（教育技术学专业论文）中小学教师教育技术能力发展学习共同体研究.pdf

福建师范大学硕士学位论文 a b s t r a c t w i t ht h ea r r i v a lo fl e a r n i n gs o c i e t y , t h er a t eo fk n o w l e d g eu p d a t i n gh a sb e c o m e f a s t e ra n df a s t e r , a n dt h ec o n t i n u i n gr e f o r mo ft h en e w c u r r i c u l u m ，w h i c hh a sb r o u g h ta g r a v ec h a l l e n g e st oan e w - a g e dt e a c h e r t h e yc a nc u l t i v a t ee x c e l l e n ts t u d e n t sw h oc o u l d a d a p t t ot o d a y ss o c i e t yo n l yi ft h e yd o l i f e l o n gl e a r n i n gt ou s et h ea d v a n c e dt e c h n o l o g y o ni m p r o v i n gt h e i rt e a c h i n ge f f i c i e n c y t h ek i n do fa b i l i t yi sn o t h i n g e l s et h e ne d u c a t i o n t e c h n o l o g ya b i l i t y , w h i c hi st h ea b i l i t yo fd e s i g n ，d e v e l o p m e n t ，u t i l i z a t i o n ，m a n a g e m e n t a n de v a l u a t i o no fp r o c e s s e sa n dr e s o u r c e sf o rl e a r n i n g ，a sw e l la st h ea b i l i t yo f a p p l y i n g e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt oa d v a n c et e a c h i n ga n dl e a r n i n g s k i l l f u l l y , t h ea b i l i t yt od o r e s e a r c ho nt h ee f f e c to fe d u c a t i o n t e c h n o l o g y sa p p l i c a t i o no nt e a c h i n g ，a n dt h ea b i l i t yt o d e v e l o pt h en o v e la p p l i c a t i o n s t h i ss t u d ya d o p t st h el e a r n i n gc o m m u n i t yt h e o r ya st h ea c a d e m i c p e r s p e c t i v e ，t a k e s t h et r a i n i n go ft e a c h e re d u c a t i o nt e c h n o l o g ya b i l i t y ( e t a ) i nf u j i a np r o v i n c ea s t h e b r e a k t h r o u g hp o i n t ，d i s c u s s e st h en e c e s s i t ya n df e a s i b i l i t yo fb u i l d i n gal e a r n i n g c o m m u n i t yf o rt h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r se d u c a t i o nt e c h n o l o g ya b i l i t y , t h e nb u i l da n e t w o r kp l a t f o r mt o c a r r yo u tt h i sl e a r n i n gc o m m u n i t y t h i sr e s e a r c ha n a l y z e st h e d e f i c i e n c yo ft h ec u r r e n tr e s e a r c ho nt h ee d u c a t i o nt e c h n o l o g ya b i l i t yo fp r i m a r ya n d s e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r si no u rc o u n t r yb yl i t e r a t u r es u r v e ym e t h o d ，p r e c i s e l y , t h e ya l l p l a c em o r ee m p h a s i so nt r a i n i n gt h a nd e v e l o p m e n t ，a n de x p o u n d st h ei m p l i c a t i o na n dt h e c h a r a c t e r i s t i c so ft h i sr e s e a r c hb a s e do nt h e m e a n i n go fl e a r n i n gc o m m u n i t ya n d e d u c a t i o nt e c h n o l o g ya b i l i t y n e x t ，t h i ss t u d yd i s c u s s e st h es t a t u sa n d d e v e l o p m e n ti s s u e s i nt e a c h e r s e d u c a t i o nt e c h n o l o g ya b i l i t yt h r o u g ht h eq u e s t i o n n a i r e 、i n t e r v i e w ss u r v e ya n d q u a l i t a t i v ea n a l y s i sm e t h o d ，p o i n t i n go u tt h eu r g e n c yo fb u i l d i n gal e a r n i n gc o m m u n i t y f i n a l l y , e s t a b l i s h e sa ne d u c a t i o n a lt e c h n o l o g ya b i l i t y d e v e l o p i n gn e t w o r kp l a t f o r m ， w h i c ha i m e da t m a k i n gt e a c h e r s t r a n s f o r m a t i o nf r o m “u s i n ge d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y p a s s i v e l y t o “a p p l y i n ge d u c a t i o n a lt e c h n o l o g ya c t i v e l y 、o b s e r v a n t l ya n dp l e a s u r a b l y ” a n dw h i c hc a n s u p p o r tt h es h a r i n go fr e s o u r c e s ，t e c h n i c a le x c h a n g e sa n dm u t u a lh e l pf o r a l lp r i m a r ya n d s e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s k e y w o r d s ：d e v e l o p m e n to fe d u c a t i o nt e c h n o l o g ya b i l i t y ；l e a r n i n gc o m m u n i t y ； n e t w o r kp l a t f o r m ；p e e r a s s i s t e dl e a r n i n g 1 1 1 w ， 备 i ，ilfj 、lrj 福建师范大学硕士学位论文 1 v ，j 中文文摘 中文文摘 随着教育部提出的“全国中小学教师教育技术能力建设计划 在2 0 0 5 年的正式 启动实施，全国各地纷纷以教育技术能力标准为依据，组织开展以信息技术与 学科教学有效整合为主要内容的教师教育技术能力全员培训，为进一步提高我国中 小学实施素质教育的能力和水平做出贡献。学习型社会的到来，要求教师要具备终 身学习的能力，实现教师的专业化发展，教育技术能力的发展也受到了广泛的重视。 然而，仅有教育技术能力的培训是不行的，要真正实现信息技术与课程的有效整合， 就必须使教师由“被动地使用教育技术”转化为“主动、敏锐和快乐地使用教育技 术”，使教师从中体会到教育技术为新课程改革、教师自身的专业化发展所带来的好 处。而形成教育技术能力发展学习共同体，正是实现这种转化的有效途径。 本文由绪论、j 下文和结论三大部分组成，共六章，分别从本研究的必要性、理 论基础、概念阐述、需求分析、生成平台和研究结论几个方面进行阐述，具体如下： 绪论部分主要概述课题的研究背景，提出教师教育技术能力培训后发展的重要 性，指出构建一个教育技术能力发展学习共同体的必要性；采用文献研究法分析国 内外研究现状，借鉴国外研究的经验，指出国内研究普遍存在“重培训、轻发展 的问题，阐明培养教师教育技术教学实践能力的重要性。 第一章是本文研究的理论依据，同伴互助学习是教师专业化发展的一种重要形 式，学习共同体则是教师集体专业化发展的良好模式；教师的专业化发展要求他们 不仅要具备公共基础知识、学科知识，更要学会利用教育技术来促进教育教学能力 的发展；应当同时注重知识的自主建构和协作建构，发挥群体动力的作用，才能够 使共同体知识更加充实、形成一种良好的团体协作学习的氛围。 第二章是对本研究主题涵义的概述，教育技术能力发展学习共同体是由中小学 教师组成的、以全体教师的教育技术能力发展为目标、建立在教师教学实践基础上， 由所有成员共同参与、建构的丌放动念系统；结合教育技术能力的特点，阐述教师 教育技术能力发展学习共同体的特征及其构成要素，以及最终实现信息技术与课程 的深层次整合的核心目标。 第三章是本研究的现实依据，借助福建师范大学教育学院于2 0 0 8 年8 月币2 0 0 8 年1 1 月主办的“福建省省级骨干教师教育技术能力培训”的机会发放调查问卷，了 v f-lij 福建师范大学硕士学位论文 解一线教师对教育技术能力发展的需求情况，由三部分的调查分析组成，分别为教 师教育技术能力的初次诊断、培训分析和培训后发展分析，指出利用学习共同体实 现教师教育技术能力的可持续发展的迫切性。 首先，培i j l f i l f 发放“福建省中小学教师教育技术能力调查问卷”分别从教师对 教育技术的了解情况，教师的教育技术掌握情况进行调查，调查发现他们的教育技 术能力结构不平衡，虽然具备初步的知识与技能，但是难以熟练地应用教育技术促 进教学，在教育技术相关方面的科研较少，缺乏创新性等问题； 其次，通过北师大开发的e t a 培训平台上的问卷数据的整理，通过学员对培训 前后教育技术掌握情况的对比，发现大多数教师对教育技术有一个较为全面的认识， 但是能够熟练运用教育技术的教师还是比较少；从教师对“本次培训的优点”和“最 后帮助的活动”两道开放式问卷的回答情况，利用关键词法进行质性分析，我们发 现教师对本次培训持较为肯定的态度，并且认为同伴之间的合作学习与网络互动能 够有效地促进学员的发展；通过学员对“教育技术能力培训进一步发展的建议和设 想”的反应情况可知，一线教师很希望在回到岗位之后能够继续得到相关的教学支 持与帮助，并且希望能够真j 下利用教育技术来促进自身的教学； 最后，通过访谈调查以及q q 群聊天情况得知，参训教师在回到一线岗位之后面 临着教育技术能力继续发展的重重困难，教育技术学习气氛松散，学校的环境、教 学压力等使得他们难以践行培训期间所形成的信息化教学设计，这就使得教育技术 能力培训的效果大打折扣，因而，构建一个支持教师的互助学习、形成一个具有浓 厚信息化教学氛围的学习共同体环境，成为迫切之举。 第四章是笔者借助需求分析以及培训实践经验的积累，提出利用网络平台实现 教师教育技术能力发展学习共同体模型的策略。 首先，紧扣教育技术能力标准中对教师教育技术能力的相关规定以及教育 技术能力的特点，确立了教师教育技术能力发展学习共同体所应具备的基本功能， 即交流、共享、学习、探究和科研功能； 其次，由基本功能形成教师教育技术能力发展学习共同体的建构模型，即紧扣 教学过程与资源的设计、丌发、应用、管理和评价的活动模型，以及基于问题解决 的知识建构模型，教师主要紧扣信息化教学设计和教学问题解决两条主线而参与共 同体活动的； 再次，结合基本功能和基本模型构建出教师教育技术能力网络发展平台，该平台 v i 中文文摘 结合w e b 2 0 的特点，教师既能读取又能写入，由专题研究、资源共享、自修学堂、 专家引领、教师博客和交流社区六大模块组成，每一个模块再细分成相应内容，这 就为发展教师的教育技术能力提供了一个良好的互动平台； 最后对本文研究成果的实施进行概述，一个大的学习共同体中可以有无数个小 的学习共同体或学习小组，这些通常按照“形成共同愿景建立伙伴信任关系一 一共建共享共同体环境形成评价与反馈”规律而生成和动态发展的；同时结合 本次研究的感受，提出本研究成果在具体实施时应当注意的几个问题。 结论部分是对本文研究成果进行总述，指出其中存在的优势与不足，并对研究 成果进行展望。 v i i i， 福建师范大学硕士学位论文 v i i i 目录 目录 中文摘要i a b s t r a c t i i i 中文文摘v 目录 绪论1 第一节问题的提出以及问题提出的必要性1 第二节国内外研究现状2 第三节论文的研究方法和新意8 第一章教育技术能力发展学习共同体建构的理论依据n 第一节同伴互助学习与学习共同体1 1 第二节教师专业化发展及其知识需求1 2 第三节知识建构理论1 4 第四节群体动力学理论1 6 第二章教育技术能力发展学习共同体的涵义和特征1 9 第一节教育技术能力发展学习共同体的涵义1 9 第二节教育技术能力发展学习共同体的特征2 1 第三节教育技术能力发展学习共同体的构成要素2 2 第四节教育技术能力发展学习共同体的核心目标2 4 促进信息技术与课程深层次整合一2 4 第三章教育技术能力发展学习共同体的需求分析- 2 7 - 第一节教师教育技术能力的诊断性分析2 7 - 第二节教师教育技术能力过程性分析- 3 l - 第三节教师教育技术能力发展性分析3 5 第四节学习共同体实现教师教育技术能力培训与发展的统一3 7 - 第四章教育技术能力发展学习共同体平台的建构与实施4 1 - 第一节教育技术能力发展学习共同体的基本功能4 1 第二节教师教育技术能力发展学习共同体建构模型4 3 福建师范大学硕士学位论文 一一_ - 、却 第三节教育技术能力发展学习共同体平台的建构- 4 8 - 第四节教育技术能力发展学习共同体平台的实施- 5 4 - 结论。- 5 9 - 附录1 - 6 1 - 附萄乏2 。- 6 6 - 参考文献- 6 9 一 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果- 7 3 - 致谢7 5 - r k 简历- 7 7 x ，ll一、 绪论 绪论 第一节问题的提出以及问题提出的必要性 教师的教育技术能力近几年来已经受到国内的普遍重视，利用教育技术来促进 教学，促进信息技术与学科课程的整合，成为新课程改革的重大举措。教育技术能 力是教师从教的核心能力_ ，要提高教师的专业化水平，促进教与学的效率，加快学 生发展，关键是要提高教师应用教育技术的能力。2 0 0 5 年4 月教育部启动了全国 中小学教师教育技术能力建设计划项目，这一项目包括培训、考试、认证等三个部 分。教育技术能力的核心内容是教学设计，而教学设计是把教学理论、学习理论与 教学实践紧密结合在一起的桥梁科学；它要依据教学理论和学习理论对整个教学过 程、教学活动、教学步骤及其所使用的教学媒体进行科学而具体的规划：要为广大 教师提供一套有效而且可操作的策略与方法“。这就给教育技术能力培训提出了艰巨 的任务，不仅要顾及教师的信息技术基础，生成一个富有探究、交流、自主与协作 相结合的氛围，还要让教师针对自己的学科内容进行科学的选题，完成一份完整的 信息化教学设计。 2 0 0 5 年九省首批实施教师教育技术能力培训；2 0 0 7 、2 0 0 8 年大面积开始实施， 福建省省级首期骨干培训于2 0 0 8 年8 月在福建师范大学教育科学与技术学院教育技 术系展丌，持续到2 0 0 9 年6 月，福建师大培训基地共培训省级骨干教师八百多名。 培训期间发现存在内容多，时间短，对教师信息技术能力要求高，教师难以消化等 问题，特别是教学设计涉及的广泛内容，教师如果没有在教学实践中进行体会，不 断转化为自身的知识，是很难使本次培训真正生效，难以长久地提高教师的教育技 术能力的。因而，教师参加培训后的教育技术能力持续发展，成为一个备受关注的 问题。经过对参训教师的访谈发现，他们在回到一线教学后，缺乏应用教育技术能 力的动力，很多教师仍然进行着传统教学，培训期间所学到的理念、策略、方法很 快就被抛到九霄云外了。如何让教师在参训后真正使用教育技术去促进教学实践， 积极主动地参与信息技术与课程整合，而不至于使教育技术能力培训成为“走过场”， 这一问题值得教育技术研究者的深思。笔者了解到，教师之所以难以在实践中践行 信息化教学设计，在于他们缺乏相应的监督机制和激励机制，缺乏支持教师持续的 。汤毕农村中小学教师教育技术能力的调台分析教学与管理2 0 0 8 0 5 福建师范大学硕士学位论文 互帮互助的交流平台，使得培训期间形成的协作学习氛围很快散失殆尽，专家的指 导难以持续，也就无法进一步提高教师的教育技术能力。因而，为中小学学科教师 构建一个教师教育技术能力发展学习共同体，以促进他们的跨地区交流，共同学习， 共同探究，共享资源，相互合作，共同进步，成为新时代教师教育技术能力发展的 必然趋势。 第二节国内外研究现状 一、国内外学习共同体的研究进展 1 国外学习共同体的研究综述 早在1 9 世纪，杜威在民主主义与教育一书中就提到“共同体”，他认为“人 们因为有共同的东西而生活在一个共同体内”，“共同体”( c o m m u n i t y ) 最丌始是作 为一种地域共同体，是自然生成的具有共同社会生活的一类群体，后来，共同体慢 慢地发展成“精神共同体”。在2 0 世纪末，温格( w e n g e r ) 在实践共同体：学习、 意义和身份一书中对实践共同体进行了定义，“实践共同体是这样的人群组，他们 共同关注某个主题或对某个主题表现极大热情，通过定期的相互联系更好地学习和 完成该主题。 这个定义中的共同体己经不再受地域所限制了，很多人在对“学习 共同体”进行定义时，都会引用温格对“实践共同体”的定义，现代的共同体也渐 渐“脱域”。 “学习共同体”这一名词虽然由来已久，但是直到上个世纪术它爿被广泛关注， 在美国的高等教育中，无论是公立大学还是私立大学，学习共同体经常作为一个重 要的形式出现。学习共同体是以学习为纽带而联系在一起的共同体，建立在知识共 享和同伴支持的基础上，强调知识的共享与创造和共同体成员之间的协作成长。在 美国，第一个学习共同体是在1 9 2 7 年威斯康辛大学( u n i v e r s i t yo fw i s c o n s i n ) 建立 的。在后来的7 0 年里，在高等教育领域出现了很多的学习共同体。 进入9 0 年代以后，随着信息通讯技术和学习理论的发展，学习共同体思想在教 育中的应用有了新的发展，不再仅仅关注学校层面如何成为学习共同体，而是扩展 到社会层面的一切学习者如何构建能够促进自身发展的共同体环境。例如布朗和坎 皮恩提出设计学习者和思考者共同体，李普曼提出探究共同体，斯卡达玛亚和伯雷 特提出知识建构共同体，温特比尔特认知与技术d 唾n ( c t g v ) 提出学习共同体，罗斯 提出实践共同体，这些都对我们研究教师的学习共同体起到了很好的引导作用。在 也c o m m u n i t i e so fp r a c t i c e ，h t t p ：w w w e w e n g e r c o m t h e o r y i n d e x h t m ( 2 0 0 4 9 ) 孳l。， 绪论 这些材料中，主要是对企业内部和学生的学习共同体进行了分析，但是并没有涉及 到教师的学习共同体方面的内容，因此这方面的研究十分必要。 博耶尔在1 9 9 5 年发表了题为基础学校：学习的共同体的报告，在报告中用 到了“学习的共同体 的概念。他认为有效的学校教育首要的且最重要的要素是： 在学校建立真正意义上的学习的共同体。为了在学校建立学习的共同体，他指出学 校必须：“有共享的愿景；能够彼此的交流；人人平等；有规则纪律约束；关心照顾 学生；气氛是快乐的。”迈克富- 一( m i c h a e lf u l l a n ) 在其著作变革的力量：透视 教育改革( c h a n g ef o r c e s - p r o b i n gt h ed e p t h so fe d u c a t i o nr e f o r m ) 中这样说道，“当 教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何 教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进 自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”这 实际上是教师之间的联合与协作，是一种最初的教师专业发展学习共同体。 2 国内学习共同体的研究综述 目前国内关于学习共同体的研究，主要有张建伟( 清华大学) 提出学习共同体是 促进社会性知识建构的重要途径，学习共同体具有社会强化和信息交流功能，通过 助学者一学习者以及学习者彼此之问的互动，学习共同体可以为学习者提供学术性 支持、认知性支持和人际性支持；赵健博士提出：“学习共同体是支撑以知识建 构与意义协商为内涵的学习的平台，成为信息时代知识创生的社会基础”。 虽然国内对学习共同体的研究时间不长，但也取得了许多有价值的研究成果。 1 9 9 9 年，黑龙江省哈尔滨市南岗区教育局开始探索用学习共同体理论进行学校管理 的理论和实践研究，并取得了很大成就。2 0 0 0 年，首都师范大学开发了虚拟学习社 区智能网络教学支撑平台，并于2 0 0 3 年向北京市中小学免费发放。2 0 0 6 年，为了 推进我国城市和农村整体教育改革，推进我国大中小学综合改革，推出“2 1 世纪未 来学校构想”，中国未来研究会教育分会和中国未来研究院共同组建了中国未来教育 ( 学习共同体) 研究所。为了进一步提高中国学习共同体研究所的理论和实验研究水 平，经中国学习共同体研究所与北京红缨教育集团、北京红缨幼儿园共同商定，北 京红缨幼儿园于0 6 年成为了中国学习共同体研究所第一个实验幼儿园。 3 教师学习共同体的研究进展 厄内斯特波伊尔箸e 晓、| ，译：基础学校一个学习化的社区大家庭【m 1 。北京：人民教育；l ；舨祉1 9 9 5 1 6 2 迈克富兰( 1 9 9 3 ) 变革的力量：透说教育改革【m 】中央教育科学研究所，加拿人多伦多国际学院北京； 教育科学f i 版 l ，2 0 0 0 福建师范大学硕士学位论文 1 9 6 6 年，在圣达菲共同体学院( s a n t a c o m m u n i t yc o l l e g e ，f l o r i d a ) 也开始在高 等教育方面进行实验。近年来有一些成功的基于网络的学习共同体的案例。例如， c o v i s ( l e a r n i n gt h r o u g h c o l l a b o r a t i v ev i s u a l i z a t i o n ) 将专家、教师、学生联系起来而形 成学习共同体进行科学学习( p e a ，1 9 9 3 ) ：l a b n e t 是培养中学教师学术能力的学习共 同体；t e n e t ( t e x a se d u c a t i o n a ln e t w o r k ，h t t p ：w w w t e n e t e d u ) 是面对中学和小学教 师，同时也面对政府官员、大学教授、大学生、学科专家，其目的是提高中小学教 育。学习共同体在教师继续教育的应用上也开始展开。 近几年来，国内将学习共同体引入教师专业发展的研究也逐渐增多。例如基于 学习共同体的中学教师教育信息化研究、论教师学习共同体的构建、默会知识视野 下的高校教师教育技术培训、现代教育技术用于“教师网上集体备课”的实践探索、 构建网络环境下教师学习共同体教师专业发展的创新途径、基于知识管理的远 程教育教师学习共同体的建构、构建基于网络环境下教师互助学习共同体、促进教 师教育技术应用能力提高的应用研究、基于学习共同体的中小学教师教育技术能力 培训模式研究、应用学习共同体促进中小学教师教育技术培训发展等。 吴勋在论教师学习共同体的构建中指出，教师的学习共同体也遵循一般共 同体的基本特征：共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践：相 互依赖的系统，在这一系统个体成为更大的集合的一个部分；再生产循环，新来者 能成为老手，而共同体也因此得以维持与发展。教师学习共同体的特征是：共享的 教育愿景、共享的教育专业知识、共享的教育实践经验、共享的反思过程。教师教 育信息化工作应该是一个连续过程，教师需要获得连续的帮助与关注，杨丽波在基 于学习共同体的中学教师教育信息化研究中提出将学习共同体的思想和教师教育 信息化工作相结合。“学习共同体由指导教师、专家、学习者组成。在学习过程中， 他们经常沟通与交流、共享知识、共享经验、共享资源，以促进教师教育信息化工 作”。武俊学指出“教师的有效学习涉及：学什么有益于教师的同常教学；怎 样学有利于学习效率和效用的提高。网络教师学习共同体是一个拥有共同愿景的 教师个体( 领域专家、优秀教师、同辈教师) 借助网络工具组成的学习团体。在这个 团体中，教师们尊重多元化的观点，充分利用各自优势，积极创造有机的、和谐的 学习环境，为教师个体提供学习机会，目的在于建构新知识，开发教师个体的成长 q - 吴勋论教师学习共同体的构建( d ) 上海师范大学2 0 0 7 0 4 0 1 芒杨丽波基于学习共同体的中学教师教育信息化研究( d ) 华东师范大学2 0 0 5 0 4 0 1 ，ll父 绪论 潜能”。管思梅依据同伴互助学习理论和学习共同体理论，基于网络环境搭建一个 以多媒体创作学习和信息技术应用为主题的虚拟学习社区，使教师与教师、教师与 专家之间建立积极的伙伴关系，共同分享经验、互相学习、彼此支持，促进教师教 育技术应用水平的提高。由不同区、不同学校的老师之间、教育技术或学科专家之 间成为学习同伴，成为学习共同体。可见，学习共同体成为教师专业发展的一种有 效模式，而网络则成为构建教师学习共同体的一个有效平台。 二、国内外教师教育技术能力建设及其共同体建构现状， ( 一) 国外教师教育技术能力建设情况 国际上比较有代表性的教育技术能力培训项目有：1 9 8 5 年，苹果公司的教育家 们启动的一个研究项目一明日苹果教室。“明同苹果教室”( a p p l ec l a s s r o o m so f t o m o r r o w , a c o t ) 是一个联合公立学校、大学、研究机构和苹果公司的研究和发展 的协作项目。他们要创造一种更好的学习环境，在这种环境中，获取技术就像使用 书和纸一样方便，而不管学生是在教室还是在机房，是在学校还是在家罩，然后， 观测在这个环境下的教与学的效果。在a c o t 教室中，教师和学生可随时使用大量 的技术，另外，教师和学生还可以使用各种各样的软件和工具。1 9 9 9 年美国教育部 推出的“培养明日教师使用教育技术”( p r e p a r i n gt o m o r r o w st e a c h e rt ou s e t e c h n o l o g y ，即p t 3 ) 项目、2 0 0 0 年英特尔公司在全球范围内启动的“英特尔未来 教育”( i n t e lt e a c ht ot h ef u t u r e ) 项目。“英特尔未来教育”( i n t e lt e a c ht ot h ef u t u r e ) 是英特尔公司为支持计算机技术在课掌上的有效利用而设计的一种教学模式。是对 学科教师进行培训，使他们懂得如何促进探究型学习，将计算机的使用与现有课程 密切结合，最终可提高学生的学习效率。国外的教育技术能力相关标准有美国教 师教育技术标准、美国学校管理人员教育技术标准、美国学生教育技术标准、 美国教育传播与技术协会的教育传播和教学技术项目认证标准( 简称e c i t 认证 标准) ，还有英国教师i c t 培训标准和英国教师专业发展标准等。 ( 二) 国内教师教育技术能力建设及其共同体建构现状 1 国内教师教育技术能力建设计划及其标准的颁布 在我国，政府也十分重视教师的教育技术能力建设，在1 9 9 9 年教育部实施的“中 小学教师继续教育工程”中，就把信息技术培训作为继续教育的重要内容之一。到 2 0 0 3 年，全国大多数中小学教师通过多种途径，不同程度地接受了一轮计算机基础 武俊学：构建网络环境下教师学习共刚体一教师专业发展的创新途径现代教育技术2 0 0 6 0 1 福建师范大学硕士学位论文 知识和基本操作技能的培训，初步掌握了信息技术基础知识和基本操作技能。为了 切实提高广大中小学教师教育技术能力和应用水平，教育部于2 0 0 4 年1 2 月颁布了 中小学教师教育技术能力标准( 试行) ，这一标准的推行，标志着全国中小学教 师教育技术能力建设计划已经开始正式启动。2 0 0 5 年4 月教育部启动了全国中小 学教师教育技术能力建设计划项目。这一项目包括培训、考试、认证等三个部分。 培训内容主要是达到教育技术能力标准所需要的知识与能力( 分初级、中级、高级) ， 并侧重信息化教学设计能力要求；考试内容和培训内容基本一致，分各个学科进行， 考试内容均嵌入到一份完整的教学设计方案中；认证是指按照审核认定的考试成绩 授予教师相应等级的证书。全国中小学教师教育技术能力建设计划的启动，新一 轮的教师教育技术能力培训j 下在丌展。 2 国内教师教育技术能力培训的进展 教育技术能力培训大纲包括对教学人员、技术人员、管理人员的培训大纲， 我们这里讲的主要是对学科教师( 教学人员) 的教育技术能力培训，培训由易到难 分为初级、中级、高级三个层次。 培训的组织实施 ( 1 ) 四级培训基地的建立 国家级培训基地：1 0 个高校承担国家级骨干教师的面授培训任务；远程培训课 程 省级培训基地：省自定基地数，承担省级骨干教师培训任务；省内资源建设 地、市、县级培训基地：一线教师培训。 ( 2 ) 基本教学组织样式 面授为主的小班教学模式； 远程教育参与的混合学习模式； 校本培训等其他模式。 ( 3 ) 培训实施地区 2 0 0 5 年九省首批实施( 辽宁、江苏、河南、广西、海南、重庆、四川、云南、 宁夏) ；2 0 0 7 、2 0 0 8 年大面积丌始实施。 3 国内教师教育技术能力发展上存在的问题 国内教师教育技术能力培训丌展得如火如荼，然而，却很少有人去关注培训之 后的教育技术能力发展，高压缩的培训模式，短短的5 0 个学时，就要求学员学懂几 ) - 绪论 乎是教育技术领域内的所有重要内容。超过2 3 的学员都认为这个培训太辛苦，内 容太多，任务又重，导致消化不良，只能回去之后再慢慢消化。然而，我们通过培 训期间建立的教师q q 群了解到，参训学员回到学校之后基本都按照原有的教学模式 进行教学，培训时完成的信息化教学设计也未落实到自身的实践当中。此外，学校 所在地不同，也导致了他们在硬件和软件条件上存在的重大差距，农村学校仍然是 黑板粉笔版书，根本没机会践行信息化教学。长此以往，教师的教育技术能力只会 逐渐退化，更别提教育技术能力的提高了。反观全国各地的中小学教师教育技术能 力培训，尽管培训开展得轰轰烈烈，然而却很少有入关注培训对参训教师的教学实 践产生了多少效果。不管是培训主办单位还是参训教师，都很容易滑入急于完成培 训任务的轨迹，讲授式的培训难以直接触及每位教师的内隐知识，导致教师难以将 教育技术知识转化为具体的教育行为。 国内能够支持教师培训后教育技术能力持续发展的成熟网络平台几乎没有，教 育技术能力培训平台构建的相关研究却不断涌现。而将教育技术能力发展和利用学 习共同体促进教育技术能力发展的相关研究却较少，如表1 - 1 所示，以“教育技术 表1 - 1 国内与本主题相关的研究论文统计 ：絮 期刊论文学位论文会议论文 关键词 学习共同体 2 4 65 92 4 教师学习共同体 2 992 网络学习共同体 3 177 教育技术能力发展 1 7 42 教育技术+ 学习共同体 1 461 能力发展 为关键词在维普清华和万方三大数据库罩进行搜索，只有几篇文章是涉 及到教师培训后的教育技术能力发展问题，如孙祯祥的教师培训后管理问题 以现代教育技术能力培训后管理为例、张筱兰的在参与中体验在行动中研究一 一中小学教师教育技术能力可持续发展的研究、刘欣的中小学教师教育技术能力 自主发展现象的研究等，这些文章虽然提到了教师的教育技术能力发展问题，却 没有从教师的自身需求出发构建出教师培训后教育技术能力发展的支持系统( 或网 络平台) ；利用学习共同体来促进教师的教育技术能力发展的文章也相对较少，只有 1 4 篇期刊论文、6 篇学位论文和l 篇会议论文，而这些论文多数研究教育技术能力 福建师范大学硕士学位论文 培训平台，极少数关注培训后教师教育技术能力的持续发展，只有管思梅的“构建 基于网络环境下教师互助学习共同体促进教师教育技术能力应用提高的应用研究” 和刘月玲的“应用学习共同体促进中小学教师教育技术培训发展”两篇文章谈到教 育技术培训后的教师发展问题。 因此，关注教师的教育技术能力发展，促进教师信息化教学的长期执行，真正 让教育技术能力走向一线教学，让先进的课改理念走进农村，这是目前教育技术界 所遇到的困难，也是所要解决的紧要问题，否则，教育技术能力培训流于形式，难 以在一线教师身上发挥作用，难以使培训过程中所学到的教育技术知识真正转化为 教师利用教育技术促进教学的教育行为。 第三节论文的研究方法和新意 一、研究方法 1 文献研究法 本文采用文献研究法，收集和查阅了大量书籍、学位论文和期刊杂志，对与本 文有关的研究内容和研究方法进行了详细的分析和研究，吸收自仃人研究的宝贵经验， 用于指导本文的写作。 2 调查法 本文采用的调查法主要有问卷调查法和访谈凋查法，问卷包括用于了解福建省 中小学骨干教师的教育技术知识结构为目的的“福建省中小学教师教育技术能力调 查问卷 和了解参训教师在培训前后的教育技术能力变化的“e t a 培训平台上( 由 北京师范大学教育技术团队开发) 培训前、培训后和培训调查问卷”，从这两份问卷 中了解到教师的初始教育技术知识结构以及教师参加培训后应着重培养的内容，再 通过访谈调查了解教师参加培训后的教育技术能力自主发展现状，从而得出一线教 师急需一个能够支持他们的教育技术能力发展的支持平台。 3 定性分析法 本文采用定性研究法，利用关键词法对参训教师在平台上对培i f l 调查问卷丌放 题的回答进行定性分析，从而得出教师能够适应共同体学习模式；分析教师教育技 术能力的构成以及教师教育技术能力发展的特点，构建教育技术能力发展学习共同 体的活动模型和知识建构模型。 二、研究新意 本选题创新之处在于指出教师教育技术能力可持续发展研究的重要性，从教师 绪论 的学习特点和知识需求出发，结合教师参加教育技术能力培训期间的表现及其对培 训的评价，结合教师的教学实践需要而采用“自下而上”的研究方法，从分析教师 的信息化教学实践中发展教育技术能力所存在的困惑及其问题入手，以教育技术能 力标准为依据，形成教师教育技术能力发展共同体的内容，通过网络平台构建教育 技术能力发展的学习共同体的各个模块，使这一共同体具有交流、共享、学习、探 究和科研的功能，一线教师参与共同体的各项活动，通过活动模型和知识建构模型 促进自身的教育技术能力，从而促进新老教师教育技术能力的不断发展与内化，真 正将教育技术自觉地利用到教学实践当中。并且进一步加强区域联系，用先进带动 落后，最后实现福建省的教师教育技术能力的整体发展，让教育技术真正为一线教 学服务，促进信息技术与课程整合的进一步发展。 福建师范大学硕士学位论文 第一章教育技术能力发展学习共同体建构的理论依据 第一章教育技术能力发展学习共同体建构的理论依据 教师教育技术能力发展学习共同体的建构有其特定的理论基础，学习共同体模 式适合教师的专业化发展，教师之间容易产生同伴互助学习的特点同样使得学习共 同体模式进入教师专业化发展领域成为必然。在面临不断发展变化的学习型社会， 教师只有加快专业化过程，不断学习相应的学科知识和教学技能等，才能够更好地 利用现代教育技术来更好的促进教学，从而加快教育信息化的步伐。建构主义理论、 知识社会协商理论为学习共同体的建立提供了理论基础，而同伴互助学习理论和群 体动力学理论则为学习共同体的内容构建内容、学习模式的构建提供了现实依据。 第一节同伴互助学习与学习共同体 学习共同体强调同伴间的平等相互学习，它的学习机制主要是同伴互助学习， 要使教师在成为共同体成员，就必须让他们认识到同伴互助学习的好处，只有在交 流互动中互相受益，彼此都能学到东西，彳会吸引每一位教师参与共同体活动。 1 同伴互助学习 同伴互助( p e e rc o a c h i n g ) ，强调同伴之间的相互合作、彼此帮助、共同进步， 它最早是由j o y c e 与s h o w e r s 于1 9 7 0 年首先确立的，其思想渊源可以追溯到古希腊 时期苏格拉底以及他的弟子们以同伴学习的形式来开展的辩论学习。我国古代学 记中的“独学而无友，则孤陋而寡闻”，孔子日“三人行，必有我师”，讲的都是 同伴互助学习，都强调了同伴学习相互影响之大。英国的托平( t o p p i n g ，k ) 教授 和美国的尔利( e h l y , s ) 博士在1 9 9 8 年出版的同伴互助学习( p e e r a s s i s t e d l e a r n i n g ) 一书中提出：“所谓同伴互助学习，是指通过地位平等或匹配的伙伴( 即 同伴) 积极主动的帮助和支援来获得知识和技能的学习活动。”而对于教师专业发 展特别是职后发展，同伴互助特别适合于教师的继续教育，同伴互助可以是教师专 业化发展的一种重要模式，可以是教师之间的集体探索、合作学习；他们彼此分担 困难，进行资源共享，从而相互支援、相互启发，以达到共同进步。例如教师同伴 之间互相评价当前的教学实践，观摩彼此的教学实践，分享多样的教学思想与观点， 拓展已有技能，建构新技能，共同合作课题研究，学习先进案例等从而达到共同成 长。 。左璜，黄甫伞