育的改革要在认 真总结教师教育发展历程及其经验教训的基础上进行。教师教育模式是对一定社 会条件下教师教育形式特征的概括，其形成和变革发展反映着社会进步对于教育 的要求，也反映着教育发展对教师教育的要求，是教师教育发展变化的核心因素， 它由培养目标、教育体制、职业发展性质、培养活动方式四个要素构成。 本文从教师教育模式的角度回顾了近代半个世纪来教师教育演变的轨迹，试 就其成绩和不足进行了分析和思考。论文依次总结了清朝末期、民国时期、革命 根据地时期的教师教育模式特征，最后提出了历史经验对目前教师教育改革的启 示。 关键词：近代教师教育模式历史变迁 a b s t r a c t t oc o m p l e t et h et e a c h e re d u c a t i o ns y s t e ma n dd e e p e nt h et e a c h e re d u c a t i o n a l r e f o r mi st h ei n s u r a n c et op r o v i d eh i 曲- q u a l i t yt e a c h e r sf o rr e f o r ma n dd e v e l o pm e n to f b a s i ce d u c a t i o n t h er e f o r mo ft e a c h e re d u c a t i o ns h o u l db ec a r r i e do u tb a s e do nt h e s u m m a r yo ft e a c h e re d u c a t i o nd e v e l o p m e n ta n de x p e r i e n c e t h et e a c h e re d u c a t i o n p a t t e r ni st h es u m m a r yo ft h ef o r mo ft e a c h e re d u c a t i o nu n d e rc e r t a i ns o c i a lc o n d f f mn s i t sf o r m a t i o na n dd e v e l o p m e n tr e f l e c t st h ed e m a n d st oe d u c a t i o nb ys o c i a ld e v e l o p m e n t a n dt h ed e m a n d st ot e a c h e re d u c a t m nb ye d u c a t i o nd e v e l o p m e n t i ti st h ek e ye l e m e n t s o fd e v e l o p m e n ta n dc h a n g ei nt e a c h e re d u c a t i o na n di tc o n s i s t so fe d u c a t i o nt a r ge t ， e d u c a t i o ns y s t e m ，c a r e e rd e v e l o p m e n tf e a t u r ea n de d u c a t i o np a r e m t h et h e s i sp a p e rr e v i e w st h et e a c h e re d u c a t i o ni n n o v a t i o no fn e a rm l fac e n t u r yi n t h ea n g l eo ft e a c h e re d u c a t i o np a r e m t h r o u g hs u m m a r i z i n gt h ef e a t u r eo ft e a c h e r e d u c a t i o np a t t e r ni nq i n gd y n a s t ye n d i n gp e r i o d ，t h er e p u b l i cc h i n ap e r i o da n dt h e s o c i a l i s mr e v o l u t i o np e r i o d ，t h et h e s i sp a p e rd r a w st h eh i s t o r i c e x p e r i e n c ei n s p i r a t i o n t o w a r dt h ec u r r e n tt e a c h e re d u c a t i o nr e f o r i l l k e yw o r d s ：m o d e m ；t e a c h e re d u c a t i o n ；p a t t e r n ；d e v e l o p m e n t 教师教育事业是一项事关教育全局、民族振兴，具有战略意义的伟大事业。 江泽民同志曾指出：“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。”改革开放以 来，我国坚持“科教兴国”战略，推行教育改革，而教育改革的成败关键在于教 师素质的高低。教师作为各项教育政策的具体执行者在推进教育创新、培养高素 质人才的进程中起着极其重要的作用。因此，教育的改革首先应是教师的改革， 教师教育的改革。目前，全国多数地区教师教育的规模与数量已基本适应中小学 发展的要求，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量的提高， 特别是随着素质教育在中小学的普遍实施，对于建设高素质师资队伍的要求越来 越迫切。1 9 9 9 年6 月，中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育 的决定提出要“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。”2 0 0 2 年教育部 师范司的教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见指出：“教师教 育的布局和层次结构还不尽合理制度建设有待进一步增强。师资培养模式比较 单一，教师教育观念、课程体系、教学内容和教学方法手段不能适应教育现代化 和实施素质教育的要求。”2 0 0 1 年7 月，由华东师范大学主办的第三届教育政策分 析高级研讨会的主题就是“教师教育改革与发展政策研究”。2 0 0 3 年3 月，教育部 师范司召开了“教师教育改革与发展研讨会”。近年来教师发展成长成为世界各 国教育界均十分关注的问题，教师教育的发展方向是研究的焦点。 在西方，3 0 年代“师范教育”( n o r m a le d u c a t i o n ) 概念逐渐被“教师教育” ( t e a c h e re d u c a t i o n ) 所取代并成为世界通用的概念。我国则一直把教师培养称 之为“师范教育”，即“培养师资的专业教育”，“包括职前培养、初任考核试用和 在职培训”，但在实践中，“师范教育”只指教师的职前培养，不含职后进修与培 训，职前职后脱节，“师范教育”的提法显然已经陈1 日。2 0 世纪末，我国开始比较 普遍地使用“教师教育”的概念。2 0 0 1 年5 月颁布的国务院关于基础教育改革 与发展的决定中，首次在国家教育政策文本中使用“教师教育”的概念，即教 师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终生教育思想指导下，按教师专业发 展不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的统合教育。相比之下， 教师教育涵盖了教师的整个培养培训过程，比师范教育更完整、广泛和全面。这 一一观念的转变在中国具有特殊的意义，相应的，我国教师教育的体系会发生一系 河北大学教育学硕士学位论文 列的变化。决定中明确提出，要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大 力加强中小学教师队伍建设”。 1 9 9 9 年第三次全国教育工作会议提出一般高等学校也可以培养教师的意见， 打破了师范教育的封闭性，拉开了教师教育改革的序幕。目前，我国师范院校毕 业生学科专业能力不高，教师职业能力不强；中小学教师数量大体能满足低水平 的需要，合格教师数量仍不足；小学与初中教师合格学历起点偏低，实际的教育 教学水平更低；教师社会地位不高，教师队伍的稳定性较差。对此各界提出了各 种改革意见，如建立开放的教师教育体系；推进教师专业化的进程；严格教师资 格认证制度；师范院校综合化发展；三级师范向二级师范转变；加快教师教育一 体化进程等等。当前，国外教师教育发展呈现出一定的趋势：如教师教育一体化， 教师教育专业化，教师教育机构大学化，师资培养由封闭式转向开放式，师范性 与学术性由分离走向整合，教师在职培训法制化，建立教师资格认证制度，等等。 在实践中，美国的专业发展学校( p d s ) 是典型的“反思论”教师教育模式，英国 不断强化教师培养机构与中小学的“伙伴合作关系”，饿罗斯形成了不间断教师教 育体系，欧洲国家普遍提高教师教育的入学标准、延长职前教育年限、建立了在职 教育制度。 究竟哪种改革方式更具有合理性与进步性，选择的关键在于是否适应社会发 展的实际。我国的教师教育既要考虑当今国际教师教育发展的趋势和潮流，更要 结合我国的国情，在借鉴和继承中加以发展和改造。 我国目前的教师教育研究领域中，主要著作有马啸风主编的中国师范教育 史( 首都师范大学出版社，2 0 0 3 年版) ，该书系统地介绍了中国师范教育发展的 历程和有关师范教育的重要问题；刘捷、谢维和的栅栏内外：中国高等师范教 育百年省思( 北京师范大学出版社，2 0 0 2 年版) 则对中国高等师范教育的发展历 史、国内外现状等进行了深入研究。其他有代表性的文献有：顾明远的师范教 育的传统与变迁( 高等师范教育研究，2 0 0 3 年3 期) 和论教师教育的开放性 ( 高等师范教育研究，2 0 0 1 年4 期) ，刘复兴的我国教师教育的转型与政策导向 ( 高等师范教育研究，2 0 0 2 年4 期) ，胡艳的北京师范大学与中国现代师范教育 制度的建立( 高等师范教育研究，2 0 0 2 年6 期) ，宋吉缮的论教师职业的专业 化( 清华大学教育研究，2 0 0 3 年1 期) ，韩清林的( 2 1 世纪初中国教师教育的基 本走向及对策建议( 河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 3 年3 5 期) 等。这 2 引言 些研究多是对教师教育历史或当代教师教育发展的研究，缺少从历史的角度对当 代教师教育改革进行的分析，这既是当前研究存在的欠缺，也是本课题要重点解 决的问题。 我国的教师教育制度是随着近代社会的变革以及新式教育在我国的逐渐兴起 由政府一步步创立的。此前在我国长达数千年的文化发展过程中，虽没有专门的 机构实施教师教育，但教师教育已经自发进行了。我国古代教师的养成方式主要 是个人的经验积累、自发的学习与模仿、师徒式传递活动等。许多教育者都认识 到教师应不断接受教育，并在自身教学实践中总结了大量的教学经验和理论，可 这种个人教育经验的积累只能通过著述、师徒传授以及个人之间进行的学术切磋 与交流使之传播开来，其作用的发挥有很大的局限性。可以说我国古代的教师教 育主要是一种自发性的民间教育活动，并没有国家意义上的制度性的教师教育。 十九世纪末，随着近代教育在我国的发展，对教师的数量和质量提出了更高的标 准和要求，于是产生了专门的机构来实施教师培养，国家开始介入和领导教师教 育。这一时期职前的师范教育是教师教育的主体，而在职教育的实施则是少量的、 非强制性的。我国目前的教师教育正由以师范教育为主的教师教育向现代教师教 育过渡，为实现教师职前、入职、职后的统合教育，无论在教育水平上还是在培 养方式上都将产生许多变化。 本文拟从教师教育模式的角度对近代教师教育发展的历史经验加以总结分 析。教育模式是教育在一定社会条件下形成的具体式样，反映了不同时期各类教 育的制度化特征 。教师教育模式是对一定社会条件下教师教育形式特征的概括， 其形成和变革发展反映着社会进步对于教育的要求，也反映着教育发展对教师教 育的要求，是教师教育发展变化的核心因素。教师教育模式由培养目标、教育体 制、职业发展性质、培养活动方式四个要素构成，这四个要素在教师教育发展中 发挥着不同的作用，彼此相互联系，成为一个有机的整体。培养目标即一定社会 对各级各类教育人才质量规格的总要求，体现了教育的本质，并制约着整个教育 过程，是确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。教师教育变 迁的最根本的动因就是教师教育培养目标的变化，经验型、技术型、研究型教师 等不问的培养目标集中反映着社会和教育变革对教师教育的要求，培养目标的变 。顾明远主编：教育大辞典( 第1 卷) ，上海教育出版杜，1 9 9 0 年版，2 3 页 河北大学教育学硕士学位论文 化必然引起教师教育模式的整体性变革。教师教育的体制是贯彻教师教育发展始 终的重要问题。其中，教师教育的封闭性与开放性是一个关键因素。封闭性教师 教育往往有较强的师范性但学术性较差，往往关注职前教育而忽视职后教育；开 放性教师教育则有利于师范性与学术性、职前教育与职后教育的整合。此外，教 师教育的职业发展性质也是影响教师教育模式的重要因素，由职前教育、任职资 格评定、在职教育的性质构成。教师教育从非专业化、半专业化到专业化的发展 历程，从教师教育的社会地位和教师的成长历程这样的侧面反映着教师教育的模 式；教师教育的职业发展性质又规定着教师教育培养目标、教育内容与培养方式。 教师教育的培养活动方式是由教师教育的培养目标和专业性质决定的，不同的培 养活动方式如“艺徒式”、以知识技能为中心的被动接受、以问题为中心的参与和 反思等都是与一定的教师培养目标和职业发展性质相适应的，它们之间存在一定 的对应关系。本文通过对以往各历史阶段较是教育模式的总结反思，分析其成功 经验找出存在的问题，结合当前国内外教师教育变革的思想观念，探索适合我国 国情的教师教育模式。 论文共分四个部分：第一部分为清末教师教育模式，回顾初创时期教师教育 发展的基本情况，分析其模式特征，确定其历史地位和价值。第二部分为民国时 期教师教育模式，以探索变革时期的教师教育发展情况为背景，分析其模式变化 的特征、原因、得失及历史意义。第三部分为革命根据地教师教育模式，总结在 夹缝中成长发展的教师教育的模式特点，分析其历史价值。第四部分为近代教师 教育模式变迁对当代教师教育改革的启示，在总结历史经验的基础上提出相应的 改革建议。论文的主要创新之处是：尝试从培养目标、教育体制、职业发展性质、 培养活动方式等四个方面总结归纳我国近代教师教育各发展阶段的模式特征；分 析了不同时期教师教育模式的成败得失及其对今天教师教育改革的意义。 4 一、清末教师教育模式 清末教师教育模式 清朝末期是我国教师教育的创始阶段。癸卯学制的颁行，使我国建立了一套 次第井然、比较齐备的教师教育体系，促进了教师教育的制度化。通过模仿日本， 我国建立了定向型教师教育体制，首次明确了教师教育在整个教育系统中的独立 地位和教师的职业特性，强调了教师教育的实践性，教师教育得到稳步发展。 ( 一) 清末教师教育概况 清朝末年，封建社会千年来的闭关白锁被西方列强打破，整个中国社会无论 在政治、经济还是文化上都受到西方文明的强烈冲击，为了民族的生存、国家的 强盛，当时朝野上下的许多有识之士都提出了兴办新式教育的主张。洋务派举办 了新式学堂和留学教育，外来的传教士在得到政府许可后还建立了教会学校。而 真正要使新式教育在全国范围普及，就需要大批受过新式教育懂得西学的教师， 可这样的人在当时的中国社会非常缺乏，师资问题的突显迫使办学者向外寻求帮 助，以解燃眉之急。这就是聘请外国教习和向教会学校求援。外国教习在早期洋 务教育中占的比例较大，以后随着中国自己教育的发展，比例日少。教会学校的 毕业生在知识结构上较符合新式教育的需要，成为早期新教育中首选的教师人选。 中国教师多为学成留校的早期学生、留学生，语言类学堂毕业生很多用于满足各 地新式学堂外语师资的需求。 这个时期中国新办学堂的教师中，大多数外国教师懂得西方的学问，却不懂 得中国的学问；中国的教师懂得中国的学术，却不懂得西方的学术；中西方的学 术都懂得的健全师资非常难得。1 8 9 6 年梁启超于时务报上发表变法通议论 师范，在中国近代教育史上首次专文论述教育问题。指出当时府州县学、书院和 蒙馆等传统学校的教师“是欲开民智而适以愚之，欲使民强而适以弱之也”。，而 新式学堂中聘请的外国教习，又存在诸种弊端。“欲革旧习，兴智学，必以师范学 堂为第一义”，“师范学校立，而群学之基悉定”。 张之洞提出“查各国中小学教 员成取材于师范学堂，故师范学堂为教育造端之地，关系至重”，“今日首以造就 师范生为急。”。盛宣怀也反复指出：“师范、小学尤为学堂一事先务之先务。既病 。琚鑫圭、童富勇：中国近代教育史资料汇编( 教育思想) ，上海教育出版社，1 9 9 4 年版，2 0 0 页 。梁启超：论师范，饮冰室合集文集，第一册，中华书局，1 9 8 9 年版，3 4 页 。张之洞：张文襄公全集( 一) ，中国书店，1 9 9 0 年版，9 7 8 页 5 问北大学教育学硕士学位论文 求艾，相需已殷，急起直直，惟虞弗及。”师道立则善人多，故西国学堂必探源 于师范；蒙养正则圣功始，故西国学程必植基于小学。” 由于新学的倡导者都认 识到教师教育是整个教育体系的基础，为造就这个时期的新师资必须成立训练新 师资的机构，于是早期的师范学堂应运而生。 中国近代严格意义上的教师教育机构产生于维新运动时期，南洋公学师范院 是其代表。1 8 9 7 年2 月，盛宣怀在上海创办南洋公学，特设“师范院”以培养上、 中两院的教员，为中国教师教育之始。1 9 0 2 年张謇创办通州师范学校，为私立师 范学校之始；不久又创办了通州女子师范学校。张之洞创办了三江师范学堂等师 范学堂。但是此类学堂在当时数量极少，规制也很不完备，尚未形成一定的体系。 根据1 9 0 2 年的钦定学堂章程：“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各 处中学堂教员”，“大学堂附设师范馆”，o 京师大学堂设立师范馆，这是我国高等 师范教育的开端。该章程还规定：“中学堂应附设师范学堂，以造成小学堂教习之 人。” 正式规定师范教育分为师范馆和师范学堂两级，但此时并未形成独立的组 织体系，该学制也未能实施。1 9 0 4 年清政府颁行奏定学堂章程，即癸卵学制， 这是我国教育史上第一个颁布并得到实施的近代学制。在该学制中承担教师培养 的师范学堂有了独立的地位，规定“中学堂外宜另设中等实业学堂及师范学堂， 亦四年毕业”回，师范学堂不再附设于普通学堂，独立的教师教育体系开始确立。 教师教育分为优、初两级。初级师范学堂与中学堂平行，招收高等小学堂毕业生， 培养初等、高等小学堂师资。初级师范学堂分完全科和简易科两种，学生的修业 年限，完全科为五年，简易科为一年。此外，初级教师教育机构还有师范传习所、 小学师范讲习科、实业教育讲习所。优级师范学堂与高等学堂平行，培养初级师 范学堂及中学堂师资，此外还设置优级师范选科、实业教员讲习所。1 9 0 8 年京师 大学堂师范馆改为优级师范科，1 9 0 8 年改为京师优级师范学堂，这是我国高等师 范院校独立设置的开始。1 9 0 7 年颁布奏定女子师范学堂章程，设立女子师范学 堂，培养女子小学堂教习，女子师范教育正式纳入教育体系。1 9 0 5 年张之洞在湖 北设立敬节学堂和育婴学堂，中国有了最早的幼儿园教养员培训机构。 。盛宣怀：筹集商捐开办南洋公学折，清代后期教育论著选( 下册) ，人民教育出版社，1 9 9 7 年版，第9 页 。朱有珊主编：中国近代学制史料，华东师范大学出版社，1 9 8 9 年版，2 5 7 页 。同上书，2 6 3 页 。同上书，2 6 页 。苏真、邢克超、李春生主编：比较师范教育，北京师范大学出版社，1 9 9 1 年版，2 8 9 页 一、滑末教师敢百模式 至1 9 1 0 年，清政府设立的师范学校( 含各类师资培训机构) 已有4 1 5 所，学 生2 8 5 7 2 人。这一时期师范学堂在整个教育体系中所占的比例仍然偏低，以1 9 0 9 年为例，师范学堂占0 7 ，学生占1 2 左右。但是从另一个角度看，师范学堂形 成了较为完整的体系和较为合理的结构，优级师范学堂、初级师范学堂、师范讲习 所的比例是l ：5 7 ：9 1 。微观结构上的合理比例在定程度上有助于克服宏观比 例失调带来的负面影响，为以后的发展奠定了基础。 ( 二) 清末教师教育模式分析 初创时期教师教育模式的形成在很大程度上是模仿日本的结果，它注重了教 师教育的特质，将普通教育与教师教育分离开来，强调了学习的实践性，为社会 提供了较为稳定的师资队伍，切合了当时中国教育的实际状况和需要。 1 培养目标 清末大批新式学堂的建立，需要大批的掌握专门知识和接受职业训练的教师。 由于新式学堂多为小学堂，因此早期教师教育以培养初等教育教师为主，拥有新 知识能在各级各类新式学堂任教的技术型教师即能满足当时的社会需求。总的来 说对教师素质水平的要求不高，师范学校主要培养对象是小学堂教员，教育目标 仅仅是训练能登台上课的小学教师，教师教育属于普及性、群众性的教育，学术 性较差。 癸卯学制中规定：初级师范学堂“令拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教 员者入焉；以习普通学外，并讲明教授管理之法为宗旨；以全国人民识字日多为 成效。”固优级师范学堂则“令初级师范学堂毕业生及普通学堂毕业生均入焉，以 造就初级师范学堂及中学堂之教育管理员为宗旨；以上两项学堂师不外求为成 效。”培养目标包括：化导各生，养成其良善高明之性情，使不萌邪妄卑鄙之念； 以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良；恪遵经训，阐发要义；激发其 爱国志气，使知学成以后必当勤学诲人，以尽报效国家之义务；勉各生以谨言慎 行，贵庄重而戒轻佻，向和平而忌暴戾，昕受长上之命令训诲，以身作则；身体 强健；领会教授之有法：使自行深造学识，精研技艺等。 师范生道德索质的培养 。刘问岫编：中国师范教育摘史 ，人民教育出版社，1 9 8 4 年版，1 4 页 。陈学恂、田正平主编；中国教育史研究( 近代分卷) 华东师范大学出版社，2 0 0 1 年版，1 8 1 页 。朱有珊主编；中国近代学制史料，华东师范大学出版社，1 9 8 9 年版，2 2 2 页 。同上书，2 4 7 页 。同上书，2 2 4 2 2 5 页 7 问北大学教曹学硕士学位论文 被放在突出地位，其次是对性格、体质和教学、能力方面的要求，培养目标比较 符合小学教育的需要。 教师除应具备一定的道德素质外，人们开始认识到教师也需有一套熟练技能， 在合理的范围之内，可以把这种技能和本领作为一种科目来进行教学，并且传授 给别人。癸卯学制详尽的规定了各门课的教学内容和教材教法，要求师范生既要 掌握各科的基本知识又要熟悉各科的基本教学方法。初级师范学堂的特色是设有 习字、教育两类课程，后者包括教育史、教育原理、教授法、教育法令、学校管 理法、实事授业( 教育实习) ，占用了近1 3 的教学时数，同时师范生要在设立的 附属学堂中进行教育实习。清末师范生受到教育理论、教育教学技能与技术的职 业性训练，在接受现成教育理念、课程内容的同时也学习了相应的知识传递的方 法。这是教师教育培养技术型教师的开端，也是教师教育走向专业化训练的开始。 2 教育体制 清末教师教育是以日本为模范的，此时期日本教师教育的发展靠政府的强制 力量推行，国家承担学生的食宿和学习费用，学生毕业后要作为国家的“判任官”， 派赴学校任教师，并规定有义务服务年限。清政府将师范学堂分成初级、优级师 范学堂两阶段，规定唯师范学堂毕业生才能成为正式教师，同时也贯彻毕业后的 义务服务制度。 为推动师范学堂的快速发展，清政府对教师教育实行政策倾斜，即通过从优 奖励办法和官费教育制度，尽可能多地鼓励和吸引有志于教育事业的学子。1 9 0 7 年，学部奏定各学堂征收学费章程，明确规定师范学堂不收学费和膳宿费，师范 学堂所有各费一律免收。清末师范生优厚的待遇是和毕业效力服务联系在一起的。 除鼓励吸引政策外，清政府还加强对师范毕业生的管理与监督。对于初级和优级 师范学堂毕业的学生，规定了其义务效力的最低年限：初级学堂官费毕业者，完 全科学生服务六年，简易科学生服务四年；自费毕业者，完全科学生服务三年， 简易科学生服务二年；优级师范学堂章程专门设有毕业效力服务一章，明确规 定：“优级师范学堂分类科毕业生，有效力本省及全国教育职事之义务，其义务年 限暂定为六年。又此六年中之前二年，经学务大臣及本省督抚指派职事，不论何 地何事均为当尽之义务，不得规避。”即前两年是指派服务，后四年是自由选择的 服务，但必须完成此六年的服务。否则“撤销教员凭照”，同时还要“缴还在学时 8 一、渭末教师教育模式 所给学费以示惩罚”。如果年限期满后仍愿充当教员，则给予奖励，“如更充当 年久，积有资劳者，从优奖励” 。这种奖惩相结合的方式对当时教师队伍的稳定 的确起到了一定的保证作用。政府举办的师范学堂一俟实施这种享受免费和完成 义务服务相结合的制度，各地官办师范学堂也不得不照章执行，使得当时清廷花 费大量财力物力培养的师资不致流失，也使各地由于师资缺乏而难以支撑的新式 学堂因有了这些难得的接受新教育的新式师资而得以维持、展开，其意义是不可 估量的。师范学校的学生享受免费和完成义务服务相结合的制度一直延续了百年， 为我国基础教育的发展发挥过重要作用。 利用专门的机构培养师资，学生学成后充任教师，在清末就初步形成了定向 型的教师教育体制。教师教育得到了较快发展，至1 9 0 9 年已形成一定规模： 1 9 0 9 年师范学堂学生统计表 学校类别校数学生数 完全科 9 18 3 5 8 初级师范学堂 简易科 1 1 27 1 9 5 完全科 81 5 0 4 优级师范学堂选科 1 43 1 5 4 专修科86 9 1 传习所讲习所 1 8 27 6 7 0 教师教育的发展，也推动了学堂教育的进展。据统计，1 9 0 3 年全国有新学堂7 6 9 所，至1 9 1 1 年，总数达5 2 5 0 0 个，较前者增加6 7 倍。 清末师资培训采取定向方式也不是绝对的，在广设师范学堂培养教员的同时， 也利用国外的教育机构大量培养留学生，这是对定向型教师教育的必要补充。新 式学堂师资的严重缺乏，促使清政府不断选派人出国学习速成师范和完全师范： “著管学大臣择其心术纯正、学问优长者，详细考察，分班派往游学” 。多数师 。张燕镜；师范教育学，福建教育出版社，1 9 9 5 年版，1 2 6 页 。朱有珊：中国近代学制史料第二辑下册，华东师范大学出版社，1 9 8 9 年版，2 3 6 页 。琚鑫圭、童富勇、张守智编：中国近代教育史资料汇编( 实业教育、师范教育) ，上海教育出版社，1 9 9 4 年版，6 2 5 页 。王笛：清末新政与近代学堂的兴起，近代史研究，1 9 8 7 年第3 期 。张小莉：试析清政府“新政”时期教育政策的调整，河北师范大学学报( 社科版) ，2 0 0 3 年第2 期 9 问北大学教育学硕士学位论文 范生归国后就被充实到各个学堂中任教。为了保证中学师资力量，不让教师外流， 学部对留学生任教的义务年限作了补充规定。1 9 0 8 年( 光绪三十四年) ，通饬规定： 凡学部派往外洋学习教育回国之学生，非满五年义务期限，各部各省不得调用。 惟薪金加优，并有位置保证，免举棋不定。清末各类学校中留学归国者占有相当 比例。据统计，在1 9 0 7 年，国内专门学堂、各种实业学堂和优级师范学堂的教员 中，留学生出身者2 8 0 人，占教员总数的1 7 5 ；至1 9 0 9 年，留学生出身者增至 7 5 3 人，占教员总数的2 6 1 。值得一提的事，清末留日归国学生虽然在输入近 代西方科技方面层次不高，但他们充实了新式学堂的师资。尽管大多数人仅完成 速成教育，但他们都是近代中国第一批接受过专门训练的具有近代教育理论素养 的新式知识分子、新型教师队伍。 在普及教育之初，因急需大批经过学科专业和教育专业培训的教师，最有效 的办法是定向式培养，此时大部分国家都采用了这种方式。这种体制有利于保证 初、中等学校教师的数量和质量，较适合迅速普及初等教育的社会要求。清末采 用定向型教师教育体制，师范学校纵有层次，横有类别，独立设置，自成系统， 为中国初等教育与中等教育发展立下了汗马功劳。 3 职业发展性质 对师范学堂的毕业学生必须服务于教育业的法规的推行，以定向型培养为主 体的教师教育体制的建立，使教师的职业特性日趋明朗。在此之前，国家虽设有 专门的教育机构，但并非对所有社会成员开放，对社会广大民众进行初级教育的 教师作为一种职业并未受到相关法律制度的管辖与约束。在传统社会里，教师是 一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可 以开馆设学，教学是一种纯粹的个人行为。这种局面在教师教育机构成立以后逐 步得到改变，国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任 职资格，教师教育走向系统化、制度化。客观而论，这一时期教师教育远未包容 专业化的全部内涵，更多的是一种职业训练，只是教师专业化的初始阶段。 为迅速培养师资、普及教育，首先发展职前的师范教育就成为教师教育发展 的必然。师范学堂中开设有专门的教育课程，除学科程度大略相同外与普通学堂 有了明显的差别。对师范生提出了较高的道德要求，进行教育学及中小学学科教 。王奇生：中国留学生的历史轨迹，湖北教育出版社，1 9 9 2 年版，2 6 9 页 1 0 一、滑末教师教育模式 学法的相关知识的学习和训练，教师培养开始显示出其特殊性。本时期京师大学 堂师范馆形成了相对成熟的课程体系：它根据基础教育教学的需要，进行了我国 最初的专业分类和课程设置；专业划分比较宽泛，相近的学科专业合为一类，对 学生了解相关领域的知识，增强其知识的深度和广度都有好处；在课程体系上， 它基本套用了日本教师教育的课程设置模式以公共课为基础，以专业课为导 向，基本素养课、教育素养课和学科专业课同时设置，特别是教育课程比较丰富， 对提高学生教育教学的理论素养有积极作用。清末乃至民国时期师范学堂的课程 基本都按此模式设置，直到现在我国高师院校的课程体系还有它很深的痕迹。优 级师范学堂的课程和专业设置，成为各地师范学堂课程建立的样板。 清末新政后对教师的培养和聘任开始慢慢走上正轨。i 9 0 4 年奏定任用教员 章程颁行，对教师资格做了较为具体的规定。各级各类学堂的教师分正副两种， 要取得学堂正副教员的职位，必须具备相应的学历和资格。高等小学堂正教员以 初级师范毕业时成绩列为最优等者及海外留学于寻常师范成绩中等以上者充任； 副教员以初级师范毕业成绩中等及海外留学得有寻常师范毕业文凭者充任。初级 小学堂正教员以曾入初级师范列中等，及得有毕业文凭者充选；副教员以曾在初 级师范有修业文凭者充任。中学正教员以优级师范毕业时成绩列为最优等者或海 外留学于寻常师范成绩中等以上或有相当资格者充任；副教员以优级师范毕业成 绩中等或海外留学得有寻常师范毕业文凭或有相当资格者充任。当然，由于当时 学制初定，各类学堂开始创办，师资紧缺，对教师资格的规定并非绝对化，而是 采取了灵活的措施，广开师源，往往以同等学力权充。初等小学堂教师多为秀才， 或由塾师转任；高等小学堂国学教员多以秀才、贡生充任，西学教员一般由中学 堂毕业生充任。 新学校不断涌现，合格教师供不应求，作为对教师职前教育的必要补充，除 设立师范学堂培养新教师外，还添设师范传习所、小学师范讲习科对原有大量塾 师进行改造。招收部分乡镇塾师施以短期补习教育，授以普通知识及教学管理法 等，毕业后发给小学堂副教员凭照。利用短期师资培训班对具有一定学科专业水 平的人进行专门的教育专业培训，这可以看作是在职教师培训的萌芽。张之洞于 1 9 0 4 年开办的湖北师范讲习所，是我国第一所教师进修学校。 为提高教师的任职水平，清政府对在职教师实行考核制度。1 9 0 9 年出台了“教 师检定办法”，规定对教员实行“检定”制度。对验定合格者，发给检定文凭， 嗣北大学教胃学硬士学位论文 可担任相应的中小学教员，享受定待遇。这是当时鼓励多数教师在职培训的主 要方式。检定与待遇相挂钩的方式无疑对稳定教师工作、加强师资管理起到了很 好的作用，为中国师资管理提供了很好的经验。可惜对教师待遇虽有规定却并未 能执行下去。 这一时期清政府对教师的管理是随着教育的不断发展逐渐加强的，如对教师 资格、教师考核等都作出了制度上的规定，对教师的品行和工作起到了一定约束 作用，但师资的匮乏使诸多规定难以真正实行，同时对教师业务能力的管理与考 核则几乎是一项空白，这不利于教师业务能力的提高。可见当时对中小学师资的 管理更侧重于队伍稳定，还没能顾及队伍素质的全面提高。教师教育以职前的师 范教育为主，教师职业发展处于非专业化阶段，这也是教育发展、师资建设在初 期阶段的必然表现。 4 培养活动方式 教师教育的培养活动方式是由教师教育的培养目标和职业发展性质决定的， 它们之间存在着一定的对应关系。培养技术型教师主要是谋求受训者知识和经验 的获得，清末主要采用以知识传授和技能训练为中心的被动接受式学习。近代教 育开始了班级授课制的新形式，早期的师范学堂一般也都以班级授课制为主要活 动形式，培训者处于支配地位，受训者处于被动地位，培训内容和形式往往脱离 教育教学实践。中国传统教育以机械记诵为主的教学方法，显然己不能适应新的 课程体系，新的教学内容必然要求与之相应的教学方法，癸卵学制在这方面作 j ，一定的努力，开始对教师的教授法提出了一定的要求。奏定初级、优级师范学堂 章程均把教育类科目列为公共必修课，专门设有教授法、各科教授法等课程，还 要求师范学校的教师在讲授各门学科时，都要兼讲如何教授的次序法则，使师范 生在获得知识的同时，掌握该门学科的教法，这对于师范生将来从事教学工作是 很有好处的。特别值得指出的是，章程规定了师范学校学生必须有教授实事练习， 即“当使该师范学生于附属小学堂练习教育幼童之法则。则以次使师范学生 教授幼童；而师范各科教员及附属小学堂之堂长与教员，务须会同督率师范生监 视其授业，品评其当否，且时自教授之以示模范”。奏定初等小学堂、高等小学 堂章程在各自的“学科程度及编制章第二”中，列有专节论述教法，诸如，“各教 。朱有璩：中国近代学制史料第二辑下册，华东师范大学出版杜，1 9 8 9 年版，2 2 8 更 1 2 一、清末教师教育模式 科详细节目，讲授之时不可紊其次序、误其指挥，尤贵使互相贯通印证，以为补 益”，“凡教授之法，以讲解为最要，讲解明则领悟易”。当然，教法上的改进还 是十分初步的，实际成效更是不得而知了。部分缺乏师资的学校，教育学课程还 采用了“讨论学校制度及各科教学之法”的方法进行学习。 清政府“新政”时期对教师教育的重视，推动了中国教师教育体系的形成。 清政府积极创办教师教育，主要是由于兴办学校特别需要师资。清政府不仅认识 到了发展教师教育的急迫性与重要性，而且以立法形式将优先发展教师教育的根 本方针确定下来。为贯彻这一方针，清政府制定了有关教师教育的具体法令法规， 即各级师范学堂的施行章程，并明令各省按照现定初级师范学堂、优级师范学堂 及简易师范科、师范传习所各章程办法迅速举行，相对独立的教师教育体系初具 规模。这一体系的构建在吸收外国教师教育经验的同时，也立足于我国国民教育 对师资的需求。由独立设置的教师教育体系定向培养师资的制度造就了中国早期 的现代师资队伍，为教师教育的迅速发展提供了空间与保证，颇具历史贡献。清 政府不仅从思想上认识到教师教育在兴办学堂、发展其他教育方面的重要性，而 且能够在实践中以之为切入口，在政策上给予合理的倾斜，这是符合教育发展规 律的明智决策。虽然严重的财政经济危机大大降低了教育政策的成效，一些政策 甚至流于一纸空文，教育政策的实旌效果部分地违背了清廷的主观愿望，但其适 应了近代教育发展的需要，在我国教师教育体制建立之初就建立了相当完善的制 度，对以后教师教育的发展产生了显而易见的影响，在我国教师教育史上具有重 要意义。 。朱有珊：中国近代学制史料第二辑下册，华东师范大学出版社，1 9 8 9 年版，1 9 7 页 河北大学教育学硕士学位论文 二、民国时期教师教育模式 中华民国成立之初，国民政府对教师教育进行了资产阶级改革，进一步确立 了独立设置、分区规划的体制，奠定了近现代教师教育的基石。但是1 9 2 2 年新学 制的实行严重的削弱了教师教育的基础，也在一定程度上阻碍了新教育的发展。 2 0 年代后，教师教育模式几经曲折方逐渐完善，教师教育形成了一个发展高潮。 ( 一) 民国时期教师教育概况 自辛亥革命至建国前的近4 0 年时间里，教师教育有了较大的发展。中华民国 成立后，政府对国民教育进行了全面改革，1 9 1 2 年相继颁布了师范教育令和 师范学校规程，这是民国初期办理教师教育的准绳。 民国初期的教师教育体系脱胎于清末，分为中、高两级。原初级师范学堂改 称师范学校，以省立为原则，完全科改为第一部，简易科改为第二部，临时及单 科两种小学教员养成所改为小学教员讲习所( 后又改为师范讲习所) 。优级师范学 堂改称高等师范学校，以国立为原则，公共科改为预科，分类科改为本科，加习 科改为研究科，可根据需要设专修科、选科。女子师范学校修业年限延长为五年， 与男子师范学校相同，并附设保姆讲习科。女子教师教育程度提高，1 9 1 9 年北京 女子师范学校改为北京女子高等师范学校，我国开始有女子高等师范教育。中等 师范学校在这个时期的规模比较完备，计划比较周密，是清末期所没有的。至1 9 1 6 年，中等师范学校有1 9 5 所，学生2 4 9 5 9 人，经费3 0 7 7 7 4 6 元。1 9 2 2 年新学制颁 布前，师范学校有3 8 5 所，学生4 3 8 4 6 人。o 师范学校、学生和经费数量都逐年增 加，质量渐趋充实，中等师范教育平稳发展。高等师范学校在民国初年有六所， 由优级师范学堂改成的有四所，新设立的有两所。此时期的特色是创立师范区制， 将全国划分为六个高等师范区，分区设置高等师范学校，并由其协助本地区的教 育行政机关办理中等教育。但当时未能认真施行。 民国初年的教育改革基本上沿袭了清末以来的日本模式，表现在初等学校以 上采取多轨形式，使普通教育、师范教育和实业教育三系并列，自成体系。虽然 人们最初意向是以欧美模式为蓝本进行改革，但因对欧美学制缺乏深入了解，加 上我国办新教育的经验有限，最终只能暂时沿袭旧的模式。同日本当时的实际情 。刘问岫编：中国师范教育简史，人民教育出版社，1 9 8 4 年版，6 4 页 1 4 二，民国时期教师教育模式 况相比，我国师资培养的质与量都不能适应国民教育的需要，直至1 9 1 9 年，拥有 4 亿人口的我国只有1 7 万名小学教师，其中无资格者占8 0 ，有资格者仅占2 0 。 较强的封建观念、辽阔的国土、不安定的社会环境都使既定的师资培养计划难以 实现，影响了相关法律的贯彻执行。 经过了长时间的试验与酝酿，进入2 0 世纪2 0 年代，我国教师教育的模仿对 象从日本转向美国。1 9 2 2 年新学制颁布后，教师教育起了重大变化。高等师范学 校升格，与普通大学合并，设修业二年的师范专科学校。中等师范学校修业年限 延长，由五年改为六年；设置六年一贯制的师范学校和单独设置的后期( 二年或 三年) 师范学校；在高级中学内设置师范科，同工、农、商各科并列；设置相当 年限的师范学校或师范讲习科。 这一时期除北京高等师范学校改为国立北京师范大学外，其他几所高等师范 学校相继并入或改为普通大学，成了大学中的一科或一系。此后高等师范教育的 发展困难重重，经费奇缺，并且一度有取消当时唯一的一所师范大学一北平师范 大学的动议，由于教育界舆论的强烈反对，北平师范大学才得以保存。在中等教 师教育方面，多数中等师范学校相继并入中学师范科，学校数、学生数、经费数 急剧下降。1 9 2 8 年全国师范学校减至2 3 6 所，学生2 9 4 7 0 人，经费3 4 6 8 0 7 2 元。 教师教育的独立体系被打破，在整个教育中的地位逐渐降低，教师教育制度开始 动摇。这是对中国近代教师教育的第一次较大的改革，有成功之处，也有失败之 处，值得总结经验教训。 1 9 3 2 年国民政府对教师教育改革做出“师范学校，应脱离中学而单独设立； 师范大学应脱离大学而单独设立”。等规定。1 9 3 2 年颁布的师范学校法从法制 上确定了师范学校的独立地位。之后颁行了1 9 3 3 年师范学校规程、1 9 3 4 年师 范学校课程标准，教师教育从办学体制、学校制度、课程设置等方面走向规范化 和标准化，教师教育制度逐渐配套定型。独立的教师教育制度渐次恢复，各级师 范学校通过整顿，略有转机，重新步入正轨。但在当时教育行政机关重视中学教 育，忽视教师教育，各种法令、规定多是表面文章，很少见诸实行。中等师范在 各省的办理很不一致，基本上处于衰落时期，只有乡村师范教育得到较快发展。 。陈永明主编：当代日本师范教育，山西教育出版杜，1 9 9 7 年版，2 5 9 页 。刘问昀编：中国师范教曹简史。人民教育出版社，1 9 8 4 年舨，6 4 页 。同上书，8 4 页 河北大学教胃学硕士学位论文 抗战时期，以1 9 3 8 年7 月公布的师范学院规程为标志，高等师范教育制 度得以重建，也走向了规范化和定型化的阶段。师范学院单独设立，或于大学中 设置，分男女部，并筹设女子师范学院。独立的或大学所设师范学院，由教育部 斟酌全国各地情况分区设立。师范学院附设第二部，职业师资科，专修科，初级 部，师范研究所，高级中学、初级中学、小学教员进修班等。根据战时需要，国 民政府也积极推进中等师范教育。设立师范学校，乡村师范学校，简易师范学校， 简易乡村师范学校，分科师范学校等。在师范学校或普通中学附设特别师范科、 简易师范科、幼稚师范科。同时逐步建立师范学校辅导地方教育制度，举行师范 教育运动。 从3 0 年代初到4 0 年代末，国民政府建立了一个包括中等师范教育( 以师范 学校为主体) 和高等师范教育( 以师范学院为主体) 在内的比较完备的教师教育 制度体系。这一体系学校类型比较齐全，适应了快速培养大量小学师资的需要， 在一定程度上加快了师资培养的步伐，缓解了中小学尤其是普及义务教育