（特殊教育学专业论文）工读学校学生与普通中学生亲社会行为、移情的比较研究.pdf

论文摘要 亲社会行为是指一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为；移情 是一种替代性的情绪反应能力，是由个体内心真实或想象中的他人的情绪状态引 起的并与之一致的情绪体验。本研究采用问卷调查法和文献法对工读学校学生与 普通学校学生的亲社会行为、移情两方面的发展状况进行了比较研究，并就二者 之间的关系进行了探讨。研究目的在于了解工读学校学生与普通学校学生在亲社 会行为和移情的发展差异，并在此基础上探讨工读学校学生的移情对亲社会行为 的预测作用。 研究结果发现： 1 、工读学校学生的亲社会行为无论在在整体上还是在各个具体维度上均明 显低于普通学校学生的水平；工读学校男生的亲社会行为发展水平在整体上和各 个具体维度上均明显低于普通学校男生，而工读学校女生在特质性亲社会行为上 与普通学校女生差不多，但其他方面及整体水平则明显低于普通学校女生；在亲 社会行为的整体水平和各个维度上，工读学校初一和初三学生均明显低于普通学 校同年级学生，而对工读学校初二学生来说，他们的利他性亲社会行为和特质性 亲社会行为的发展水平与普通学校初二学生相差不大，但在亲社会行为的整体水 平及遵规与公益性、关系性两方面的发展水平明显低于普通学校初二学生。 2 、工读学校学生的移情水平无论在整体上还是在各个维度上都明显低于普 通学校的学生；工读学校男生与女生的移情水平在整体上和各个具体维度上均明 显低于普通学校同性别学生；在移情整体水平及各个维度上，工读学校初二、初 三学生均明显低于普通学校同年级学生，而对工读学校初一学生来说，他们在想 象和个人忧伤两方面水平与普通学校初一学生差不多，但移情的整体水平和观点 采择、移情关注两方面的水平则明显低于普通学校初一学生。 3 、工读学校学生移情的各个维度与亲社会行为各维度之间均存在极其显著 的相关；在进一步的回归分析中发现，移情中的观点采择和移情关注两个维度在 所有的回归方程中都做出了一定的贡献，而想象与个人忧伤两个维度对亲社会行 为的水平没有明显的预测作用。 关键词：工读学校学生亲社会行为移情比较研究 a b s t r a c t p r o s o c i a lb e h a v i o ri sd e s c r i b e da st h eb e h a v i o rw h i c hi sc o n f o t r u i n gt ot h es o c i a l e x p e c t a t i o na sw e l l 部h e l p f u l t oo t h e r s ，g r o u p so rt h es o c i e t y ；e m p a t h yi sa a l t e r n a t i v ee m o t i o n a lr e s p o n s ec a p a b i l i t y t h i sc a p a b i l i t yi sak i n d o fe m o t i o n a l e x p e r i e n c ew h i c hi sa r o u s e db yo n e st r u ef e e l i n go rt h ei m a g i n a t i o n so fa n o t h e r s e m o t i o n a ls t a t ea n dt h e s ef e e l i n go ri m a g i n a t i o n sa r ei na c c o r d a n c ew i t ha n o t h e r s e m o t i o n a ls t a t e t h i ss t u d yc o m p a r e sb o t l lt h ep r o s o c i a lb e h a v i o r sa n de m p a t h yo f s t u d e n t si n g o n g - d us c h o o l s w i t ht h es t u d e n t si nn o r m a l m i d d l es c h o o lb y q u e s t i o n n a i r es u r v e ya n dl i t e r a t u r er e s e a r c h t h ep u r p o s eo ft h i ss t u d yi n c l u d e ：f i r s t , i n v e s t i g a t e st h ed e v e l o p m e n t a ld i f f e r e n c eo fp r o s o c i a lb e h a v i o ra n de m p a t h yb e t w e e n t h es t u d e n t si ng o n g d us c h o o l sa n dn o r m a lm i d d l es c h o o l s ；s e c o n d , o nt h a tb a s i s ，t h e s t u d yi n v e s t i g a t e st h ep r e d i c t i o nf u n c t i o no ft h ee m p a t h yo ft h es t u d e n t si ng o n g d u s c h o o l st ot h e i rp r o s o c i a lb e h a v i o r t h er e s u l ts h o w st h a t ： 1 e i t h e ri nt h ew h o l eo re v e r yd i m e n s i o n , t h el e v e lo fp r o s o c i a lb e h a v i o ro ft h e s t u d e n t si ng o n g - d us c h o o li s s i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h o s es t u d e n t s i nn o r m a l m i d d l es c h 0 0 1 t h el e v e lo fb o y si ng o n g - d us c h o o li ss i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h e b o y si nn o r m a lm i d d l es c h 0 0 1 t h et r a i tp r o s o c i a lb e h a v i o ro fg i r l si ng o n g d us c h o o l i ss i m i l a rw i t ht h eg i r l si nn o r m a lm i d d l es c h o o l ，b u ti no t h e r w i s eo rt h ew h o l el e v e li s l o w e rt h a nn o r m a lg i r l s o nt h eo t h e rh a n d ，b o t hi nt h ew h o l ea n de v e r yd i m e n s i o no f t h es t u d e n t si ng r a d eo n ea n dt h r e ei ng o n g d us c h o o li ss i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h e s t u d e n t si nt h es a n l eg r a d eo fn o r m a lm i d d l es c h 0 0 1 t h el e v e lo fa l t r u i s mp r o s o c i a l b e h a v i o ra n dt r a i tp r o s o c i a lb e h a v i o ro ft h eg r a d et w os t u d e n t si ng o n g - d us c h o o li s s i m i l a rw i t ht h el e v e lo ft h es t u d e n t si nt h es a m eg r a d ei nt h en o r m a lm i d d l es c h o o l ， b u ti nt h ew h o l el e v e lo fp r o s o c i a lb e h a v i o r , f o l l o w i n gr u l e sa n dt h el e v e lo f d e v e l o p m e n to fp u b l i ci n t e r e s ta n dr e l a t i o n a lt h es t u d e n t si ng r a d et w oo fg o n g d u s c h o o li ss i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h es t u d e n t si nt h es a m eg r a d eo fn o r m a lm i d d l e s c h 0 0 1 2 b o t hi nt h ew h o l el e v e la n de v e r yd i m e n s i o n ，t h el e v e lo fe m p a t h yo fs t u d e n t s i ng o n g - d us c h o o li ss i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a ns t u d e n t si nn o r m a lm i d d l es c h o o la n d t h e r ei sn od i f f e r e n c e sb a s e do ns e xb e t w e e nt h o s es c h o o l s i nt h ew h o l el e v e la n d e v e r yd i m e n s i o no ft h es t u d e n t si ng r a d et w oa n dg r a d et h r e eo fg o n g d us c h o o li s h s i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h es t u d e n t si nt h es a m eg r a d e so f n o r m a lm i d d l es c h 0 0 1 t o t h es t u d e n t si ng r a d eo n eo fg o n g - d us c h o o li ss i m i l a rw i t ht h es t u d e n t si nt h es a m e g r a d eo fn o r m a lm i d d l es c h o o li nb o t hf a n t a s ya n dp e r s o n a ld i s t r e s s ，b u ti nt h ew h o l e l e v e la n dt h el e v e lb o t ho fp e r s p e c t i v e - t a k i n ga n de m p a t h yc o n c e r no ft h es t u d e n t si n g r a d eo l l eo fg o n g d us c h o o li ss i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h es t u d e n t si nt h es a m eg r a d e o fn o r m a lm i d d l es c h 0 0 1 3 t h e r ei ss i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o nb e t w e e nt h ed i m e n s i o no fe m p a t h ya n dt h e d i m e n s i o no fp r o s o c i a lb e h a v i o r s b ym ef i a r t h e rr e g r e s s i o na n a l y s i s ，b o t ho ft h e p e r s p e c t i v e - t a k i n ga n de m p a t h yc o n c e r nm a k ec e r t a i nc o n t r i b u t i o ni nt h ee q u a t i o no f r e g r e s s i o n b u tt h el e v e lo ff a n t a s ya n dp e r s o n a l d i s t r e s sd on o th a v ea p p a r e n t p r e d i c t i o nf u n c t i o nt ot h el e v e lo fp r o s o c i a lb e h a v i o r s k e yw o r d s ：s t u d e n t si ng o n g - d us c h o o l ，p r o s o c i a lb e h a v i o r , e m p a t h y , c o m p a r a t i v es t u d y i i i 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：盏瞄日期： 学位论文使用授权声明 2 8 5 2 0 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：高灰高 导师签名： 学位论文作者签名：l 匈厌l 勾 导师签名： 弓辱孑历奄胃 日期：垫鲣：兰：坌9日期_ 孑、歹2 厶 第一部分研究背景 1 关于亲社会行为的研究 1 1 亲社会行为的理论 1 1 1 亲社会行为研究的起源 早在2 0 世纪二三十年代，一些心理学家和社会学家就曾对儿童的分享、合 作等亲社会行为进行过初步探讨。而关于亲社会行为的大规模研究则始于6 0 年 代末，7 0 年代初。直接引起心理学家兴趣的事件是美国纽约市区发生的一起一 名男子攻击一名女子的凶杀案。案发期间，有3 8 人听到或看到，但无一人帮助， 也无一人报警。此事报道后，轰动了全美国，心理学家也由此开始了以旁观者干预 为核心的助人行为研究( 1 9 9 7 ，白利刚) 。以后有越来越多的人关注与研究助人、 分享、合作等亲社会行为。 1 1 2 亲社会行为的界定 “亲社会行为( p r o s o c i a lb e h a v i o r ) 一词，是美国学者威斯伯1 9 7 2 年在 社会行为的积极形式考察一文中首先创设的。它是指一切符合社会期望而对 他人、群体或社会有益的行为( 这是至今最为宽泛的定义) ，主要包括合作、分 享、助人、安慰、谦让、捐献、同情等( 王美芳，2 0 0 0 ) 。 在对亲社会概念的理解上，不管历史上还是当今学者们还是存在一些差异， 主要差异体现在如何区分亲社会行为和利他行为。至今为止，学者们对亲社会概 念的理解主要有两种观点：亲社会行为和利他行为是并列的两个概念；利他行为 是一种亲社会行为。现简述如下： 1 1 2 1 亲社会行为和利他行为是并列的两个概念 s t a u b ( 1 9 7 8 ) 主张将亲社会行为与利他行为加以区分，利他行为是指只对别 人或别的团体有益的行为，即这种行为只给他人带来福利，而对行为者本人并不 带来任何物质利益；亲社会行为则是指对他人带来利益的行为，但是行为者并无 真正的助人意图，甚至还有获得某些物质利益的目的( p h a r e s ，1 9 9 1 ；转引：杨 志强，2 0 0 4 ) 。从上述定义中，可以看出两种行为的动机是截然不同的，因此这 两个概念只能是并列的关系。 1 1 2 2 利他行为是一种亲社会行为 e i s e n b e r g ( 1 9 8 3 ) 等许多心理学家认为，利他行为是出于自愿而有益于他人 的行为，亲社会行为一般指有意助人而不考虑动机的行为。因此种亲社会行为， 比如助人，可能是出于利他的目的，也可能出于利己的动机，比如得到报酬或社 会认可。 也有学者列举了利他行为的四个特征以区别于亲社会行为：它是出于一种自 觉自愿的行为；以有益于他人为目的；不附带有任何期望他人同后的报答；利他 者本人应该有所损失。亲社会行为是一个范畴更广的概念，包括任何有助于社会、 有助于他人的行为。k r e b s 等人( 1 9 9 4 ) 整合不同研究者的观点，提出将亲社会行 为设想成一个行为的连续体，一端是最大限度增加自我利益的行为倾向，另一端 是最大限度增加他人利益的行为倾向( 转引：李丹，2 0 0 2 ) 。所以在k r e b s 看来， 亲社会行为包含了利他行为和其他一般的亲社会行为。 国内的刘晓敏( 2 0 0 0 ) 认为，利他行为是一种特殊的亲社会行为，它是指自 愿帮助他人而并不期望得到任何回报的行为。覃伟合( 1 9 9 4 ) 认为亲社会行为包 括利他行为和助人行为。从对他人和社会有益的社会效果来看，这两种行为的含 义相当。但从助入者的动机、目的来看，分属不同层次或不同的等级水平。其中， 利他行为是最高层次的亲社会行为。因为利他行为的目的只在于为他人或大多数 人谋利益，毫无自私自利之心。白利刚( 1 9 9 7 ) 也认为，亲社会行为涉及个体内 部的行为动机，既包括了自愿帮助他人，不期望得到任何回报的利他行为，也包 括为了某种目的，有所企图的助人行为。由此可见，他们也认为亲社会行为是一 个内涵较广泛的概念，利他行为是亲社会行为的一种。 当今，大多数研究者认可和接受了亲社会行为的这种最宽泛的定义。在本研 究中，笔者也把亲社会行为界定为一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益 的行为，而不管行为人的动机是什么。 1 1 3 亲社会行为形成过程的几种理论 随着对亲社会行为的深入研究，一些研究者在吸收、总结原有研究成果的基 础上，开始把亲社会行为的具体影响因素有机地整合为一个整体，建立了不同的 亲社会行为理论。目前关于亲社会行为的形成主要有三种理论观点( 王丽，2 0 0 3 ) ： 1 1 3 1 先天论 先天论认为，人的亲社会行为是先天决定的。w i l s o n ( 1 9 7 5 ) 指出，亲社会行 为趋向是遗传得来的，是天生的部分，并在人类生存中起着重要作用。c a m p b e l l ( 1 9 6 5 ) 提出，亲社会行为部分来自遗传。生活在合作的社会群体中的个体，更可 能受到保护，以避免天敌的伤害并满足基本的需要。因而，其获得生存的机会更 大，并将其合作的、利他的基因传递下来。h o f f m a n ( 1 9 8 1 ) 则更进一步指出，利 他行为的遗传基因的现实表现就是先天的移情能力，即分享、体验他人情感的能 力。他认为新生儿对同室其他儿童哭声的反应以及同卵双生子移情反应的相似性 可以证明这一点。 如何看待先天论对亲社会行为产生的解释呢? f r e e d m a n ( 1 9 8 1 ) 认为，亲社会 行为的先天论有积极意义，它对人类本性持积极的看法，这与当代人本主义心理 2 学家的思想是吻合的，人们没有理由相信只有侵犯行为那样的消极否定的冲动才 是遗传得来的。然而，动物的一些行为与人类的亲社会行为毕竟有着本质区别。 动物并没有意识，其行为完全是先天的本能，而人类的许多亲社会行为则是一种 有意识有目的的活动。 1 1 3 2 动机论 动机论是由s t a u b ( 1 9 7 8 ) 提出来的，他本人在后来丰富了该理论。他认为， 个体在社会化的过程中受外界影响而逐渐发展起来的价值取向，特别是利他的价 值取向是人们做出亲社会行为的主要动机因素。人们的动机往往是潜在的，根据 它们对个人的价值或重要性大小而依次排列。外界情境可以同时激活一个或多个 动机，如果被激活的动机不止一个，就产生了动机之间的冲突。因而，利他价值 取向越强，被激活的可能性就越大，人们做出的助人行为可能也就越多( s t a u b ， 1 9 7 4 ，1 9 7 8 ) 。 动机论还认为，利他的价值取向具体体现为两种性质的动机，一是作为利他 主义的无私的动机，其目的在于帮助别人，是以他人为中心的；二是以规则的道 德取向为特征的动机，其目的在于坚持行为规范。由于这两种动机的性质不同， 因而它们会对行为产生不同的影响。动机是否能转化为利他行为，除了动机之间 的冲突与竞争外，还要受到其他因素的影响。其中能力是一个重要因素，个体如 果看不到自己完成助人目的的可能性，动机就不可能被激活( b e n e s h w e i n e r 1 9 8 2 ) 。 亲社会行为的动机论提供了一种分析和预测亲社会行为的方法和思路。在特 定的情境下，通过综合考虑各种动机因素，有可能对亲社会行为做出较为合理的 解释。而动机论主要提供了亲社会行为的原因分析，但仍不够具体。例如当实际 生活中同时存在几种动机时，应当如何判定哪种动机处于支配地位，易被激活呢? 动机论就没有做出详尽的解释。 1 1 3 3 决策论( d e c i s i o n m a k i n gt h e o r y ) l a t a n 6 与d a r l e y ( 1 9 7 0 ) 提出的决策理论建立了一个紧急情况下亲社会行为 发生过程的模型。他们认为，在紧急事态发生时，当时在场的人能否做出助人行 为，有一个从认知到行动的过程，具体可以划分为五个阶段：( 1 ) 对紧急事态的 注意：首先必须注意到发生了什么情况；( 2 ) 对紧急事态的判断：注意到发生的 事件后，要对事件的性质做出判断，判定它是否为紧急事态；( 3 ) 个人责任程度 的决定：对事件的性质做出判断后，必须进一步判断和决定自己是否有责任采取 行动；( 4 ) 介入方式的决定：一旦决定自己必须介入，就要选择介入方式，继续 考虑自己是以直接还是间接的方式介入；( 5 ) 介入的实行：以上各阶段依次进行 并完成后，进入这一阶段。如果哪一个阶段没有做出进入下一阶段的决定，则介 入过程就在此停止，实际的助人行为就不会发生。该理论指出了助人的决策过程， 但对决策的具体内容及影响因素揭示得还欠深入。 2 0 世纪8 0 年代中期，e i s e n b e r g ( 1 9 8 6 ，1 9 8 9 ) 在自己多年研究并借鉴他人的 成果的基础上，提出了一个与l a t a n 6 和d a r l e y 的决策理论较相似的亲社会行为理 论模式。该模式对亲社会行为发生、发展的心理机制及影响亲社会行为发生各阶 段的因素作了较全面、深刻地剖析。e i s e n b e r g 将亲社会行为的产生过程分为三 个阶段，即对他人需要的注意阶段、确定助人意图阶段、意图和行为相联系阶段。 ( 1 ) 对他人需要的注意阶段。注意到他人的需要是亲社会行为的初始阶段，这一 阶段主要受个体的先行状态和特质特征( 如对他人的积极评价、角色采择的能力 和倾向、自我关注等) 以及个体对特定情境的解释这几方面因素的影响。( 2 ) 确定 助人意图阶段。当一个潜在的助人者注意到他人的需要时，便决定是否需要助人， 这就进入了亲社会行为意图的确定阶段。这一阶段又分为两种情况：在紧急情况 下，情感因素在助人决策的过程中起主要作用；在非紧急情况下，个体的认知因 素和人格特质可能起主要作用。( 3 ) 意图和行为相联系阶段。个体产生助人意图 之后，并不意味着他实际上将做出亲社会行为，亲社会行为意图和行为之间的联 系还要受到个人的有关能力( 如助人的特定技能、自我效能感、自我调节技能等) 和人与情境的变化两方面因素的影响( 转引：李丹，2 0 0 2 ) 。e i s e n b e r g 的这个理 论模式把可能影响亲社会行为的各种因素，特别是认知、情感和人格因素作了详 细的说明，这为探讨亲社会行为产生的心理机制和决策过程提供了一条较新的思 路。 1 1 4 亲社会行为的类型研究 在传统研究中，助人行为、合作行为、分享行为、安慰行为等被作为亲社会 行为的主要类型。而研究的对象则主要是从学龄前儿童到大学生。下面简要介绍 关于这四种亲社会行为的研究。 1 1 4 1 助人 助人行为是社会化过程中的重要行为，对于个体品德发展以及社会适应具有 重要的意义。国内外很多学者研究了助人行为，下面仅举几例。r h e i n g o l d ( 1 9 8 2 ) 研究了儿童早期的助人行为。她对年龄分别为1 8 个月和3 0 个月的婴儿在父母和陌 生人做家务( 如摆桌子、叠衣服、扫地等) 时的表现进行了观察。结果发现，半数 以上的1 8 个月儿童和所有的3 0 个月的儿童帮助成人做了大部分的家务，而且这些 儿童表现得很愉快，他们清楚自己的行为并不是在玩。r h e i n g o l d 对儿童助人的 原因进行了探讨，认为早期的助人行为并没有表明儿童是完全自我中心的；相反， 助人行为是由于儿童期望参与一些成人的活动而表现出的社会互动。 s t a u b ( 1 9 7 1 ) 研究了5 1 2 岁儿童的助人行为。结果表明，5 - 8 岁期间儿童的助 4 人行为是随着年龄的增长而增加的，而8 一1 2 岁期间儿童的助人行为则呈下降趋 势。这一现象如何解释呢? s t a u b 认为，助人行为下降的原因之一是年龄较大的 儿童更担心由于率先采取行动而受到指责。同时，儿童在社会化过程中学习了许 多规则( 如随便进入别人的房间会使别人感到不愉快) ，这些规则在一定程度上约 束着儿童的助人行动。 李丹、姜企华( 2 0 0 2 ) 研究了小学生和初中生的助人意向和助人行为，发现 男女儿童在帮助的理由上存在较大的差异，女生的理由更多倾向于同情，男生的 理由更多倾向于公道；而在助人方式方面，男生在研究者列举的5 种助人方式中， 7 6 的人倾向于捐钱和呼吁社会传媒帮助这两种比较简便的方式，女生虽然也在 这两种方式上占优势( 5 0 ) ，但与男生相比，选择捐物和劝说亲人接纳的百分比 较高( 4 5 ) 。 1 1 4 2 合作 合作行为也是个体社会化研究的重要领域。h a y ( 1 9 7 9 ) 研究了儿童与父母的 合作游戏，发现1 2 个月的儿童很少表现合作性游戏，而绝大多数1 8 - 2 4 个月的儿 童产生了合作性游戏，并且这种游戏的频率迅速增加。e c k e r m a n 等人( 1 9 8 9 ) 发现 1 8 - 2 4 个月的儿童比更小的儿童表现出更多的与人交往的游戏。b r o w n e l l ( 1 9 8 9 ) 的研究与此一致。他发现儿童的合作性有显著的年龄差异，1 8 个月的儿章还不能 很好地进行同伴协调以达到行动目标，2 4 个月的儿童则比较顺利。2 岁以后儿童 能更有效地进行社会性交往，更经常地进行合作性游戏。李燕和曹子芳( 1 9 9 7 ) 对中学生的合作行为的研究结果也表明，合作行为的发展有一定的年龄趋势，年 长儿童更乐于合作。王美芳等( 1 9 9 7 ) 采用事件取样的方法，对我国2 7 6 名在园儿 童的亲社会行为进行自然观察，发现在儿童的亲社会行为中合作行为最常见。而 庞丽娟等人( 2 0 0 1 ) 采用随机抽样法对在园儿童的社会行为的研究支持了这一结 果。其研究发现，在儿童的亲社会行为的各种类型中，合作行为出现的频率最高。 1 1 4 3 分享 r h e i n g o l d ( 1 9 7 6 ) 对儿童的分享行为进行了一系列的实验研究，证明1 8 个月 的婴儿经常向父母和陌生人指看物品或分享这些物品。现场观察也表明分享行为 在婴j l l 2 个月时就己出现。r h e i n g o l d 认为，尽管这种早期的分享行为并没有涉 及到更多的自我牺牲，但它显示了儿童已经初步意识到他人的需要并有利于儿童 的社会互动。 随着年龄的增长，个体的分享行为得到进一步的发展。岑国桢、刘京海( 1 9 8 8 ) 对中国儿童分享行为的研究表明，在一般物品的分享上，儿童从5 岁起已能表现 出一定程度的“慷慨”；在荣誉物品的分享上，多数人倾向于让这方面需要更迫 切的人分享荣誉物品，这个倾向的转折点在7 - 9 岁。李丹和李伯黍( 1 9 8 9 ) 对4 - 1 1 5 岁儿童分物、选物的研究中发现，不同年龄儿童做出利他分享选择的人数比例随 着年龄的增长而增多。 1 1 4 4 安慰 研究表明，年幼儿童已能对周围其他人的悲伤情感以亲社会性的方式进行反 应。z a h n w a x l e r 和k i n g ( 1 9 7 9 ) 对1 0 一2 9 个月幼儿对于他人悲伤情感的反应进行了 研究。结果表明，在出生的第二年之初，当别人在情感上表现出很明显的难过时， 儿童不仅能够以相似的情绪偶尔做出哭泣的反应，而且还会尝试着为对方提供安 慰，如拥抱或轻轻拍打；随着年龄的增长，儿童的安慰行为在频率上有所增加， 表达方式上也更为丰富，如进行言语安慰( “你会好的”) 、分享食物等。虽然儿 童做出的亲社会行为并不总是适当的，如把自己的奶瓶递给疲劳的母亲，但儿童 的这类行为中明显地包含有真正关心他人的成分( 转引：王丽，2 0 0 3 ) 。 1 1 5 亲社会行为的影响因素的研究 有多种因素影响亲社会行为的发生，除了本研究中涉及的移情外，还有认知 发展水平、自我概念、心境、环境因素等。 1 1 5 1 认知发展水平 亲社会行为的认知发展理论十分重视儿童认知技能的发展对亲社会行为的 影响，一般认为，除智力水平外，影响较明显的两种认知能力是观点采择能力和 道德判断能力( 李秀丽，2 0 0 6 ) 。王小英和张宇( 2 0 0 0 ) 使用皮亚杰“对偶故事 法”研究证明认知发展水平是幼儿亲社会行为发展的必要前提，因为，个体的智 力发展水平是道德判断的必要条件；理解别人的观点也是影响道德认识的必要条 件。俞国良( 1 9 9 9 ) 介绍了社会认知视野中的亲社会行为，从亲社会行为的概念、 社会认知学派对亲社会行为的研究、亲社会行为的中介过程系统阐述了认知发展 学派是如何由人的内部特征来考察亲社会行为的。 1 1 5 2 自我概念 自我概念是人们通过对自己的外在特征以及他人对其反应的感知与体验而 形成的对自我的认识与评价，换句话说，自我概念是指个体对他自己的看法。亲 社会行为受个体个性特征的影响，自我概念作为个性的核心成分，它对个体内部 的诸多因素具有整合作用，对个体的认识、情感、行为具有不可忽视的调节作用。 刘志军( 2 0 0 3 ) 通过对湘潭市两所普通高中一年级和二年级的2 5 8 名学生的问 卷调查发现，社会自我因子与亲社会行为存在显著正相关，并且对亲社会行为具 有积极的预测效果。而王振其和程斌( 2 0 0 0 ) 系统阐述了自我觉知、社会反馈、 自我评价和自我关注等自我概念与亲社会行为的关系。 1 1 5 3 心境 寇或与唐玲玲( 2 0 0 4 ) 研究表明，积极心境促进亲社会行为，而消极心境则 6 有时促进亲社会行为，有时减少亲社会行为。心境对亲社会行为的影响是通过激 发动机而发生的直接作用和通过个体的认知判断而发生的信息作用来完成的，这 两种影响既可以独立起作用，也可以共同起作用。 1 1 5 4 环境因素 亲社会行为除了受个体内部因素的影响外，还受到外在情境因素的影响。如 家庭、同伴关系、社会文化传统、榜样作用以及大众传播媒介等。芦咏莉( 1 9 9 8 ) 对1 6 4 0 名初一至高三的青少年进行问卷调查，研究结果表明：社会榜样和青少 年社会关系的质量与其社会观念和社会行为之间的相关显著。李丹( 2 0 0 0 ) 对上 海市3 4 9 名小学二年级、四年级、初中预备班的学生进行了问卷调查，探讨影响 儿童亲社会行为的因素，结果表明：人际交往状况对儿童亲社会行为的影响非常 显著，同伴关系好，人际信任度高的儿童有较多的亲社会行为；儿童的亲社会行 为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的负相关；儿童的焦虑对亲社会行为和同 伴关系有显著的副效用。宗爱东和李丹( 2 0 0 5 ) 对6 6 对儿童和母亲进行问卷调 查发现，母亲的惩罚与权威同儿童亲社会行为呈显著的负相关；父亲教养方式中 的鼓励成就与拒绝同儿童亲社会行为呈显著负相关；而亲子依恋与2 岁儿童亲 社会行为的相关不显著。 1 1 5 5 交互作用 近年来，研究者已经采用多种变量交互作用的研究方法，以期更为准确地解 释和预测亲社会行为的发生。白利刚( 1 9 9 7 ) 研究表明，亲社会行为受个体差异 ( 助人动机、对情境的认识、移情、内部奖赏、心境) 、外部情境( 他人在场、榜 样、逃避情境的难度、危险的增加、社会期望以及时间紧迫性等) 和被帮助者的 特征三方面因素的交互作用的影响。 1 2 关于青少年亲社会行为特点的研究 青少年时期是人生发展历程中的一个重要转折时期，在该时期青少年的亲社 会行为的发展状况会影响到他们今后人际交往质量的优劣、人生价值的实现和生 活幸福的程度，因此了解他们亲社会行为的发展现状和特点就尤为必要。 关于青少年亲社会行为特点的研究，国内外均有一些，现在笔者主要介绍有 关青少年亲社会行为发展的性别差异和年龄及年级差异的研究。 1 2 1 性别差异的研究 西方研究者比较一致地认为亲社会行为不存在显著的性别差异，但国内研究 者则发现女孩的亲社会行为比男孩的多( 寇或、马艳等，2 0 0 4 ) 。李红霞、彭阳、 崔雅芬( 1 9 9 6 ) 调查发现：初中女生的亲社会性发展好于男生，且女生比男生更 具有同情心。丁芳( 2 0 0 0 ) 研究发现女孩在亲社会行为表现上明显优于男孩。朱 丹、李丹( 2 0 0 5 ) 研究发现，初中生在亲社会行为上存在极其显著的性别差异。 7 但我国也有少数研究的发现与此不尽相同，如宋凤宁等人( 2 0 0 5 ) 对高中生的网 络亲社会行为进行研究，结果发现男女高中生只是在合作行为上存在显著差异。 而在其他亲社会行为的分类和总分上都不存在显著的差异性；周芳名、李伟 ( 2 0 0 8 ) 研究发现，独生子女的亲社会行为与性别不相关。 1 2 2 年龄及年级差异的研究 很多研究表明，亲社会行为的年龄和年级差异明显。李丹、姜企华( 2 0 0 2 ) 对助人行为进行研究时发现，在帮助的理由和形式上均存在非常显著的年龄差 异。宋风宁等人( 2 0 0 5 ) 研究发现，高中生的网络亲社会行为的总分及其分类在 年级上都存在着极其显著的差异，而且高一年级的得分要高于高二年级，即高一 年级学生较高二年级学生在网络上更倾向于表现出亲社会行为。 然而，也有很多研究，得出了一些与此不尽相同甚至相反的结论。李丹( 2 0 0 5 ) 研究发现初中生只是在对受困者需要帮助的认知以及帮助意向上等方面存在显 著的年级差异，总体的亲社会行为并没有显著的年级差异。她和黄芸( 1 9 9 6 ) 对 利他态度和利他行为的研究发现，利他态度和利他行为与年龄没有显著差异。而 周芳名、李伟( 2 0 0 8 ) 研究则发现，青少年独生子女的亲社会行为与年龄呈负相 关( 青少年独生子女亲社会行为与年龄成负相关，也就是说在青少年独生子女中， 年龄越小，而亲社会行为的发生频率反而越高! ) 由此可见，关于青少年亲社会行为的年龄和年级差异研究还存在不同的研究 结论和争议，需要今后做更深入和全面的研究。 1 3 关于青少年亲社会行为的测量方法 1 3 1 亲社会行为的主要测量方法 亲社会行为的测量方法有很多，主要有观察法、问卷调查法、实验室实验、 访谈法等。 1 3 1 1 观察法是在某些特定情境中观察特定的亲社会行为，并对其发生过程进 行量化记录。这种方法主要用于学前儿童，因为这个阶段的儿童的行为大多出自 内心，能较真实地反映实际情况。但这种方法具有情境特异性，应用性较差，观察 结果不仅受到观察者在场的干扰，而且还会受到观察者和编码者的主观因素的影 响。 1 3 1 2 问卷调查法是一种简便易行的办法，可以用于大规模的亲社会行为的调 查研究，测查的因素和指标可多可少，评分标准相对比较客观。问卷调查的关键 在于事先确定要调查的内容指标，确定各种等级标准。严格的问卷调查需要进行 信度、效度的计算。问卷调查的方式，按照评价人的身份可以分为自我报告、他 人评定法和互评法。 1 3 1 3 实验室实验 大量研究采用了实验室实验或假设情境的方法，在人为设置的情境中观察亲 社会行为的表现或者引发亲社会行为，从而进行研究。这种方法的优势在于可以 创设和控制各种变量，使研究者能够主动地观察所要研究的内容，缩短研究的时 间。不过该种测量方法也有不足之处，从亲社会行为的特点来看，这种研究方法 必然影响研究效度。在观察过程中，研究者的出现对于情境是有显著影响的，因此 当研究者试图观察被试的亲社会行为时，实际上已经改变了被试的行为( 寇或、 王磊，2 0 0 3 ) 。 1 3 1 4 访谈法 访谈是一种较为普遍的收集资料的方法，常用于社会研究中。根据对访问过 程的不同，访谈通常可以分为结构式访谈和无结构式访谈两类。对亲社会行为研 究的个别访谈法大多属于结构式。寇或、付艳和马艳( 2 0 0 4 ) 在研究初中生认同 的亲社会行为时就使用了访谈法。 1 3 2 亲社会行为的一些测量工具 1 3 2 1 亲社会倾向量表( p t m ) c a r l o 根据自己的研究最初提出了亲社会行为的4 个维度，分别是利他的、 依从的、情绪性的和公开的，主张在分别测量亲社会行为各维度的基础上关注亲 社会行为的整体，并因此编制了亲社会倾向量表p t m ( p r o s o c i a lt e n d e n c i e s m e a s u r e ) ，后来该量表又增加了公开的和匿名的两个维度。寇或等人( 2 0 0 7 ) 以 我国青少年群体为样本，对亲社会倾向量表( p t m ) 进行了修订。修订的结果与 c a r l o 在美国的修订结果比较接近，具有良好的心理学测量指标。修订后的p t m 六个分量表公开的、匿名的、利他的、依从的、情绪性的、紧急的内部一致 性信度分别为0 7 0 8 、0 7 7 8 、0 7 5 5 、0 7 3 8 、0 7 2 6 、0 5 6 1 ，各分量表与总量表 的相关分别为0 4 9 4 、0 7 5 8 、0 8 0 1 、0 8 0 0 、0 7 8 9 、0 8 0 3 。 1 3 2 2 “班级戏剧”量表 “班级戏剧”量表是一种社会行为同伴互评的量表，由m a s t e n ( 1 9 8 5 ) 编 制( 转引：李丹，2 0 0 2 ) ，该量表在测量儿童社会行为方面被认为是信度、效度 均较高的一种工具。后来陈欣银、李正云与李伯黍( 1 9 9 4 ) 针对中国情况进行了 测试和修订。该量表包括三个维度：亲社会性、攻击一孤立性、敏感退缩 性。三个维度的内在一致性系数在中国样本中分别为0 9 7 、0 9 2 和0 8 0 。该量 表三个维度在中国样本的重测信度( 间隔两周) 分别为0 8 5 o 9 7 和0 8 4 。 1 3 2 3 青少年行为问卷 香港地区马庆强编制的青少年行为问卷的大陆改编版。该问卷针对现阶 段初中学生生活学习的一些具体情景，要求被试分别回忆过去半年内4 2 个行为 发生的次数，采用五级行为频度评分。该问卷中亲社会行为有1 7 个，占总数的 9 4 0 。亲社会行为部分的内部一致性系数为0 8 1 。 2 、关于青少年移情的研究 2 1 移情的内涵和结构 2 1 1 移情的内涵 移情( e m p a t h y ) ，又译作“共情”、“共感”、“同感”、“同理心 、“感情移入” 等，这个概念最早是由德国哲学家、心理学家利普斯在1 8 8 6 年提出的。后来美 国心理学家铁钦纳将这一概念引入心理学，在与人共感的意义上进行使用。随着 研究的不断深入，研究者尝试从各种不同的角度和侧重点界定移情，主要有三种 界定方式：情绪性界定方式、认知性界定方式和综合界定方式( 肖琼华，2 0 0 6 ) 。 第一，情绪性界定方式强调移情的情绪反应特征，认为移情是对他人情绪或 情绪条件的认同性反应，其核心是与他人的情境相一致的情绪状念。 第二，认知性界定方式则侧重移情的认知特征，强调个人知觉、角色扮演、 对他人情感的认知以及社会认知等因素在移情产生中的作用，认为移情是对他人 的感受、思想、意图和自我评价等的觉知。 第三，综合性界定方式。前面两种界定方式往往只侧重于移情的某一方面， 或强调移情的情绪反应特征，或强调移情的认知反映特征，把两方面割裂开来， 没有把两者相整合。随着移情研究的深入和心理学研究综合倾向的兴起，心理学 家开始同时从情绪和认知两个方面来界定移情的含义和特征，这就出现了综合性 界定方式。心理学家发现，在移情的产生过程中，认知成分和情绪成分实际上是 相互作用、密不可分的，二者互为基础、互为条件，认知水平和情绪唤醒共同决 定着移情的性质、强度、方式和内容。一方面，对他人设身处地的情感反应往往 建立在能推断他人情绪状态的认知能力的基础上；另一方面，设身处地的情绪唤 醒为观察者提供了推断他人情绪意义的内部线索。b e n g t s s o n ，h a n s ，j