（教育学原理专业论文）基于“自主”的教师发展研究.pdf

基于“自主”的教师发展研究 摘要 教师发展问题是世界教师教育发展的重要议题，对教师发展的研 究涉及多个方面，其中教师自主发展是一个新兴理念。促进教师自身 的发展，一方面可以更好地促进教师可持续发展，另一方面可以更好 地提升学校教育质量，但目前关于教师自主发展的系统研究还不多。 研究采用理论分析研究与个案叙事研究结合的方法。在现有研究 文献的分析和个人实践与研究的基础上，构建基于“自主”的教师发 展的分析框架，并结合个案叙事研究的方法以分析系统为依据综合分 析教师如何自主地成长，梳理不同教师的不同发展内容，分析教师发 展过程中的各影响因素，探讨教师自主发展的一般模型，针对教师自 主发展过程中出现的问题提出相应对策。 研究的主要思想是以自主作为教师发展的一种思路，即教师自主 地成长。自主的发展，首先意味着教师要有发展的内部动力，而不是 依赖于外部的要求。这种内部动力来自教师自己的人生目标，在事业 上有追求，有一定的抱负水平。 研究中以教师发展阶段为依据选取三位一线小学教师作为研究 对象，通过访谈、观察等途径搜集材料进行基本情况、自主发展内容 及影响因素分析，由此了解不同发展阶段教师自主成长历程中的异 同。结果表明：教师在自主发展过程中，自主意识、自主能力和个人 实践起到了极为重要的作用，从中我们也可以得出一个以追求卓越作 为教师自主发展的最终目的，以自主意识作为教师发展的心理基础， 以自主能力作为自主发展的支柱，以个人实践作为自主发展的核心的 一般模型。其次，教师也存在着自主意识、能力与实践等方面的不足， 因此，我们就树立教师自主发展理念、建立教师学习发展共同体、打 造教师自主发展平台几个方面提出建议共同促进教师自主发展。 关键词：自主，教师，教师自主，教师专业发展 ar e s e a r c ho ft e a c h e r s d e v e l o p 4 e n tb a s e d o n “a u t o n o m y ” a b s t ra c t t e a c h e r s d e v e l o p m e n ti sat o p i co f v i t a li m p o r t a n c ei nt h ew o r l d t e a c h i n gd e v e l o p m e n t ，c o n c e r n i n gm a n y f i e l d so f r e s e a r c ho nt e a c h e r s d e v e l o p m e n t ，o fw h i c h ，t e a c h e ra u t o n o m yi s an e wc o n c e p t t h e p r o m o t i o no ft e a c h e ra u t o n o m yn o to n l yp r o m o t e st h e i rs u s t a i n a b l e d e v e l o p m e n t ，b u ti m p r o v e ss c h o o l s t e a c h i n gq u a l i t y h o w e v e r s of a r r e s e a r c h e so ft h i sk i n da r ef a rf r o me n o u g h t h ef o l l o w i n gr e s e a r c h ，b a s e do na na n a l y s i so fl i t e r a t u r er e v i e w a n d p e r s o n a lr e s e a r c h ，a d o p t s am e t h o d o l o g yc o m b i n e di n d i v i d u a l n a r r a t i v ea n a l y s i sw i t ht h e o r ya n a l y s i st oc o n s t r u c ta na n a l y t i cs y s t e m o ft e a c h e r s d e v e l o p m e n tb a s e do n a u t o n o m y a l s o ，b a s e do n i n d i v i d u a ln a r r a t i v ea n a l y s i s ，i tg i v e sa ni n t e g r a t i v ea n a l y s i so nh o w t e a c h e r sd e v e l o pt h e m s e l v e s ，w h a t 廿1 e yg e ti nt h ep r o c e s sa n dt h e f a c t o r sa f f e c t i n gt h e i rd e v e l o p m e n t t h er e s e a r c ho f f e r sc o r r e s p o n d i n g s o l u t i o n sa n da d v i c et ot h ep r o b l e m si nt h e i ra u t o n o m yd e v e l o p m e n t p r o c e s s t h ep r i m a r yp u r p o s eo ft h i sr e s e a r c hi sb r i n g i n gf o r w a r dt e a c h e r a u t o n o m ya saw a yf o rt e a c h e r s d e v e l o p m e n t ，t h a ti s ，t e a c h e r ss h o u l d d e v e l o pt h e m s e l v e si n d e p e n d e n t l y f i r s t l y ，i tm e a n st h a tt e a c h e r s s h o u l dd e v e l o pt h e m s e l v e sb yt h e i ri n s i d ed r i v e ，r a t h e rt h a no u t s i d e r e q u e s t t h ei n s i d ed r i v eo r i g i n a t ef r o mt h e i rg o a l so fl i f e ，t h e i rp u r s u i t o f t h e i rc a r e e ra n dt h e i rp e r s o n a la m b i t i o n t h ef o l l o w i n gr e s e a r c ht a k e st h r e et e a c h e r s 矗sr e s e a r c ht a r g e t s ， m a k i n ga n a l y s i so nt h e i r i n d i v i d u a lc o n d i t i o n s ，t h e i rc o n t e n t so f a u t o n o m y ，a n df a c t o r sa f f e c t i n gt h e i rd e v e l o p m e n t ，t h e r e f o r e ，f i n dt h e s i m i l a r i t ya n dd i f f e r e n c e so ft e a c h e ra u t o n o m yi nd i f f e r e n ts t a g e s t h e r e s u l ts h o w st h a ts e l f - c o n s c i o u s n e s s ，s e l f - a b i l i t ya n dp r a c t i c i n ga b i l i t y h a v ep l a y e da ni m p o r t a n tr o l ei nt e a c h e ra u t o n o m y w ec a ne d u c ea g e n e r a lm o d e ，w h i c ha i m st op u r s u ee x c e l l e n c eo ft e a c h e ra u t o n o m y ， b a s e so ns e l f - c o n s c i o u s n e s so ft e a c h e r s d e v e l o p m e n t ，s u p p o r t e db y s e l f - a b i l i t ya n dc e n t r eo np r a c t i c i n ga b i l i t y h o w e v e r ，t e a c h e r sa r e d e f i c i e n ti ns e l f - c o n s c i o u s n e s s ，s e l f - a b i l i t ya n dp r a c t i c i n ga b i l i t y ，s ow e p u tf o r w a r ds o m es u g g e s t i o n si nt e r m so ft e a c h e ra u t o n o m yc o n c e p t ， t e a c h e r s c o d e v e l o p m e n tc o i t u t l u n i t ya n dc r e a t i n go fs t a g e sf o rt h e i r d e v e l o p m e n t ，t op r o m o t et e a c h e ra u t o n o m y ， k e yw o r d s ：a u t o n o m y ，t e a c h e r ，t e a c h e r a u t o n o m y ，t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t 基于。自主”的教师发展研究 图表目录 表2 - 1 教师发展阶段汇总表2 0 表2 - 2 教师专业发展范式表2 4 图2 - 1 内控的教师专业发展路径2 6 图2 - 2 教师专业发展影响因素图2 8 图2 - 3 教师生涯发展的动态关系图2 9 表3 - 1 教师自主发展项目分析表3 7 表4 - 1 教师自主发展情况汇总5 0 图4 - 1 基于“自主”的教师发展模型图5 1 学位论文独创性声明 本人声明所晕交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究j i j 作及取得 的研究成果。论文r 1 除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其他机 构已经发表或撰写过的研究成果。其他同志对本研究的启发和所做的赏献均已在 论文中作了明确的声明并表示了谢意。 研究生签名：曼羹；五 1 期：加占o 2 7 学位论文使用授权声明 本人完全了解浙江师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保鼢送交论文的复印件和电子文档，允许论文被查阅和借阅，町以采用影印、缩 印或扫描等手段保存、汇编学位论文。同意浙江师范大学f i ：以用不同方式在不同 媒体上发表、传播论文的全部或部分内容。保密的学位论文在解密后遵：= ：此协议。 研究生签名：曼蓝红 导师签名 日期：知驴6 1 0 7 基于“自主”的教师发展研究 ( 一) 问题的提出 一、引言 1 “教师发展”是教口币教育的主题 “教师发展”研究始于2 0 世纪6 0 年代末的美国，兴盛于2 0 世纪七八十年 代的欧美，其经历了由被忽视到逐渐关注；由关注教师群体专业化转到关注教师 个体专业发展；由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关 注“内部”专业素质提高的过程。回也有人认为，整体来看教师专业化的发展历 程经历了一个从非专业化到专业化，从群体专业化到个体专业化，从个体被动专 业化到个体主动专业化的过程。 从教师发展研究过程来看，教师质量逐渐成为 关注焦点，而提高质量就是通过专业发展的维度来实现，专业发展内外部相结合 爿能真正实现教师“质”的飞跃。我国明确提出教师专业发展问题并加以介绍和 研究是从2 0 世纪9 0 年代开始，并很快成为教育学、心理学理论工作者，教育 决策者和广大教师关注的焦点。这是我国教育改革转向提高教师质量的大趋势的 反应。 在教师教育理论中，无论是“教师专业化”还是“教师专业发展”，o 其根 本的目的还是促进教育的更好发展。从社会学立场来说，教师专业化以提升教师 社会经济地位和争取资源与权利的更多分配为最终目标，而教育学研究现在更多 的关注教师专业自觉的提升、专业知识的增进和专业能力的提高。关注借由教师 自身的发展束促进教育实践的进步，教育质量的提高，这与努力仿效所谓“确定 的专业”，专注于实现某些所谓“专业特性”的“教师专业化”有很大的不同。o 叶澜教授说“教师发展不能局限于专业发展，首先需要重新认识的是教师作为一 个真实、具体的人，他的生命价值实现与自己所从事职业的关系，这关系教师作 m 叶澜，亡| 益民，l i 坍，陶忐琼教师角色i 教师发展新探【h _ q 北京：教育科学 h 版社，2 0 0 1 ：2 0 3 4 申继良，姚计海心理学视野中的教师专业化发展【玎北京师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 4 ( i ) 3 3 3 4 oi i 建军在教师专业发展：提升学校教育内涵的关键一文中，将“教师专业化”与“教师专业发展”进 行r 较为详细的区分。他认为“教师专业化”试图提升教师职业在职业层序中的地位、谋求更多的经济资 源和史高的社会地位的过程。而“教师专业发展”的研究思路受为关注教师作为职业群体和作为个人的“内 涵”的发展。 ”i i 建军教师专业发展：提升学校教育内涵的关键 j 】中小学管理，2 0 0 3 ( 5 ) ：1 5 - 1 9 1 基于“自主”的教师发展研究 为个人的发展问题”。教师专业化也不仅仅是教师职业的专业性质和专业地位 的发展过程，它也是教师从业人员自身的专业道德、专业知识、专业技能与专业 能力的发展过程。教育学意义上的“教师专业发展”则更注重教师个人内涵的发 展。由此可以看出，教师这个作为教育中“人的要素”受到了越来越多的关注。 教育界丌始尊重“实际上发生着”的事情，而不只是着眼于“应该( 或不应该) 发生”的事情；开始关注教育举措及教育变革所取得的实际效果，而不是“教育 理论上应该或逻辑上可能的”成效；开始追求长期的、持续的、具有某种生命力 的变革与改进，而不仅仅看中某一时的短暂的成就。o 因此，作为“人”的教师 本身的发展，也就成为教育研究关注的焦点。 需要说明的是，在研究文献中，“教师专业发展”通常与其他一些术语，如 “教师发展( t e a c h e rd e v e l o p m e n t ) ”、“教师成长( t e a c h e r g r o w t h ) ”、“教师专 业成长( t e a c h e rp r o f e s s i o n a lg r o w t h ) ”等交叉使用，虽然这些术语之间存在细 微的差别，但界限不是特别分明，在本文中将交叉使用。 2 “自主”是教师发展的一种思路 过去很长一段时间内，人们把教师作为实现教育目的的手段与工具。从这种 价值取向出发，教师在教育发展中只是作为一种外在的因素，是“被动”的发展。 早在2 0 世纪7 0 年代初期，杰克逊( j a c k s o n 。p w ) 即曾以对教师被动专业化批 判的口吻，预测教师被动专业化即将被尊重教师个人成长规律性、强调教师自身 积极作用的教师主动专业化所替代。 他把被动专业化称作教师发展的“缺陷” 观，把主动专业化称作教师发展的“成长”观。他提出，如果要真正提高教师的 内在素质，教师的在职教育必须实现由“缺陷”观向“成长”观的转变。 在近代以来的制度化教育背景下，工业管理模式被应用于教育，课程的目标、 内容、实施和评价等过程均被“标准化”、“科学化”，教师成了“教书匠”。在这 种情形下，教师的所谓的“专业化”程度取决于其专业领域的知识与技术的成熟 度，教师的专业力量受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术 。叶澜吐纪初中罔基础教育学校“转型性变革”的理论与实践【a 】叶澜“新基础教育”发展性研究报告集【q 北京：中国轻1 二业出版社，2 0 0 4 ：2 8 oi ：建军教师专业发展：提升学校教育内涵的关键们中小学管理，2 0 0 3 ( 5 ) ：1 5 一1 9 1 a c k s o n ，p m o l dd o g sa n dn o wt r i c k s ：o b s e r v a t i o n so nt h ec o n t i n u i n ge d u c a t i o no f t e a c h e r s i ni _ j r n b i n ( e d ) i m p r o v i n gi n s e r v i c ee d u c a t i o n ：p r o p o s a l sa n dp r o c e d u r e sf o rc h a n g e b o s t o n ，m a s s a c h u s e t t s ：a l l y n & b a c o n ， 1 9 7 1 p p 1 9 - 3 6 2 基于“自主”的教师发展研究 的制约，教师的专业实践被视为学科内容的知识、教学论、心理学原理及其技术 的合理利用，教师专业实践的专业化程度也是凭借这些专业知识、原理和技术来 保障的。而且在这种范式下，一般认为这些知识、原理和技术是可以通过“教” 的方式“传递”给教师的，教师处于被动的“专业化”状态，这一过程称不上教 师自主的专业发展过程。教师的发展是指教师的社会性和职业德性的发展，因此 不可能是自然发展，是自主性的发展。 近年来，人们越来越认识到教师在教育中的作用，只有促进教师自身的发展， 才能更好地提升学校教育质量，保障学校教育改革的顺利进行。前苏联教育家苏 霍姆林斯基指出：“促进自我的教育才是真正的教育”。2 0 0 1 年在教育部师范司 举办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上，朱小蔓教授和笪佐领教授从 高师教育适应时代发展需要的角度，提出了“培养自主成长教师”的教育人才培 养新理念。他们认为“新世纪的教师应该是自主选择、自主反思、自主建构、可 持续发展的教师。“o 教师自主不仅是教师的需要和愿望，也是教师有效实旌教育教学的条件，是 促进学校发展的关键。但是，目前教师自主有下降的趋势。而且，在教学往往 被视为谋生的手段而不是培育人的专门化职业的情况下，教师自主更容易被忽 视。2 0 0 2 年舍图指出，教师自主对教师形成良好的教育教学观点和态度具有重 要的作用，教师自主程度越高，他们的工作责任心就越强，越忠于职守。2 0 0 2 年安德森( a n d e r s o n ) 认为，富有创造性和艺术性的教学需要教师拥有自主，需 要教师能够自由地按照自己确定的有效方式来呈现教学材料，自由地与学生建立 灵活的师生关系，自由地创造、改进或超越自己所教的课程、课堂以及课程目标 的控制。自主是教师成为创造性教师的必备条件。 因此，教师自主是一个值得 探讨的问题，也是促进教师发展的一种思路。 3 “自主”是教师现实的一种考虑 长期以来，教师被看作是实现教育目的的手段和工具，教师为了获得社会的 彤 i 兰 ；| 一= 鼢= 粼 ； 训 舰 邈舞裂耥 船捌。 主曲“ 赫出器勰 徽一 粪 基于“自主”的教师发展研究 认同，往往只是被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求。教师主 体性的缺失，导致了教师知识片面化，通识基础薄弱，创造性不足，成就动机不 高等弊端，严重阻碍了教师素质的提高。而且教师的专业常遭到非专业人士的批 评和所属行政机关的检讨评价，如何从教师专业自主的观点，积极谋求教学水准 的提升，教师素质的改善，教育绩效或效能的发挥，应该受到教育专业人士积极 的关注及成为研究改进的重点。小学教师( 尤其是班主任) 事务复杂，除了正常 教学外还要担负一些额外的行政工作，譬如收取各项费用、设计团队活动、带领 学生参加校内校外比赛等等，这些事物使得教师对于教学以外的工作疲于奔命， 进而妨碍了教师正常的教学工作，教师之所以应该拥有专业权能，乃是因为教育 是专业的工作，而教师是专业的工作者。我们认为教育专业人员如未能拥有专业 自主权，未能享有专业地位与权威以发挥其专业影响力，不能够排除教学以外的 不当干扰，则教师将无法完成其专业教学任务，提供完美的专业教学服务。目前 在新的教育改革理念下，教师需要更主动的进行课程及教材统整，以符合新的教 育理念精神。 在我们的教师队伍中，存在着十分优秀的教师，包括特级教师。人们对他们 的了解无外乎于他们的事迹报告，知道他们做了什么。但是关于他们为什么会这 么做却了解得很少。关于优秀教师内在特征的研究还比较少。金美福老师也对优 秀教师的现象产生了很大的兴趣，他将特级教师、优秀教师作为一种“发展极” 来研究，认为考察、分析、阐释特级教师现象是一件有意义、有价值的事，特级 教师的人生轨迹和教育生涯，对后继者会有一种指引的作用，他也很想弄清楚， 到底是一个什么“东西”为他们所拥有? 因此，将他的博士论文定为教师自主发 展研究。他把自主发展作为教师职业人的一种生存方式来理解，借用经济学的概 念“发展极”来形容和指称，通过对特级教师的分析，揭示教师自主发展的发生 学原理，除此还论及了与教师自主发展相关的一些因素影响因子、发展原因 发展的环境以及发生学原理的应用等方面的问题。通过他的研究，的确给了 我们很多启示，但是是不是只有特级教师、优秀教师才是自主发展的? 自主发展 型的教师一定是科研型的教师吗? 年轻教师身上是否也有“自主”的火苗? 这些 问题使我们对现实中普通教师是否自主这个问题产生了兴趣。不可否认，处于任 教初期的教师在教职生涯中必然存在这样那样的困惑，有些人在困难面前退缩 了，有些人勇敢地面对了。在我们看来，只要具有自主发展的某些特性，这样的 4 基于“自主”的教师发展研究 教师就可以称为自主发展型的教师。笔者的许多朋友和同学是中小学的老师，虽 然他们的任教时间都不长，在与他们的接触，包括与其他中小学教师的接触中， 我们发现，教师发展的个人差异还是很大。有的新任教师发展很快，有的却迟迟 适应不了教师职业，为什么会存在这样的差异? 教师在自身的发展过程中是如何 表现的? 这一系列的问题促使我们开始思考教师自主发展到底是怎么样一种状 态? 因为研究的力量有限，所以将论文研究的范围定为小学教师的自主发展研 究。 本研究将教师自主发展作为教师的生存方式来理解，而不是将自主作为教师 发展的最终目标。生存方式回答的是怎样生活的问题，教师在进入工业社会以来 已经成为一个社会阶层，为数不少的人构成了这一社会角色。每个人的生活方式 不可能是一样的，有的人将教师作为谋生手段；有的人把生命全部投放进去，作 为了自己生活的全部每个人对待自己职业的方式不同，他所产生的动力也不 尽相同。自主发展可以说是教师发展较为理想的一种，教师能否在忙碌的生活中 得到自身的发展是我们研究所要认识的问题。 在教师发展理论中，大量的是教师专业发展内容、阶段及途径方面的研究， 对教师作为一个生命体的整体发展即对教师作为一个人的发展的研究还很缺乏。 教师的自主发展问题，更是很少有人关注。因为，无论是在师范教育概念下，还 是在教师教育概念下，教师都是作为被教育的对象，被置于被教育和塑造的地位， “自主发展”的意识很淡薄。教师教育理论中有“自我发展”的提法，有从自我 发展的角度来研究的，但是，对“教师自主发展”作正面系统研究的则很少。教 师自主的研究是从关注教师个体出发的，因此教师自主发展的研究队教师个人具 有十分重要的意义。 ( 二) 研究思路与方法 1 研究的基本思路 教师发展的问题近来越来越受到关注，从资深的教授到普通的教师，谁都可 以对教师发展评论几句。但是从已有的文本，我们不难发现，很多研究都是“应 然”的，也就是说要求教师应当如何的研究。关于教师生存的研究，随着质的研 究方法在教育研究中的运用，也渐渐引起了研究者的重视。 5 基于“自主”的教师发展研究 目前，我国教师教育理论研究存在着两种倾向：一种是太多对教师应然理论 的建构性研究，而且，这种理论的研究方法，大多是从对教师的应然性要求出发 并进行思辨性论证的，大多只是一种理论上的假设。这种假设不顾实然，把对教 师应然的期待强调了又强调，把教师塑造成了完美无暇的抽象人。这是一种至上 而下的研究方法。这种研究方法最大的缺点是缺乏人性方面的事实性根基。从理 论高度看，无论对教师提出什么要求都不过分，也不为高。只是因为不切实际和 不能解决实际问题，研究的成果本身也和它所研究的方法一样都成了一种高高在 上的脱离现实的或者是摆设性存在了。另一种倾向是拿来主义，我们国家当前的 教师专业化理论基本上都是舶来品，即便是一个“新取向”研究，无非是进行一 番对外国教师教育专业发展理论进行拆分、重组的工作而已。这种研究是一种文 献整理的工作方法，研究结果具有文献价值，但对我们自己问题的解决究竟有多 大意义昵? 朱小蔓教授对这种只注重行而上研究的现象也进行了批判，指出这是 教育研究中的误区。很多中小学教师都有感到理论与实际相脱离的困惑。近几 年质的研究方法丌始受到重视。给传统的理论研究增添了新的活力，一线教师需 要的就是能操作的研究成果。本研究从普通教师出发，结合一定的教师教育理论 进行阐述，让教师们看到原来现实中教师是这样发展的。 很多个案研究也都是关于特级教师或者优秀教师，阐述他们的成长经历，这 样的研究的确很有必要，出发点也是为了教育界能出现更多的优秀教师。他们的 成材之路的确值得我们借鉴。然而特级教师毕竟有限，活跃在教学岗位上的更多 的还是普通教师，这些教师能成为特级的只是少数，能让更多的教师从自身出发 有所发展，或许才更有利于我们的教育。因此，本研究在寻找个案时，试图突破 优秀教师的光环，从普通教师出发来进行个案的描述。这样研究的前提假设就是， 不是只有优秀教师才是自主发展的，普通教师也可以自主发展。至于是不是优秀， 只是一个衡量的结果。我们把自主发展作为教师的生存方式加以考察。我们对自 主发展型教师是否是优秀教师不加以判断。金美福认为自主发展型教师都是科研 型教师，他们的自主发展是在教育研究中实现的，教育研究是教师自主发展的影 响因子之一，是教师自主发展实现的现实母胎。但是教育研究也不是自主发展的 。朱小蔓教师在教育的问题与挑战：思想的回应一著中专题指出了教育研究中存在的问题，分析了问 题形成的原冈并提 j r 解决的方法。基本思想是主张教育研究有自己的领域和方法，教育研究应源于教育 生活，高于教育生活。教育生活是教育研究的丰富源泉，对美好教育生活的执著追求则是教育研究的灵活 “生活材料个人体验理论解释”是一种教育研究的整体过程。这个过程由三个部分( 教育经验， 教育机理，教育理念) 组成，构成“模式连续体”这是她倡导的教育研究的中介性方法。 6 摹于“自主”的教师发展研究 唯一标志，看一个教师是否是自主发展还有很多方面。因此，本研究试图从教师 个人与环境两个方面来探讨教师自主发展的影响因素，从而可以更清楚地说明教 师自主的发展过程。 为什么要进行教师自主发展的研究，一方面教师发展是一个逐步受重视的话 题，另一方面是教师自主发展研究的意义( 理论的需要与实践的困惑) 。教师自 主发展到底是怎样一回事? 其中包括教师自主发展的相关概念、教师有否可能自 主发展、教师是如何自主发展的? 通过案例与理论的分析后，对如何使教师更好 地自主发展提出相应的对策与建议，即教师怎样自主发展? 如何从自身的角度出发思考自己的发展，即教师自主发展问题，是教师发展 中必须首先解决的一个问题。我们从什么角度来理解教师的自主发展? 教师有没 有自主发展的可能? 有关教师教育的理论中又是如何体现教师自主发展的? 现 实中的教师又是如何自主发展的? 对于一般教师需要具备怎样的条件从而促进 自身更快地发展? 基于以上这些问题，本研究引言部分首先对选题的来源及本研究所采用的研 究思路与方法做一个交代。第二部分对教师自主发展的相关理论作一个综述分 析，从概念出发，对教师专业发展的模式、影响因素等方面进行阐释，为继续研 究奠定基础，把握方向，确保研究的顺利进行。主要采用文献整理的研究方法。 第三部分是案例纪实，收集教师个案，从事实本身出发对教师自主成长和发展轨 迹进行描述，对教师的自述、教案，反思日记或著作等进行文本分析，同时深入 教师的只常生活进行观察，访谈，真实地记录教师的成长，发觉教师自主的因素 与表现。基于以上内容，在第四部分得出本研究关于教师自主发展的一般模型， 形成教师自主发展的框架，从理论的探讨到分析框架的建构层层深入。第五部分 探讨教师自主发展存在的问题及对策。 2 研究的基本方法 ( 1 ) 研究方法的理论基础 将教师自主发展作为教师的一种生存方式来讨论。论文主要采用的是文献法 和以现象学为基调的案例法。由德国哲学家胡塞尔创立的现象学是现代西方哲学 最重要的哲学思潮之一。现象学“回到事情本身”的研究态度以及对现象学方法 的共同理解将众多成员联系在一起，形成了欧洲大陆2 0 世纪最重要的哲学思想 7 基于“自主”的教师发展研究 运动之一现象学运动。 按照现象学的理解，那个显现出来的东西，并不是什么表面现象，它就是事 情本身。事物的显现不仅仅是对人的感官的显现，而且也是对人的意识的显现。 感官只能认识事物的外表或者某一个侧面，意识却能够把握事情本身或者说本 质。对现象学来说，现象这个词既是指显现的东西，也是显现的活动，并且是在 意识中的显现，在这个意义之下，现象和本质之间不再是分离的，它们之间不再 隔着一层幕布，也不再处于主观客观的两极，现象就是事情本身。o 现象学意味着一种接近问题的方式。所谓现象学方法，它的根本统一在于： “非常执拗地努力查看现象，并且在思考现象之前始终忠于现象。”海德格尔指 出：“现象学这个词本来意味着一个方法概念。它不是从关乎实事的方面来描述 哲学研究的对象是什么，而是描述哲学研究的如何。而一种方法概念愈真切地发 生作用，愈广泛地规定着一门科学的基础，它也就愈原始地植根于对事情本身的 分析之中，愈远离我们称之为技术的东西，虽说即使在这些理论学科中，这类技 术手法也很不少。” 海德格尔还进一步指出：“现象学这个名称表达出一条原理， 这条原理可以表述为：面向事情本身! 这句座右铭反对一切漂浮无据的虚构 与偶发之间，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题虽然它们 往往一代复一代地大肆铺张其为问题。”直接直观与本质明察是现象学的两个基 本原则。胡塞尔本人首先将现象学理解为一种方法。胡塞尔对方法意义上的现象 学有两个最基本的理解：其一，现象学排斥中介的因素，把直接的包括这个意义 上的直观看作是一切知识的来源和检验一切知识的最终的标准；其二，现象学在 经验的事实的基础上要求通过直观来获取本质洞察，即获得本质因素以及在它们 之日j 的本质关系的把握。“现象学”一词所标识的应当是一种建立在直接直观和 本质认识基础上的严格的哲学方法。现象学有三个主要特点o ：在逻辑学与心理 学之间；在实证主义与形而上学之间；在思辩哲学与诗话哲学之间。“思辩哲学” 的思考方式是揣摩的、解释的、构建的：现象学的哲学思考方式是描述的、写实 的、分析的。 将这样一种哲学上的方法论运用到我们的教育事实分析，其意义在于借鉴现 象学方法论的精髓，作为教育事实分析的指导原则。把握事实的本身，同时直接 。宁虹教师成为研究者国际运动、理论、路径、实践【m 1 北京：首都师范大学出版社，2 0 0 2 ：4 6 。海德格尔肘f 司j - j 存n i 【m 】北京：生活读书- 新知三联书店，1 9 8 7 3 2 8 倪粱康，面对实事奉身现象学经典文选【h q 北京：东方f i 版社，2 0 0 0 1 0 8 基于。自主”的教师发展研究 直观的呈现事实，进而对事实本质有一个清楚的认识。 ( 2 ) 研究方法 基于现象学的理论基础，本研究采用的主要方法是文献分析法、观察法和访 谈法。 ，文献分析法：文献探讨是将与研究问题有关的文献，作有系统的鉴定、安排 与分析，更贴切地说是把与研究问题有关的文献，予以探讨或评述、综合与摘述。 文献的引用可分为技术性文献和非技术性文献两种。前者包含符合专业和各学术 领域写法的研究报告理论和哲学性文章，研究者可以用技术性文献作为背景资 料，与扎根理论研究的发展比较。而后者可以作为扎根理论研究里，用来作为原 始资料或补充访问及田野观察的传记、同记、记录、报告、同志等资料。本研 究收集小学教师自主性相关书籍、期刊、论文以及访谈学校教师所提供的资料。 对教学教师专业自主性内涵及影响因素做整理与分析。 参与观察：陈伯璋认为，对于一个参与的观察者而言，首先要确立自己观察 的目的再深入探求事件所隐含的意义，与他人讨论自己的观察想法、避免妄下自 己未经验证的负面判断、要以开放的态度来进行观察，并时时反问自己是否能够 秉持客观的态度等。因此，田野工作是一种从“经验”到“体验”的知识历程， 透过参与观察进入真实现场来实地了解当地人看事情的观点。参与观察具有微 观、自然情境、无预设问题的特性。圆因此，我们在对教师个案进行研究时，主 要是观察教师的课堂教学、班级管理，在办公室观察其备课及与同事的交流等内 容。 访谈法：访谈可以使研究者了解个案所呈现的内在知识与信息、态度与信念、 价值与偏好、以及过去的行为与经验。访谈通常是两个人或更多人之间作有目的 的谈话，由此可导引出被访谈者的语言资料，借以了解被访谈者的内心想法。王 文科认为为了增加访谈调查获得之结果可信性，讲求客观，常为采用该方法努力 追寻的方向，其客观的程度，又随访问结构的不同，而有差异，若依访问结构而 分，可分为无结构性访谈、结构性访谈、半结构性访谈三种。由于时间、精力有 限，本研究采用半结构性访谈，即在访谈之初向受访者提出一系列结构性问题， 然后为了深入探究，采用开放性问题，期望的得更完整的资料。 。徐宗国译质性研究理论、方法及本十女性研究实例【m 】冲国台北：h 流幽书公司，2 0 0 2 ：5 3 “陈们璋课程研究i 教育革新【m 】中国行北：师人书苑，1 9 9 7 ：6 5 9 基于“自主”的教师发展研究 二、研究综述 ( 一) 教师自主发展概念诠释 概念诠释是对研究中所涉及到的关键概念进行分析界定，从而使研究能有一 定的依据所循。我们所探讨的教师自主是基于教师专业发展基础上的，是教师的 专业自主。了解教师专业发展的内涵与特点，可以看出教师专业发展与自主之间 存在着密切的联系。从各种学者的论述中，我们可以看出，自主是教师专业发展 的特点之一，因此，首先探讨教师专业发展的内涵再对教师自主发展进行概念界 定，可以使研究做到有理有据，有的放矢。 1 教师专业发展的内涵与特点 ( 1 ) 教师专业发展的内涵 教师专业发展的概念是一个不断发展的过程。研究者对于教师专业发展的界 定是多种多样的。有研究者对相关学者的观点进行了综述如下：国 霍伊尔( h o y l e e ) 认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教 师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。 富兰和哈格，早夫斯( f u l l a n ，m & h a r g r e a v e s ，a ) 指出，他们在使用教师专 业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发 展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。 格拉特霍恩( g l a t t h o r m ，a ) 认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其 教学系统审视而获得的专业成长”。 佩旱( p e r 吼p - ) 认为，“就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个 人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教知识的不断更 新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意 义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出 技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转 化为权威的人”。 利特尔( l i t t l e ，j 、) 明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的 。蒋竞繁教师专业化及教师专业发展综述【j l 傲育探索，2 0 0 4 ( 4 ) ：1 0 4 1 0 5 1 0 基于“自主”的教师发展研究 路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课 程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟 的，以及如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机 会的组织和职业条件。 凯尼的概念比较明确，他将教师的专业发展与教师通过实践调查来建构自己 的教学理论联系起束，认为“专业发展可以被看作是专业成长的过程”。米勒和 休沃奈尔将教师专业发展具体总结为“三种专业发展活动”：培训合作教师、视 听观察过程和教学实习。雷斯伍德的多维教师发展观则包括三个维度：专业经验 的发展、心理的发展和职业生涯的发展。 在我国，关于“教师专业发展”有两种不同理解，一种理解是将教师所从事 的职业作为一门专业，是其发展的历史过程；另一种理解是教师由非专业人员成 为专业人员的过程。 教师专业发展更多是从个人发展的角度，强调教师对自己的职业发展目标做 出设想，通过学习和进修来提高教育教学能力、施展才华，最大程度地实现自己 的人生价值。 刘秀江认为教师专业发展的内涵体现在以下几个方面：教师是专业人员；教 师是发展中的人；教师是学习者；教师是研究者。 我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业 表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以促其专业成长，改进教学 效果，提高学习效能。 孙芳明、刘芳等认为教师专业发展是一个动态的、不断流变和革新的过程， 就国内外有关的研究来看，主要有三种理解：第一种是指教师的专业成长过程； 第二种是促进教师专业成长的过程；第三种是兼含以上两种理解。第三种理解即 教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程； 教师专业发展也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个 人的专业成长。 从教师专业发展的各种定义中我们不难看出，教师的专业发展带有明显的个 人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育学实 。铘海霞教师专业发展与教师的知识结构【j 】湖南教育，2 0 0 3 ( 2 0 ) ：4 2 - 4 3 。肖咐萍国内外教师专业发展研究述评【j 】中国教育学刊，2 0 0 2 ( 5 ) ：5 7 - 6 0 1 1 基于“自主”的教师发展研究 践的简单过程，而是蕴含了教师将一般理论个性化和个人的情感、知识、观念、 价值、应用场景相融合的过程。对指导教师教育、教学行为的这种知识、观念、 价值、情感等的融合体进行深入了解和分析，是每一位教师发展的基础，而能够 做到这一点的只有教师自己。 ( 2 ) 教师专业发展的特点 教师专业发展是一个发展变化的过程，是一个动态的历史过程，哲学上讲的 发展意味着事物由低级向高级，由量变到质变的变化过程。在这个过程中。事物 由不完善变到较为完善，再到完善。教师的发展则为接受师范教育的师范生到初 为人师，再到经验丰富的教师，乃至成为教育实践家的变化过程。教师的专业化 是教师发展的核心。这种专业化的发展是终生的过程，是由进入教师角色到职业 化再到专业化的过程，是教师职业责任感不断增强，专业知识进一步专业化，专 业自主权扩大，主体参与意识提高的过程。o 主体性包含自主性、能动性和创造 性。自主性是主体性的内在规定性，是指主体同客体作用过程中表现出的独立性 和主导性。能动性是指对象性活动中的目的性和选择性。创造性是人的主体性的 最高形式，包含两层意思：一是对外在事物的超越，二是对自身的超越。圆由此 可见，教师的专业化过程与教师自主发展有着密不可分的关系，教师专业发展的 过程是教师个体发挥主动性、能动性和创造性的过程，在这一过程中也就是教师 自主成长的过程，可以说教师专业发展是教师自主成长的目标，教师自主成长是 专业成长的重要组成部分。 一 二战以后，许多学者力图区别“专门职业”( 即专业) 和“一般职业”( 职业) ， 之日j 的差异，李普曼( m l i b e r m a n ) 、伍德( g w o o d ) 等都曾经在这方面做过 研究。张民选教授曾经汇集国内外著名学者提出的标准，总结了专业和职业的主 要差异。作为“专业”，其工作过程需要心智和判断力、需要自主权，因此，专 业工作者需要接受高等教育，学习高深学问和专门知识，工作需要不断更新知识、 掌握新工具方法。而职业的工作过程以重复操作为特征，需要服从指挥，因此， 一般从业人员通过学徒培训即可，工作中日益熟练和灵巧。从“专业”和“职业” 的这些比较，我们也不难看出，自主是专业发展的一个主要标志，教师专业发展 不可缺少的就是教师自主发展这一特征。 。3 - - k 纯教师专业发展：对教师的重新发现叨教育研究2 0 0 1 0i ) ：4 5 - 4 8 。仇赛飞论人的主体性0 主体性教育【j 】哲学动态，2 0 0 1 ( 2 ) ：3 3 3 6 1 2 基于“自主”的教师发展研究 钟祖荣提出了有效教师专业发展有六个特征：一是目标明确、现代的发展； 二是自主的、能动的发展；三是开放的、有刺激的发展；四是循过程、按阶段、 有规划的发展；五是多种路径和模式的发展；六是多样化途径与策略的发展。 全美教育委员会在追求高质量的教学：对决策