（课程与教学论专业论文）校本课程开发中的教师叙事：案例与思考.pdf

摘要 2 0 0 3 年1 0 月到2 0 0 5 年9 月，笔者参与了教育部“十五”重点课题“初中 阶段校本课程开发与校本化课程实施的行动研究”，本课题是以一线教师为主体 的大学研究者与中小学教师合作的实践探索，其中教师的案例和叙事研究是本课 题的主要研究方式。 教师叙事是一种自我经验的叙述，为教师及与其合作的大学研究者提供了自 我及集体反思的文本，是教师的一种校本的课程研究。在课题结束后，教师提交 了大量的校本课程开发中的教师叙事的案例，笔者对这些教师提交的叙事和再叙 事的文本进行分析后，认为现存的教师叙事存在三方面的问题：首先是教师课程 意识的缺失，表现在教师叙事“重教学叙事，轻课程叙事”；其次是教师缺乏对 自传经验的关注，表现在教师叙事“重教学叙事，轻自传叙事”；最后足教师在 叙事方式上的以个人经验为中心，“重个人叙事，轻合作叙事”。针对以上种种问 题，笔者希望论文能提供一些有益的建议和思考。 本论文共分三部分，第一部分着重介绍本论文的课题背景和实践基础，教师 叙事是课题的重要组成部分，也是笔者兴趣所在。笔者作为一名大学合作者亲身 参与了一线教师的教育叙事，所以有感而发，针对教师叙事的案例提出一些思考。 第二部分是相关概念解读，为下文的案例与思考作一个理论铺垫，主要阐述 本论文在校本课程开发、教师叙事、案例研究、行动研究等概念上的基本观点， 笔者为什么这样理解，以及这些概念之间的关系如何? 第三部分笔者通过对校本课程开发中教师叙事的分析，认为教师叙事中存在 三方面的问题，随后对这些问题进行了原因探究，并提出了一些改进思路。 关键词：校本课程开发；教师叙事：课程叙事；自传叙事；合作叙事 a b s tr a c t f r o mo c t o b e r2 0 0 3t os e p t e m b e r2 0 0 5 ，ip a r t i c i p a t e di nas t u d y “t h e a c t i o nr e s e a r c h o fs c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n ds c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o ni nj u n i o rs c h o o l s ”，w h i c hi sak e ys t u d yo ft h e n a t i o n a le d u c a t i o nd e p a r t m e n t “s1 0 “f i v ey e a r sp r o j e c t ”t h es t u d yi sa c t i o n r e s e a r c ho r i e n t a t e d ，a n db e l i e v e st h a tt e a c h e r sc a s es t u d ya n dn a r r a t i v ei n q u i r y a r et h em a j o rr e s e a r c hm e t h o d s s oi te n c o u r a g e st h ec o o p e r a t i o nb e t w e e n j u n i o rs c h o o lt e a c h e r sa n dc o l l e g es t a f f i nt h ec a s e so ft e a c h e r s n a r r a t i v e ，t h e r ea r et h r e ep r o b l e m st ob es o l v e d f i r s to fa l l ，t e a c h e r sp a ym o r ea t t e n t i o nt on a r r a t i v et e a c h i n gm e t h o d sa n d t e a c h i n gm a n a g e m e n t ，l e s sa t t e n t i o nt on a r r a t i v et h e i rc u r r i c u l u mt r e a t m e n ta n d a d a p t a t i o n ；s e c o n d ，t e a c h e r sp a ym o r ea t t e n t i o nt on a r r a t i v et e a c h i n gt h i n g s ， l e s sa t t e n t i o nt on a r r a t i v et h e i ra u t o b i o g r a p h i ce x p e r i e n c e s ；t h i r d ，t e a c h e r sp a y m o r ea t t e n t i o nt on a r r a t i v et h e i r “s e l f - c e n t e r e d ”e x p e r i e n c e s ，l e s sa t t e n t i o nt o n a r r a t i v et h e i rc o o p e r a t e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n te x p e r i e n c e s h o wt os o l v e t h o s ep r o b l e m s ? t h ef i r s tt h i n gi st h a tw es h o u l df o c u so nt h e c u r r i c u l u me x p e r i e n c e so fo u rs t u d e n t ，a n dt h e nt h ec o n t e n to fn a r r a t i v ei n q u i r y s h o u l db et r a n s f e r r e dt ot e a c h e r s c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ts t u f f b e s i d e sw e s h o u l dc o n t a c tt h es o c i e t y ，o u rl i v i n gb a c k g r o u n d ，o u rs e l f - g r o w t he x p e r i e n c et o f o r ma na u t o b i o g r a p h yn a r r a t i v e i no r d e rt oi n t e r a c ta n ds h a r eo u rn a r r a t i v e e x p e r i e n c e s ，ah e a l t h y , s y s t e m a t i ci n s t i t u t i o ni sv e r yi m p o r t a n t k e yw o r d s ：s b c d ，t e a c h e r s n a r r a t i v e i n q u i r y , c u r r i c u l u mn a r r a t i v e ， a u t o b i o g r a p h i cn a r r a t i v e ，c o o p e r a t e dn a r r a t i v e i l 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：如旧蚪 日期：西昀争月凋 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留 学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学 位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学 位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出 版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：划p 日斜 日期脚明阳 一、引言 ( 一) 研究缘起 2 0 0 3 年1 0 月到2 0 0 5 年1 2 月，笔者有幸参与了首都师范大学徐玉珍教授主持的 教育部“十五”重点课题“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”，本 论文的基本构想就是在将近两年的课题实践中形成的。所以有必要首先介绍一下这个 课题的基本情况。 “初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”是全国教育科学“十五” 规划教育部重点课题，于2 0 0 2 年5 月正式立项，2 0 0 5 年1 2 月结题。从课题名称上可 以看出，该课题定位为大学研究者与一线中小学教师合作的行动研究。课题组的机构 设置也说明了这一点，以徐玉珍教授为总负责人，总课题组主要成员为大学研究者( 包 括语文、数学、外语三个学科的专家和研究生) 及合作学校负责人；子课题组则有三 个，它们分别是：北京市十一学校子课题组、首都师范大学附属中学子课题组、北京 交通大学第二附属中学子课题组。由此，首都师范大学的大学研究者与三所学校合作， 展开了初中阶段校本课程开发与校本化课程实施的行动研究。 之所以选择这三所学校，是因为这三所学校具有代表性。北京市十一学校( 以下 简称十一学校) 是一所“民办公助”的完全中学，学校资源设备齐全，生源素质比较 高，师资力量雄厚，有能力进行学校层面上的整体课程体系的重构，参与本课题研究 的是该校“六年一贯制”初中试验区的近千名学生；首都师范大学附属中学( 以下简 称首师大附中) 是一所北京市示范高中校，各方面条件也比较好，他们的特色是通过 整合课程资源和教学开拓学生视野的“博识课”的开发，参与本课题研究的是该校特 设的“六年一贯制”两个初中创新教育实验班；北京交通大学第二附属中学( 以下简 称交大二附) 是一所初中校，原来是北京市的基础薄弱校，通过环保课的开设，他们 鼓励学生和老师合作进行课程设计和开发，注重学生环保意识的培养，参与本课题研 究的是该校环保课的老师和学生。 三个学校各具特点也各有侧重，校本化的程度也各不相同。十一学校课程开发与 实施的校本化程度较高，追求整个学校课程体系的改进和重构，首师大附中和交大二 附的“博识课”和环保课的开发则是典型意义上的单项的课程开发，校本化程度较低。 因此，在整个课题进行过程中，课题组一再强调，不能把校本课程开发狭隘地理解为 国家预留的所谓“校本课程”的开发，校本课程开发应该是指一切基于学校现场的教 师与其他参与者合作开展的持续的课程开发和改进活动。校本课程开发根据校本化程 度和开发范围的大小有广义和狭义之分，在中国，广义的校本课程开发是指在国家课 程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课 程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程 空间的全新的开发。前一种狭义理解是从校本课程开发包含了较少的课程开发活动要 素的意义上说的，如课程规划已经由学校外部开发者完成；后一种狭义理解是从校本 课程开发所涉及的课程范围较小的意义上说的母。 该课题名称还有一个核心概念是“校本化课程实施”，这是该课题的理论突破之 一。提出“校本化课程实施”，就是针对狭隘的、急功近利的“校本课程”的开设， 倡导广泛的、持久的、每个老师都能做到的根据学校情况学生需要进行校本化课程实 施。校本化课程实施是校本课程开发的重要领域，主要指国家课程在学校层面的具体 实施，也就是校本化程度较低的教师对课程的选择、修订、补充、扩展、改编和新编。 校本课程开发是一种观点和理念，秉持了这样一种观点和理念，条件好、资源丰富的 学校可以进行校本程度高、开发范围广的系统的课程开发，而条件比较差、资源匮乏 的学校，可以鼓励教师从课程选择、修订、改编等程度比较低的校本化课程实施做起， 逐渐积聚高程度的、系统的校本课程开发的能力。所以当前真正具有改革的意义并有 更大的现实基础的校本课程开发应该是校本化程度较低的校本化课程实施。 该课题研究是一次大学研究者与中学教师合作的行动研究。行动研究强调一线教 师从自己的课程与教学实践中去发现问题、提出假设、验证假设并与其他教师或校外 研究者合作解决问题。所以该课题的大学研究者与一线教师之间是一种平等合作的关 系，大学研究者不是试图去验证某个理论或者形成某种理论，而是与一线教师合作去 解决校本课程开发中的问题。一线教师在这样的一个合作的行动研究中形成校本课程 开发的意识，增长自己校本课程开发的能力。 校本课程开发是一个基于学校现场的持续的课程改进的过程，从某种程度上来说 就是以一线教师为主体的关于学校课程改进的持续的行动研究。那么怎样促进教师对 自己的课程经验进行反思、重构，如何保持课程改进的持续性呢? 课题组采用教师叙 事作为主要的研究方式，通过教师对自我经验的叙述，以及对叙事文本的反思，使课 程经验不再是零碎的、容易忘却的片断，恢复经验的连续性和整体性。 从大学研究者角度来说，教师的行为是外显的、可以观察的，而教师某些意识的 形成和转变则需要研究教师自己的叙事。大学研究者通过对教师叙事的研究和分析， 可以对教师的校本课程开发的意识有更深层次的了解，他们是怎么理解校本课程开发 的? 他们对校本课程开发的理解达到了一个什么样的程度? 他们为什么这样理解? 一方面教师对自己的叙事进行研究和反思以促进自己的课程实践；另一方面大学 研究者通过对教师叙事的研究，帮助一线教师在叙事与再叙事的过程中形成校本课程 开发的意识，提升教师校本课程开发的能力。这就是为什么该课题把教师叙事作为其 。徐玉珍：校本课程开发：概念再解读，课程墩材教法。2 0 0 5 年第1 1 期。 2 主要的研究方式。课题组鼓励教师撰写教育叙事，鼓励教师把自己校本课程开发的体 验和理解写下来。这种教师叙事不追求专家的宏大理论，倡导用贴近教师实践的语言 深度描写教师日常的课程经验，描写教师在校本课程开发过程中的欣喜和困惑；同时 课题组采用案例交流会的形式，对于教师叙事的案例，大学研究者与一线教师合作进 行研究和反思，在案例交流会之后，教师会进行再叙事。在教师的叙事与再叙事的前 后案例对比中，大学研究者发现，教师的校本课程开发的意识也在逐步形成。 笔者在课题的进行过程中，以大学研究者的身份进入中小学的学校现场，参与了 学校课堂的听课、评课，问卷调查、教师访谈等等，又经过导师的指点和同学问的讨 论，引起笔者思考的是一线教师撰写的教师叙事的案例。所以本论文主要是关于校本 课程开发中教师叙事案例的问题和改进，既引用了笔者参与的课题的案例以提出问 题，又引用了国内外的些案例以参考和改进。 ( 二) 国内外的研究综述 本论文主要是探讨校本课程开发中的教师叙事，国内外对此问题的研究并不多 见。国外对课程和叙事颇有研究的事加拿大学者康纳利和克兰蒂宁( c o n n e l l y , m c l a n d i n i n ，j ) 在教师成为课程设计者经验叙事( t e a c h e r s 醛c u r r i c u l u mp l a n n e r s n a r r a t i v e so f e x p e r i e n c e ) 一书中认为，教师通过经验叙事，通过捕捉和反思自己的教 育经验，从而重新理解课程，成为课程设计者。书中提到了很多教师叙事研究的案例， 主要有教师的日记、传记、信件、图例、档案分析等，并且通过讲故事、访谈和参与 式观察等方法，去理解教师的隐喻和个人化的实践知t 妒。 国内学者徐玉珍在校本课程开发的理论与案例一书中提到，校本课程开发的 理论特色可能被淹没在理论的语言和逻辑里，于篇一德的研究报告便足以证明这一 点，因此建议，真正的交流和研究还是从“说故事”开始，故事研究或称叙事研究可 能才是校本课程开发研究的适当方式。国 姚燕梅在校本课程开发中的“叙事研究”小议一文中认为，叙事研究是教师 校本课程开发的重要培训方式。以往教炳培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教 育理论( 属于他人的经验) ，甚至在实际教学工作中照搬、照套，这种培训使教师在接受培 训时常常离开自己的日常教育生活，以“脱产进修”的方式学习教育理论。其结果是 。c o n n e l l y , m c l a n d i n i n ，j 著，刘良华等译：教师成为课程研究者经验叙事，浙江教育出 版社。2 0 0 4 。 圆徐玉珍著：校本课程开发的理论与案例，人民教育出版社，2 0 0 3 ，第5 8 页。 教育培训的机构虽然发出了大量的毕业证书或结业证书，但教师对教育理论依然缺乏 基本的了解，也缺乏了解的兴趣。因此，在教育领域中，要使教师成为课程的开发者和 研究者，就必须通过教师叙事的方式，充分关注教师的日常教学生活，通过教师本人对 其教学事件、个人经验和意义感受的叙述和提炼，激发起教师对自己所从事的教育活 动的自豪感和使命感，提高教师对教育行为的自觉性和示范性，从而促使其成为思想 者、开发者、研究者”。 综上，康纳利和克兰蒂宁把课程理解为经验，认为教师通过经验叙述从而成为课 程设计者，阐述了课程经验叙事三者的关系，但是没有校本课程开发的相关 内容。校本课程开发中的教师叙事更植根于学校情境和课堂经验，强调教师对自己课 程校本化处理的经验的叙述，而这些国外的研究很少提及。国内的研究大多集中论述 在校本课程开发中教师叙事的必要性和重要性，而缺少校本课程开发中的具体的教师 叙事的案例以及对教师叙事案例的分析与思考。这就是本论文写作的初衷，教师在参 与校本课程开发课题的过程中与大学研究者合作，采用叙事研究的方法描述和撰写自 己的课程开发的经验，而笔者从大学研究者的角度，通过对教师叙事案例的一些分析 和思考，希望给一线教师的课程实践提供一些帮助。 ( 三) 研究的意义、方法与局限 本研究的意义在于对“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施的行动研究”课 题的教师叙事案例提出了一些思考，针对案例中出现的问题，结合对国内外叙事研究 的案例分析，笔者一并给出了改进建议，希望能对教师叙事的实践有所帮助。此外对 当前中小学课程开发实践更具参考性的意义还是来自于笔者所参与的课题，该课题研 究倡导一线教师为主导的行动研究，进而关注教师课程意识培养，希望教师通过叙述 自己课程校本化开发和校本化处理的经验，逐渐胜任新课程改革要求的“课程决策者 和开发者”的角色；课题组鼓励一线教师在与大学研究者的合作中捕捉自己的教育经 验并反思这些经验，在叙事与再叙事这样一个过程中实现自身的专业成长，这就为中 小学教师在校本课程开发中教育叙事的实践提供了一个参考框架。 本研究主要采用的研究方法有：观察访谈、文献综述、案例和叙事研究，主要是 在参加“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施的行动研究”课题的过程中进行。 笔者曾去过课题组的三个子课题合作学校( 北京市十一中学、首都师范大学附属中学、 北京交通大学第二附属中学) ，参与中小学的教师访谈、问卷调查、听课评课以及案 。；i i k 燕梅：校本课程开发中的“叙事研究”小议，昆明师范高等专科学校学报，2 ：0 0 4 年3 月。 4 例交流会；在参与课题的同时，笔者针对思考的问题有针对性地查阅整理了大量校本 课程开发、行动研究、教育叙事研究、案例研究等相关文献：“学而不思则罔”，在学 和做的同时，笔者受益于整个课题团队的帮助，特别是导师和研究生的经常性研讨， 通过对课题实践和其他教育问题的讨论、交流，笔者获得了研究灵感，拓宽了研究视 野。 本研究的局限是对文献资料的整理不够系统，分析也不够深刻。由于相关理论资 料繁多，难免对文献的综述有遗漏之处；其次对于外文资料的整理也只局限于校本课 程开发与教育叙事研究两个孤立的理论领域，缺少对在校本课程开发中开展教育叙事 研究这种综合理论领域的研究综述，所以笔者在后续工作中正加紧对这方面外文资料 的查找。 5 二、校本课程开发中的教师叙事：相关概念阐释 本论文有两个核心概念：校本课程开发与教师叙事，其中又有关于校本课程开发 的行动研究、案例研究等概念，这些概念在教育界定义繁多，见仁见智，这个部分试 着阐释本论文对于这些概念的基本观点，为下文作一个理论铺垫。 ( 一) 校本课程开发的概念阐释 校本课程开发( s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t 或s i t e b a s e dc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ) 是2 0 世纪6 0 、7 0 年代在西方国家兴起的课程改革运动，旨在基于学校 现场的课程改进，西方诸多国家的课程学者、课程实践工作者乃至教育行政官员纷纷 对“校本课程开发”的理论与实践表示了关注。8 0 年代初，中国台湾的少数课程学者 开始引入西文的“校本课程开发”的概念，香港自1 9 8 8 年开始由香港教育署课程发 展处负责实施“学校本位的课程设计”计划。 在中国大陆，长期以来实行的是“国家本位”的课程开发和管理政策，从9 0 年 代中期开始，随着1 9 9 9 年元月教育部颁布2 1 世纪教育振兴行动计划，2 0 0 0 年春 开始正式启动素质教育工程的核心工程“全国基础教育课程改革”项目，地方课程开 发也被提上了日程。2 0 0 1 年6 月教育部颁布了基础教育课程改革纲要( 试行) ，其 中明确提出基础教育课程改革的具体目标之一是：改变课程管理过于集中的状况，实 行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。这几年 的新课程改革在全国范围的逐步推进，也是校本课程开发的思想在中国大陆逐步生 根、成长的过程。 我们的社会正处在结构转型时期，由此社会各方面也呈现出多元、差异的特点。 当前的经济发达地区与不发达地区的差异、城乡学校之间的差异、重点校与非重点校 之间的差异，都要求我们针对具体情况来解决具体问题。在课程方面来说，从前的国 家“一纲一本”的做法已不能适应实际的需要，赋与学校和教师以一定的课程自主权， 促进学校的个性化和特色化是大势所趋。这样的社会环境正是校本课程开发大展拳脚 的舞台。从教师角度来说，通过国家课程权力的逐步下放，教师将拥有更多的课程决 策权，去开发更适合学校情况、适合学生发展的课程。而在提倡中小学教师专业发展 的今天，教师要想获得充分自主的发展，校本课程开发无疑提供了一个良好的锻炼基 地和实践平台。 自1 9 7 3 年菲吕马克( f u r u m a r k ，a m ) 和麦克米伦( m e m u l l e n ，i ) 两位学者在一 次国际课程研讨会上首次提出“校本课程开发”( s c h 0 0 1 b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t 、 这一术语之后，学者们之间对什么是校本课程开发一直难以取得完全一致的看法。 1 9 9 5 年我国课程学者开始引进校本课程开发这一术语以来，对校本课程开发这概念 也有不同的界定。 1 菲吕马克( 1 9 7 3 ) ：校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、 行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。 2 麦克米伦( 1 9 7 3 ) ：校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作该课程开 发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。 3 凯尼( 1 9 8 6 ) ：校本课程开发是在实际的教育场所中发生的、并渴望能够使教师 们积极参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略。 4 吴刚平( 2 0 0 0 ) ：校本课程开发。又叫学校中心课程规划( s c h o o b f o c u s e , d c u r r i c u l u mp l a n n i n g ) 或学校中心课程革新( s c h o o l - c e n t e r e d + i n n o v a t i o n ) 。是2 0 世纪 7 0 年代在英美等发达国家中开始受到广泛关注的一种与国家课程开发相对应的课程 开发策略。他指出，“校本课程开发”作为一种“课程开发策略”表现出来的基本特 征是：校本课程开发是民主开放的课程决策过程；校本课程开发旨在尊重学校师 生的独特性和差异性；校本课程开发是教育制度内权利与资源重新配置的过程； 校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富、完善的过程；校本课程开发是国家 课程开发的重要补充。 5 崔允涕( 2 0 0 1 ) ：校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部 力量的合作，采用选择、改变、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施 以及建立内部评价机制的各种专业活动。 6 徐玉珍( 2 0 0 5 ) ：在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要和 课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点以及可利用的资源等条件，由学校成员 自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求 的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。 校本课程开发的概念从提出到现在已有三十多年的时间，这期间人们通过在实践 中的摸索总结，对校本课程开发的理解也在逐渐的成熟和加深，表述也愈发详细、严 谨。从以上综述可以看出 1 校本课程开发( s c h 0 0 1 b a s e dc a r r i c u l u md e v e l o p m e n t 或s i t e - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 是从英文引进过来的，是一个舶来品，同时它 本身就是一个完整的表述，强调以学校为基地：2 理论的作用在于它对实践的预见和 指导。对当前的课程改革有指导意义的恐怕还要数第六种观点，在现阶段来说，校本 课程开发与其说是相对于国家课程开发，不如说是国家课程开发的学校化、个性化， 是根据学校和学生的特点对国家课程进行选择、改编、新编，这是狭义上的校本课程 开发：从广义上来说，校本课程开发是“一个持续和动态的课程改进的过程”，是学 校课程体系的全面改进。本研究认为第六种观点较为全面、详尽、准确地阐述了校本 7 课程开发，这也是本论文秉持的基本观点。 ( 二) 教师叙事研究的相关概念阐释 1 本论文关于教师叙事研究的基本观点 2 0 世纪8 0 年代，在加拿大的多伦多安大略教育研究所( o n t a r i oi n s t i t u t ef o rs t u d i e s i ne d u c a t i o n ) ，研究者就开始通过与教师的合作，大规模采用叙事描述的模式，让教 师回忆、反思自己的教育故事。1 9 8 6 年，康纳利在他开设的研究生课程中开始强调叙 事写作和讲故事。从此教师叙事研究开始兴盛起来，进入2 1 世纪，叙事研究作为一 种教师专业发展的方式越来越受到广大教师和研究者的关注，由此理论界和实践者对 叙事研究的理解也五花八门。 ( 1 ) 康纳利和克兰蒂宁( c o n n e l l y , m & c l a n d i n i n ，j ，1 9 9 0 ) 认为叙事是这样一 种研究：它让人们不断地讲述和复述他们的生活故事，既描绘过去，又创设未来的目 的，通过这种方式来研究如何使经验有意义。 ( 2 ) 莱布里奇等人( l i e b l i c h ，a ，t u v a l ，r ，t a m a rz i l b e r , m ，1 9 9 8 ) 认为，叙事研究 指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事( 如一次谈话中听到的 或阅读文献著作了解的生活故事) ，也可以是其他方式收集到的材料( 如人类学工作 者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件) 。叙事材料可以作为研究对 象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历 史时期，或探索个人发展史。 ( 3 ) 丁钢( 2 0 0 2 ) 认为，叙事研究从质化研究出发，相对以往所谓科学化研究 而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个 体的生活方式。 ( 4 ) 陈德云( 2 0 0 2 ) 认为教育研究中的叙事性研究是将技术与理性的东西隐 藏到背后，通过一个个的故事的描述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声音；通过个 体的叙述，群体的叙述来研究个体、研究群体，研究他们的过去、现在和将来。叙述不 仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。 ( 5 ) 张济洲( 2 0 0 3 ) 认为，叙事研究是质的研究运用的一种表现形式，它是通 过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐释流动在现象背后的真实。运用经验叙事 的方法来研究教师的生活故事，从而发掘并认识隐含在复杂多变的教育现象中的深层 规律，不失为教育科学研究中的一种新的范式。 ( 6 ) 李明汉( 2 0 0 3 ) 认为，叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是 研究者( 主要是教师) 通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验 的描述与分析。从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、 教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。 ( 7 ) 王栅( 2 0 0 5 ) 认为，教师叙事就是通过对人身上“能感觉到的东西”的深 描、挖掘，通过对人内心深处的体验的描述，让这种“能感觉到的东西”自己站出来 说话，即“让事实本身来说话”。 从上述观点可以看出，由于每个人的学术背景和看问题的视角都不一样，国内外 关于教师叙事研究有许多不同的理解。有的学者强调研究者对参与者故事意义的追 寻，认为叙事研究就是研究者对参与者的故事迸行研究，而且仅仅解释个体或群体的 故事是不够的，更重要的是要寻找故事背后的意义；有的学者把叙事作为教育科学研 究的工具和方法，认为叙事就是研究者通过叙事的方法去发掘教育现象中隐藏的规 律；而有的学者把叙事看成教师们的一种生活和经验表达的方式，强调教师通过深度 描述的方式反思和回味自己的教育经历，让教师的经验本身通过叙事显现出来。 所以探讨在校本课程开发的过程中的教师叙事，就应该关注讲故事的人也就是叙 说者对自身经验的理解和重构，其中研究者起着倾听、阅读和引导的作用，更多的时 候，教师本身既是叙说者又是研究者。教师叙事就是教师将自己的教育教学经验通过 时间性统整成一个有意义的结构，是一个通过深度描述的方法去重新理解、重新建构 自己的过去、现在和未来的过程，在这样一个过程中，教育意义也就得以显现。 本论文主要是采用了康纳利、克兰蒂宁和莱布里奇等人提倡的教师叙事的基本观 点。茵先一线老师进入研究现场，也就是他们每日的教育情境，在研究现场中通过对 教育经验的观察和捕捉，形成现场文本：然后把现场文本转换成研究文本，这个转换 过程是一线教师与校外研究者合作共同完成的；从现场文本到研究文本并不是一劳永 逸，教师与校外研究者要不断地反思改进，对教师的现场经验进行重构再重构，同时 教师从已有的研究文本不断形成新的研究文本。本论文所涉及的校本课程开发中的教 师叙事，都是一线教师的现场文本或研究文本，这些文本可能是教师的日记、信件、 反思材料，最后形成一个个的案例，笔者作为一个大学研究者，通过参与校本课程开 发的课题实践，试图对这些教师叙事文本提出一些分析和思考。 2 教师叙事的基本类型的概念阐释 本论文对于教师叙事的基本类型的区分主要根据于对国内外教师叙事资料的整 理，比如在刘翠鸿主编的校本教研教育叙事研究一书中，作者把叙事的案例分为 教学叙事、生活叙事和自传叙事。康纳利和克兰蒂宁( c o n n d l y , m c l a n d i n i n 。j ，1 9 9 0 ) 则认为教师叙事主要有教师的课堂实录、日记、自传、信件、图例、档案分析等类型， 强调教师通过这些叙事类型教师反思自己的教育实践，去理解教育中的隐喻和个人化 9 的实践知识，从而提升教师自身的个体意识。 论文中涉及到的教师叙事的主要类型有：对教学叙事与课程叙事的定义主要来自 对教师叙事的内容的区分。“教学叙事”是指教师的教育叙事研究以课堂教学为主题， 关注“怎么教”的问题，其内容主要是讲述教师的课堂教学过程，教师教学方法的变 化和更新，教学管理上的困难和解决方法等等；教师的“课程叙事”则以教师课程经 验的选择和组织及学校的课程改进为主题。关注“教什么”韵问题，其内容以讲述教 师对课程的校本化处理，学生个体的和情境化的课程经验为主。 如果“教学叙事”和“课程叙事”是从教】；i i i 叙事内容的广度上来说的。那么“自 传叙事”则是要求教师叙事的深度，从教师的教学叙事、课程叙事出发，最终上升到 教师的自传叙事。从字面上来看，自传( a u t o b i o g r a p h y ) 是“a u t o s ”+ “b i o s ”+ “g r a p h e i n ”几个词的组合，意思是“亲自记录自身的经历”。把课程理解为自传文 本，在这个方面美国学者派纳有许多研究。派纳( 1 9 7 3 ) 认为，应该从存在主义、现 象学、解释学、精神分析理论、政治学等方面来批判当今的学校教育，因为人是意义 的诠释者和创造者，所有的活动都是从自我开始，在教育上学习者个体自我意识的觉 醒和提升比获取客观知识更为重要。所以教育改革应该先从个人意识的觉醒出发，使 学校成为发展人性的“生活世界”。自传叙事就是从个人生活史的回溯、折射、分析 和综合中，揭露被扭曲的生活经验，最终走向自我解放o 。 教学叙事、课程叙事和自传叙事都是从教师叙事的内容层面上来说的，而个人叙 事、合作叙事则是依据教师叙事的方式的不同而加以区分。个人叙事也就是“教师本 位”的叙事，在叙事方式上以教师的自我经验为中心，拒绝与他人叙事的交流和分享， 带有主观性和盲目性。而合作叙事则是真正“以校为本”、“以学生为本”的叙事，整 个叙事都是在与他人的交流和分享中进行的，有着严密的逻辑和科学的步骤。 ( 三) 校本课程开发中行动研究、案例研究与叙事研究关系阐释 笔者是在参与“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”的课题中形 成论文的基本思路的，那么行动研究该作何理解? 本论文主要关注校本课程开发中的 教师叙事，是对教师叙事的案例的一些分析与思考，同时教师叙事又是在校本课程开 发这样一个行动研究的过程中开展的，那么案例研究、叙事研究各有什么样的内涵 呢? 三者又有什么样的关系呢? 1 行动研究概念阐释 “行动研究”这个概念最早是在2 0 世纪3 0 年代由美国印第安人事务局局长科利 4 袁桂林：派纳论“概念重构”和“理解课程”外国教育研究，2 0 0 3 年第1 期。 1 0 尔( c o l l i e r ，j ) 在自己的研究中提出来的。他发现在研究印第安人的问题时，与 当地的印第安人合作，让他们自己进行研究，会收到更好的效果。勒温则不仅构建了 “行动研究”的基本理念，而且公开倡导行动研究，之后行动研究在学术界引起了广 泛注意。 关于教育行动研究，科里和凯密斯的观点具有代表性。科里( c o r e y , s ，1 9 5 3 ) 认为“所有教育研究，只有由研究结果的应用者来主持，才会使研究结果不致白费； 同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员以及家长等支持者不断检讨学校措旌， 才能使学校适应生活。故上述人员必须以个别或集体的形式，采取积极的态度，发挥 创造性思维，提出合适措施，并勇敢地加以试验；且研究方法有系统地收集资料，以 确定新措施的效果，这种方法便叫行动研究”。凯密斯( k e m m i s 。s ，1 9 8 0 认 为行动研究乃是社会情境中的实践者为了提高他们实践的合理性和正当性，提升他们 对实践的理解，改善他们所处的社会情境而进行的自我反思的探究形式。 所以行动研究并不是一种特定的模式或方法，更多的是一种研究思想和理念。就 像有的学者说的，“行动研究并不是一种具体的研究方法，它本身就是一个解决问题 的过程，说它是一种指导整个研究运行的研究方略可能更恰当一些。”( 汪利兵，2 0 0 3 ) 所以我们在校本课程开发的过程中，只要秉持行动研究的理念，可以采取各种具体的 方法进行研究。 由行动研究的起源及其概念发展我们可以看出，行动研究主要有两个内涵：“以 一线的实际工作者作为研究主体”，“持续地改进实践”。所以“民主参与”一直是行 动研究的内在理念，“民主参与”也就是“让被研究者作为研究主体参与研究”。在教 育行动研究中，不但一线教师从原来的只是作为研究客体的角色中解放出来，而且让 他们成为主人，发挥其主动性和创造性。这是因为让被研究者参与到研究中去，自己 去提出问题并解决问题，这样他们便会有研究的兴趣和热情，在这样一个行动的过程 中，实践得到改善，教师们的专业能力和民主意识也得到增长。 不能期望一个学校的教师和其他课程开发人员短期之内就产生“民主参与”的意 识，真正体会行动研究的内涵。在行动研究的初级阶段，由于长期以来教师只是一个 被动的“课程执行者”，所以还需要校外专家的支持和引导，在这个合作的过程中一 线教师进行课程开发，逐渐获得成功的感觉，然后自动自发地开展行动研究；这样一 个教师的“民主参与”意识逐渐积累的过程，也是教师的专业素养不断提升的过程， 由此发展到行动研究的高级阶段，也就是国外比较常见的教师自己发现问题并解决问 题，在这样一个循环往复的过程中改进自己的教育实践。所以行动研究的过程，就是 。转引自戴长河等：行动研究概述。教育科学研究，1 9 9 5 年第1 期。 。转引自李臣之等：行动研究若干问题探讨，教育科学论坛，1 9 9 5 年第5 期。 1 1 教师建立“民主参与”的意识，自身专业发展的过程。 2 案例、案例研究概念阐释 目前比较一致的观点是，案例是包含有问题或者说疑难情境在内的真实发生的典 型性事件。一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难 问题同时也可能包含有解决这些问题的方法。案例教学就是通过对一个具体教学情境 的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法( 郑金洲，2 0 0 0 ) 。 虽然说案例具有“问题性”、“真实性”和“典型性”三个特点，但是对案例教学 里面的“案例”和“案例研究”里面的“案例”我们还是应该加以区别。用于教学的 案例是在事实的基础上精心设计的，以便突出讲授者的教学意图。而在研究性的案例 中，这样的行为是被严格禁止的，每一个案例研究的参与者，都必须尽最大的努力， 真实客观地记录观察到的资料。所以用于教学的案例注重的是“典型性”，而在案例 研究中，案例更注重“真实性”。本论文中涉及的案例主要是用于案例研究的案例。 y i n ，r k ( 2 0 0 3 ) 认为，案例研究是在不脱离现实生活环境的情况下，研究 当前正在进行的现象。作为一种研究思路的案例研究包含了各种方法，涵盖了设计的 逻辑、资料收集技术，以及具体的资料分析手段。就这一意义来说，案例研究既不是 资料收集技术，又不仅限于设计研究方案本身，而是一种全面的、综合性的研究思路。 案例研究包括单案例研究和多案例研究，同时，案例研究可以基于定性材料，也可以 基于定量材料，或者同时采用定性和定量材料。 笔者比较赞同这种观点，即案例研究是在不脱离现实生活环境的情况下，研究当 前正在进行的现象；案例研究既不是资料收集技术，又不仅限于设计研究方案本身， 而是一种全面的、综合性的研究思路。从老师的角度来说，教师反思和重构自己的课 程经验，撰写自己真实的教育情境的案例，并在大学研究者的帮助下进行反思和改进， 促进自己的教育实践。从大学研究者的角度来说，对老师撰写的案例进行研究，着力 于培养教师的“校本意识”、“课程意识”、“生本意识”， 在参与“初中阶段校本课程开发与校本化课程实施行动研究”课题的过程中，笔 者参与的案例研究主要是这样进行的： 首先是鼓励教师对自己的课程开发与教学经验进行案例研究，主要是采取教师撰 写案例的形式，教师把自己校本课程开发中的感悟和经验及时地记录下来，既包括教 师的教学和班级管理经验，也包括教师与校本课程开发过程中其他人员的交往事件。 教师这样一个撰写案例的过程，也就是教师对自己的课程开发的经验反思与重组的过 程。同时我们给教师提供案例交流的平台，让教师把自己的案例与其他老师分享交流， 在这样一个反复的对话和沟通的过程中，教师自身专业得到发展，并在以后的课程与 1 2 教学实践中得以体现。 然后来自大学的合作研究者对教师的案例进行研究，哪些案例还是停留在传统的 课程观念上? 对这些案例我们与老师座谈，积极挖掘校本课程开发的生长点；哪些案 例已经初步具有了校本课程开发的意识? 对这些案例我们鼓励和引导他们继续深入 下去；哪些案例真正体现了校本课程开发的精神? 对这些案例我们积极表扬和推 广：同时我们对老师们在撰写案例过程中遇到的阀题进行解答，对老师们撰写的 每一个案例都给予反馈。 老师们在得到反馈以后再重新撰写和修改案例，在这样一个重新撰写和修改的过 程中，教师对自己的原来的课程开发实践进行重构和反思，带着这些收获和体会再投 入到校本课程开发的实践中去。所以教师进行案例研究，是教师“校本课程开发” 意识提高和专业发展的有效途径。 3 行动研究、案例研究、叙事研究三者的关系 m c o n n e l y j c l a n d i n i n ( 1 9 9 0 ) 提倡教师在进行案例研究时采用“自我叙 述法”：案例描述案例研究案例研究报告问题研究一专题研究报告。可 见教师的案例研究就是一个自我叙事的过程。 刘良华( 2 0 0 3 ) 认为，叙事研究与案例研究相比：l 、叙事研究更关注研究过程中 大量的有意义的“细节”及其“情节”；2 、叙事研究强调研究者“把自己摆迸去”， 重视研究者个人“生活史”对整个研究过程的作用，也因此有人以“自传”的方式附 带叙述教育问题提出解决过程；3 、叙事研究对象不限于某些“特殊学生”，它是对每 一个学生的关注而非对某些“特殊学生”的追踪。 蔡守龙( 2 0 0 3 ) 认为行动研究“关心的通常是特定班级或学校所特有的问题， 具有个案研究的性