（高等教育学专业论文）职业实践导向的全日制教育硕士课程开发研究.pdf

摘要 摘要 哪i | f f j f f f j f i f f f f 删 y 2 0 4 2 3 21 2 0 0 9 年起，我国开始招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范 围。全日制教育硕士的课程在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等方 面都发生了与教育学硕士和非全日制教育硕士相比很大程度的变革。面对全日 制教育硕士专业学位教育的职业性与实践性要求，如何全面提升全日制教育硕 士的专业素质和实践智慧，是全日制教育硕士教育迫切需要解决的理论问题与 现实问题。 本研究以全日制教育硕士教育的课程作为逻辑起点，对全日制教育硕士的 培养方案进行了梳理，针对当前全日制教育硕士课程中存在的问题，从探讨理 论基础和解决现实问题的角度来研究和探讨全日制教育硕士的课程开发，提出 全日制教育硕士的课程应由“偏重学术 朝“职业实践 转向以满足中小学对 高素质教师的要求。 在全日制教育硕士课程的具体开发中，通过分析教师职业、学科专业与学 生学业三者间的“链 状特征，从职业情怀与职业理想并重，实践知识与教育 机智兼顾，行动反思与专业成长共融三个方面出发，阐述了全日制教育硕士的 课程目标。 同时，以全日制教育硕士的课程目标为指引，对全日制教育硕士课程内容 的选择与组织进行了探讨，提出课程内容既要面向全日制教育硕士，又要考虑 到教师专业化发展的实际需要；既要面向未来需要，又要从现实出发；职业性 与实践性相结合，理论知识与实践智慧相结合，知识学习与能力培养相兼顾。 最后将全日制教育硕士的课程实施反映在操作层面上，对课程实施的组织 形式和模式进行了探讨，提出实施多样化教学组织形式以促进全日制教育硕士 实践能力的培养，倡导互动有效的行动学习，营建开放的学习实践氛围，并构 架了体验学习、课程共同体以及导师联合指导三种课程实施模式，借助多样化 的课程实施方法，实施跨学科群管理。 关键词：职业实践导向；教育硕士课程；全日制专业学位；课程开发 i i a b s t r a c t a b s t r a c t s i n c e2 0 0 9 ，c h i i mh a ss t a r t e dt oe n r o l ls t u d e n t sa t t e n dt of u l l - t i m ep r o f e s s i o n a l m a s t e rd e g r e e t h ec u r r i c u l u mo ff u l l - t i m ee d u c a t i o nm a s t e rd e g r e eh a sp r o d u c e da v e r yb i gc h a n g ec o m p a r e dw i t hm a s t e ro fp e d a g o g ya n dm a s t e ro fe d u c a t i o nw i t h i n t h es e c t o ro fc u r r i c u l u mc o n c e p t , c u r r i c u l u mo b j e c t i v e s ，c u r r i c u l u mc o n t e n ta n d c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n f a c i n gt h e p r o f e s s i o n a l a n dp r a c t i c et h a tf u l l - t i m e e d u c a t i o nm a s t e rd e g r e er e q u i r e d , h o wt oi m p r o v ef u l l t i m ee d u c a t i o nm a s t e r s p r o f e s s i o n a lq u a l i t ya n dp r a c t i c a lw i s d o mi sb o t hat h e o r yp r o b l e ma n dap r a c t i c a l p r o b l e mw h i c h n e e dt os o l v eu r g e n t l y t h i ss t u d ya i m e da tt h ec u r r i c u l u mo ff u l l - t i m ee d u c a t i o nm a s t e rd e g r e ea sa l o g i c a ls t a r t i n gp o i n _ t ，c o m b i n gc u l t i v a t i o np l a n s o ff u l l - t i m ee d u c a t i o nm a s t e r s ， d i s c u s st h ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta c c o r d i n gt ot h ee x i s t i n gp r o b l e m sb ys t o o di n t h ea n g l ew h e r eb e y o n dt h et h e o r e t i c a lb a s i sa n dr e a l i s t i cp e r s p e c t i v e i ti ss u g g e s t s t h a tt h ec u r r i c u l u mo ff u l l - t i m ee d u c a t i o nm a s t e rd e g r e es h o u l dt u r n e m p h a s i so n a c a d e m i c t o p r o f e s s i o n a lp r a c t i c e ”t om e e tt h er e q u i r e m e n t so fh i g hq u a l i t yt e a c h e r f r o mp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o l s i nt h es p e c i f i cc u r r i c u l u md e v e l o p m e n to ff u l l t i m ee d u c a t i o nm a s t e rd e g r e e ，b y m e a n so fa n a l y s i st h e “c h a i n c h a r a c t e r i s t i c sa m o n gp e d a g o g i c s ，d i s c i p l i n ea n d a c a d e m i c ，t h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v eo ff u l l - t i m ee d u c a t i o nm a s t e rd e g r e es h o u l db a s e d o nt e a c h e r s p h r o n e s i s ，p a ye q u a la t t e n t i o nt op r o f e s s i o n a lf e e l i n g sa n dp r o f e s s i o n a l b e l i e f s ，g i v ec o n s i d e r a t i o nt ot h ep h r o n e s i sa n dw i s d o mo fe d u c a t i o n , c o m m u n i o n a c t i o nr e f l e c t i o na n dp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t m e a n w h i l e ，g u i d eb yt h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v eo ff u l l - t i m ee d u c a t i o nm a s t e r d e g r e e ，t h ec u r r i c u l u mc o n t e n t ss e l e c t i o na n do r g a n i z a t i o nm u s tb ec o n s i d e r e db yt h e p r o f e s s i o n a la n dp r a c t i c a l i t yo ff u l l t i m ee d u c a t i o nm a s t e rd e g r e e i nc a s et om a k e t h e c u r r i c u l u mc o n t e n tm e e tt h er e q u e s to ff u l l - t i m ee d u c a t i o nm a s t e r sa n dt h ea c t u a l n e e d so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i nt h em e a n t i m e ，a n db o t hm e e tt h e f u t u r en e e d sa n df r o mt h er e a l i t y m a k ep r o f e s s i o n a la n dp r a c t i c a lt ot h eu n i o nw h i l e 1 1 1 c o m b i n e dt h e o r e t i c a lk n o w l e d g ea n dp r a c t i c a lw i s d o m l e tk n o m e d g e ，s k i l l sa n d a b i l i t yt a k e ni n t oa c c o u n t f i n a l l yr e f l e c t e dt h ec u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o ni no p e r a t i o n a ll e v e l ，a c c o r d i n g t ot h ed i s c u s so fc u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n so r g a n i z a t i o nf o r ma n dm o d e i t s u g g e s t st h a ti m p l e m e n td i v e r s et e a c h i n go r g a n i z a t i o nf o r mt op r o m o t et h ep r a c t i c e a b i l i t yo ff u l l - t i m ee d u c a t i o nm a s t e r s ，a d v o c a t ei n t e r a c t i v ee f f e c t i v ea c t i o nr e s e a r c h , c o n s t r u c t e d o p e nl e a r n i n gp r a c t i c e ，a n d f r a m et h r e ek i n d so fc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o nm o d ew h i c ha l ee x p e r i e n c es t u d y i n g ，c u r r i c u l u mc o m m u n i t ya n d j o i n tg u i d a n c eo fm e n t o rt oh d pm a n a g e m e n ti n t e r d i s c i p l i n a r yt h ee x p e r t i s eg r o u p 、衍t hd i v e r s i f i e dc u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o nm e t h o d k e yw o r d s ：p r o f e s s i o n a lp r a c t i c eg u i d a n c e ；c u r r i c u l u mo fe d u c a t i o nm a s t e r ； f u l l - t i m ep r o f e s s i o n a ld e g r e e ；c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t i v 第1 章绪论 1 1 问题的提出 第1 章绪论 教育硕士专业学位是具有特定教师职业背景的专业性学位，教育硕士专业 学位教育主要培养高层次、应用型的中小学教学与管理人员，以促进我国基础 教育水平的提高，具有鲜明的职业性和实践性特征。自1 9 9 6 年4 月，经过1 5 年的理论探索和积极实践，我国教育硕士专业学位教育获得了较快地发展。“教 育硕士专业学位业已成为我国培养规模最大的专业学位教育类型之一 。理论 上讲，培养能够运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践实际问题的 中小学、幼儿园教师或管理者的教育硕士专业学位目标，是与我国社会发展、 经济发展现状对中小学教师素质的要求一致，也能促进中小学教师的专业化发 展。但是，现实情况并非如此。 教育硕士的课程，没有依据教育硕士专业学位教育的特殊性，在课程的设 置与教学的组织上存在着诸多诟病，如“课程内容讲多做少，仍延续着传统课 程的模式，缺少对教师专业成长规律的研究和对教师的人文关怀” ，“在规格 与层次上存在着仿效教育学硕士培养的经验倾向 。这些问题均受到教育硕士、 教育硕士指导教师乃至社会的关注与责难。与此同时，我国自2 0 0 9 年起招收以 应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围，一方面拉开了我国专业学位 发展和研究生教育结构调整的序幕，另一方面也为专业学位教育提供了一个难 得的发展契机，更好地发挥了高等教育为经济社会发展服务的功能，满足了国 家经济建设和社会发展对高层次应用型人才的需要。然而，原有的教育硕士培 养经验并不能照搬到全日制教育硕士专业学位研究生的培养上来， 因此，本文 以教育硕士专业学位的核心问题职业实践导向的课程开发为切入口，以实 参见杜志强，董方职业实践导向的全日制教育硕士课程开发j 1 教育与职业，2 0 1 1 ，( 9 ) ：1 6 - - 1 8 o 张斌贤，翟东升我国教育硕士专业学位教育发展历程的回顾与前瞻 j 教师教育研究，2 0 0 8 ，( 5 ) ：3 - 7 郑百伟教师继续教育的新变革f m l 上海：上海教育出版社，2 0 0 6 ：8 6 杨启亮教育硕士专业学位实践中的问题与解释阴教育发展研究，2 0 0 5 ，( 6 ) ：7 7 8 0 根据教育部关于做好2 0 0 9 年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知( 教发 2 0 0 9 1 6 号) ， 由于教育硕士的教育管理专业不适宜应届本科毕业生就读，因此本研究对教育硕士的教育管理专业不予以 探讨。 参见杜志强，董方职业实践导向的全日制教育硕士课程开发叨教育与职业，2 0 1 l ，( 9 ) ：1 6 - 1 8 1 第1 章绪论 践为方向，基于职业，在职业中，为了职业。通过改进和完善课程体系来实现 或者达到全日制教育硕士专业学位教育对于人才职业性与实践性的要求。 1 2 研究综述 1 2 1 核心概念厘定 1 2 1 1 全日制教育和非全日制教育 西方国家将年学分值在1 2 学分以上的划分为全日制教育，将年学分值在1 2 分以下的划分为非全日制教育。全日制教育与非全日制教育是两个概念。 高等教育采用全日制和非全日制教育形式。全日制教育的培养对象多为应 届毕业生，学生在国家规定的修业年限内在校脱产学习，属学历教育。非全日 制教育的培养对象多为在职人员，学习者在职不脱岗学习，属非学历教育。研 究生教育也分为这两种学习形式。 1 2 1 2 专业学位和学术性学位 专业学位( p r o f e s s i o n a ld e g r e e ) 和学术性学位( a c a d e m i cd e g r e e ) 是相对而言的、 水平相当的同级学位，是我国研究生教育的两种类型。( 如图1 ) 研究生 学术学位 专业学位 全日制学术学位研究生 非全日制学术学位研究 全日制专业学位研究生 非全日制专业学位研究 图1 1 研究生分类图 非应届本科生 应届本科毕业生 注：专业学位中，只有少数种类的专业学位可以培养学士和博士，绝大部分专业学位 只是培养硕士研究生。因此，在这里我们没有采用培养层次分类法，也没有把硕士专业学 位单独列出。 o 中华人民共和国高等教育法中华人民共和国教育部网站【e b ，o l 】h t l p ：l l w w w m o c e d u c n p u b l i c f i l e s ，b u s i n e s s h t m l f i l e s m o e m o e _ 6 1 9 2 0 0 4 0 7 1 3 1 i h t m l ，1 9 9 9 0 1 0 1 2 0 1 0 1 2 1 1 国民教育学历、全日制教育学历、在职教育学历分别如何解释，它们具体包括哪些学历? 中华人民共和 国教育部网站 e b o l h t t p ：w w w m o e e d u e n e d o a s w e b s i t e l 8 3 7 i n f 0 2 5 0 3 7 h t m l ，2 0 0 7 - 0 1 - 2 4 2 0 1 0 - 1 2 - 0 9 国苏曰娜全日制硕士专业学位研究生教育的思考对。教研 2 0 0 9 1 1 号”文件的个人解读【j 】中国研究生， 2 0 0 9 ，( 5 ) ：5 0 - 5 3 2 第1 章绪论 学术性学位是一般授予教学科研型人才的学位，要求学位获得者在本门学 科上掌握系统的理论知识与具备较强的科学研究能力，是我国学位中的基本类 型；专业学位又称职业学位，也是我国学位类型之一。与学术性学位相比，专 业学位要求通过通过高水平的专业训练从而让受教育者达到能够从事某种专门 职业工作能力水平，并同时掌握扎实的专业理论知识。可以看到，专业学位无 论在培养目标、教学方法，还是授予学位标准和要求等方面，均不同于学术性 学位。专业学位对完善我国学位结构、培养实践性人才有着重要意义，强烈的 职业背景要求这种类型的研究生教育注重培养学生的应用能力，主要具有以下 两种特点： 第一，职业性。我国的专业学位其实源于国外的职业学位，而职业学位则 是根据职业对人才规格的要求和变化来定位学位教育的方向和深度，因而，专 业学位的基本属性之一既是基于职业发展需要的职业性。 第二，实践性。与学术学位不同，专业学位培养的是能在特定行业或职业 上发挥骨干作用的高层次人才，以职业为导向，培养的人才偏重实践应用是专 业学位的又一基本属性。而我国教育硕士专业学位培养中的仿效教育学硕士培 养的经验倾向，就是对实践性的忽略。 伴随越来越快的知识更新速度，也为了适应我国科技和社会的迅速发展对 大批高素质、高层次、应用型专业人才的需求，积极发展专业学位教育，改变 我国单一的学术性研究生教育结构是必然的。为了调整我国研究生教育结构， 拓展专业学位研究生教育规模，实现应用性与学术性人才分类培养，国家也发 布了一些政策法规以促进我国专业学位研究生教育内涵与外延的发展。如开 创我国专业学位教育发展的新时代一一专业学位总体设计研究报告旨在为促 进攻读专业学位研究生培养的规范化，确保专业学位研究生的培养质量，在入 学要求、培养方式、课程学习、专业实习和学位论文等环节为各培养单位提供 了参考意见；关于做好2 0 0 9 年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作 的通知( 教发 2 0 0 9 1 6 号) 要求各级培养单位对全日制专业学位研究生的选拔培 。学位与研究生教育学基础知识( 三) 田学位与研究生教育，1 9 9 4 ，( 3 ) ：5 8 - 6 0 转引自秦惠民学位与研究 生教育大辞典【m 】北京：北京理工大学出版社，1 9 9 4 圆专业学位总体设计研究课题组开创我国专业学位教育发展的新时代专业学位总体设计研究报告【r 】 安学位委员会第二十七次会议参阅材料之一，2 0 1 0 教育部关于做好2 0 0 9 年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知( 教发 2 0 0 9 1 6 号) 中华人民 共和国教育部网站 e b o l h t t p ：w w w m o c e d u c n p u b l i c f i l e s b u s i n e s s h t m l f i l e s m o c s 3 4 7 3 2 0 1 0 0 5 8 2 9 2 9 h t m 1 2 0 0 9 - 0 3 2 1 ，2 0 l o 1 2 - 0 9 3 第1 章绪论 养质量进行统筹规划，高度重视，积极为国家经济社会发展培养应用型、紧缺 型人才关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见( 教研 2 0 0 9 1 号) ，进一步规范了全日制硕士专业学位研究生的培养机制。专业学位 研究生教育面临着难得的机遇，有着光明的未来。 1 2 13 职业实践导向 所谓职业，是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作种 类，如教师、医生、会计、营销员、建筑师、工人、农民等。学者吕育康 引用 了美国社会学家塞尔兹的观点，认为职业是一个人为了不断取得个人收入而连 续从事具有市场价值的特殊活动，这种活动决定着从业者的社会地位。可见， 职业决定着成人及其所在家庭的生活方式、生活态度和生活情趣。一个成人为 了维持生计而从事某种职业，为了谋求职业生存和实现自我而加强职业能力的 训练。 专业学位研究生教育主要是针对高层次、应用型人才的培养目标，为提高 求学者的职业发展而进行的一种教育活动，皆在提升求学者的职业道德素养， 补充和更新与职业岗位密切相关的知识和技能，提高分析、解决问题的能力。 这种教育活动既具有很强的教育性，也具有很强的职业性，与学校教育有着本 质的区别。 因此，教师职业在很大程度上影响着教育硕士专业学位研究生的课程开发。 这意味着，我们不能仅限于教育的思维视角，还应从职业实践的视角切入，充 分考虑课程与职业实践导向的关系。于是，职业实践导向应成为教育硕士专业 学位研究生课程开发的指南针，意指教育硕士专业学位研究生培养的课程开发 在遵循教育规律的同时，瞄准教育硕士所从事的职业教师，基于教育硕 士的职业需求，为教育硕士的职业发展服务。 1 2 1 4 课程开发 关于课程的定义，众说纷纭其中“课程即学科”重视知识的逻辑与结构， 强调课程以静态的知识为本；“课程即目标或计划强调课程的计划性、目的性， 将课程视为静态的、预期的教学目标和学习结果，是教育者事先安排好的；与 。教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见( 教研【2 0 0 9 】l 号) 中华人民共和国教育 部网站【e b ol 】h t t p ：w w w m o e e d u c n p u b l i c f i l e s b u s i n c s s h u n l f i l e s j m o c s 3 4 9 3 2 0 1 0 0 2 8 2 6 2 9 h u n t , 2 0 0 9 - 0 3 1 9 2 0 1 0 1 2 - 0 9 教育大辞典编纂委员会教育大辞典( 第三卷) 【m 】上海：上海教育出版社，1 9 9 1 。吕育康职业教育新论广义职业教育论与中国教育大转变【m 】北京：经济科学出版社，2 0 0 1 ：6 4 第1 章绪论 前两者不同，“课程即学习者的经验或体验 是一种动态的课程观，强调课程不 是由教育者事先安排好的，而应在教育者、环境和学生的交互作用中，围绕学 习者的需要与兴趣，让学习者在活动中获得经验，在行动中体验课程意义。对 于教育硕士来说，课程需要来自于充满变动的生活世界，与他们的职业紧密相 连。教育硕士的课程，需回归教师的职业世界，帮助教育硕士掌握解决工作问 题的知识并提高相应的能力，真正满足教育硕士的需要。这必然要求全日制教 育硕士的课程开发，应从以学科为中心来组织课程的围城中走出来，更多以问 题为中心来组织内容的。 课程开发( c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 是一个创造教育经验，达到计划制定者目 的的过程，有时与课程设计( c u r r i c u l u md e s i g n ) 通用。包括：明确目的，设定目标 和教学目标，安排课程内容，关注学习者的关键需要，制定一个教育计划。现 代课程开发内涵丰富，不仅仅是实施一个新学程，也不仅仅是更新教学指导。 课程开发遵循“如果那么 的逻辑，以演绎的方式进行。第一步就是 澄清目的。首先要确定一种哲学，然后演绎出目标和教学目标。一旦建立了这 种框架，就根据学习者的目标进行需求评估，以使框架的中心更为明确。最后， 运用绘图的方法对课程本身进行分析，安排调整好教学活动，以求取得更好的 效果。这一过程：( 1 ) 有助于对课程目的的分析；( 2 ) 设计一个计划或者活动；( 3 ) 将一系列相互关联的活动付诸实施。 教师职业正在成为一门重要的专业，而不是一种行业和简单劳动；教师开 始不再是单纯的任务执行者或角色扮演者，而是教育的思想者、研究者、实践 者、创新者和需要不断发展的专业工作者。因此，职业实践导向的教育硕士专 业学位研究生课程开发是以一定的教育理论和课程思想为指导，瞄准教师职业， 通过系统地采集和分析信息，对教育硕士专业学位研究生预期培养需要的程度 作出判断，在此基础上生成课程目标，形成具体的培养方案，并付诸实施、评 价与改进，以期达到教育硕士专业学位研究生培养管理者、教师、学习者共同 发展的过程。 需要说明的是，在教育硕士的课程开发中凸显教师的职业性质，这就意味 着我们要以教育实践的内在逻辑来建设课程体系，强调“理论回归实践”的逻 。【美】j w i l e s ，j o s e p hb o n d i 著，靳玉乐主审课程开发：实践指南【m 1 北京：中国轻工业出版社， 2 0 0 7 8 ：9 1 1 1 6 亩王长纯，宁虹建设教师发展学校的思考重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校【n 】中国教育 报，2 0 0 1 - 0 9 - 2 2 ( 4 ) 5 第1 章绪论 辑特征。但也绝不会因为强调专业学位的实践性质而削弱和动摇研究生教育的 学术责任。我们在此明确表明的仅是一种坚持“职业实践导向 的课程开发态 度。 1 2 2 研究进展概述 虽然我国专业学位教育愈发受到各界的关注，但其发展历史较国外及学术 型学位都比较短，尤其是对全日制专业学位教育的研究，还只有风毛麟角。于 是，笔者在中国期刊网中以“教育硕士”为关键词检索，2 0 0 0 2 0 1 0 年显示有2 1 0 篇相关核心论文。这些研究可分为基础研究、比较研究和理论研究三大类。基 础研究多从内涵、性质与意义方面，对教育硕士专业学位进行了阐述；比较研 究中研究国外专业学位教育及启示的文献较多，且主要集中在美国、英国、日 本；理论研究多为问题研究，研究者一般通过对教育硕士的课程、师资、质量 等方面存在的问题进行分析，并提出相关建议。本研究根据研究视角的不同， 将其中对课程的研究归纳如下： 1 2 2 1 基础教育的视角 教育硕士专业学位教育有助于提高我国基础教育工作者的整体素质，对我国 基础教育事业具有重要意义。王秀珍( 2 0 0 3 ) 等从新课程改革的角度分析了中 小学教师所面临的挑战，提出从更新课程观念、转变课程功能、调整课程结构、 更新课程内容、创新课程实施以及在课程中建立发展性评价体系等方面对教育 硕士的课程进行改革。 又如杨明全( 2 0 1 0 ) 等对我国教育硕士专业学位教育课程设置存在的问题 进行了调查研究，发现我国现行教育硕士专业学位教育的课程理论化倾向较为 突出，没有很好地体现专业学位的实践性特点，建议从调整理论课程、教学实 践课程、公共必修课程以及专业选修课程的比重入手对教育硕士专业学位教育 的课程设置进行适当调整。武玉国，韩延伦( 2 0 0 7 ) 等对课程设置的基本原则 进行了研究，认为教育硕士的课程应遵循实践性与创新性相结合，工具性与学 术性相结合，复合性与针对性相结合，宽、新、用相结合这四个基本原则。朱 。王秀珍在课程改革背景下的教育硕士课程设置研究【d 】兰州：西北师范大学研究论文，2 0 0 3 雪杨明全，时花玲，王艳玲我国教育硕士专业学位教育课程设置的调查研究忉全球教育展望，2 0 1 0 ， ( 7 ) ：5 7 - 6 1 武玉国，韩延伦教育硕士课程设置科学性问题探讨叨学位与研究生教育。2 0 0 7 ，( 4 ) ：4 8 - 5 0 6 第1 章绪论 新根( 2 0 0 6 ) 在总结了我国教育硕士的招生和培养工作取得的成绩的基础上对 教育硕士的课程设置及其建设存在的问题进行了分析。 1 2 2 2 比较研究的视角 对教育硕士专业学位教育进行比较研究，能在比较中借鉴国外经验，从课 程设置的目标、方式、内容和实施等多方面对我国教育硕士专业学位产生更深 层次的理解。如傅松涛，王俊景( 2 0 0 4 ) 与袁锐锷，易轶( 2 0 0 5 ) 分别对美 国教育硕士的课程进行了研究，既指出了美国教育硕士课程设置注重实效、内 容新颖、满足学生个性化发展与突出实践环节的优点，也对美国大学以优秀教 师标准重设教育硕士课程进行了研究，提出可以借鉴教师资格认定标准，构建 合理的、具有可操作性的课程与教材体系，凸显专业学位特色，提高教育硕士 的理论和实践能力。李敏( 2 0 0 3 ) 对美国硕士研究生教育的类型进行了分析， 根据美国硕士研究生教育的目的、特点和各方面的综合评价，提出有侧重、多 类型的硕士研究生教育模式。 另有个别文章是与英国、我国香港及台湾地区的对比。周世厚( 2 0 0 9 ) 从 学位设置、培养目标、标准与考核方式、专业方向、培养方式、课程设置、毕 业论文、指导教师等方面介绍了英国教育硕士专业学位教育的现状并分析了其 特色与经验。杨承印( 2 0 0 1 ) 从入学申请资格、课程设置、学位论文撰写与学 位授予三个方面，将港台教育硕士与内地教育硕士进行了比较。栗洪武、秦立 霞、霍涌泉( 2 0 0 3 ) 对教育硕士教材建设的特点发展性、学术性、开放 性做了详细的介绍，认为教材的建设应体现一种生成性思维方式，重视教育的 过程与转变。陈国仕( 2 0 0 6 ) 从课程的目标和结构、专业课程对香港教育硕士 做了详细介绍。 关于教育硕士和教育学硕士的比较研究，肖琳( 2 0 0 9 ) 以课程与教学论( 语 文) 和教育硕士( 语文教学) 为例，在培养目标和课程两方面对二者进行了比 。朱新根论教育硕士课程设置及其建设阴清华大学教育研究，2 0 0 6 。( 4 ) ：11 3 1 1 6 留傅松涛，王俊景等中美教育硕士专业学位研究生教育的比较研究阴学位与研究生教育，2 0 0 4 ，( 4 ) ：5 6 - 6 0 袁锐锷，易轶美国大学以优秀教师标准重设教育硕士课程阴学位与研究生教育，2 0 0 5 ，( 1 1 ) ：5 8 4 1 固李敏美国硕士研究生教育的类型分析阴学位与研究生教育，2 0 0 3 ，( 1 2 ) ：3 8 - 4 1 o 周世厚英国教育硕十专业学位教育：现状、特色与经验阴学位与研究生教育，2 0 0 9 ，( 9 ) ：6 3 - 6 8 杨承印港台与内地教育硕上专业学位研究生教育比较川学位与研究生教育，2 0 0 1 ，( 5 ) ：3 6 - 3 8 o 栗洪武，秦市霞，霍涌泉香港公开大学教育硕士教材建设的特点及启示们江苏高教，2 0 0 3 ，( 3 ) ：8 8 9 0 陈国仕香港教育学院教育硕士课程设置浅析川广西教育学院学报，2 0 0 6 ，( 5 ) ：2 7 2 9 肖琳墩育硕士与教育学硕士课程设置比较研究 d i 苏州：苏州大学，2 0 0 9 7 第1 章绪论 较研究。梁其健( 2 0 0 3 ) 在论述教育硕士专业学位师资队伍文章中附带提到了 教育专业硕士与学科硕士培养。 1 2 2 3 理论研究的视角 对于教育硕士专业学位课程设置的相关理论性研究，学者王强( 2 0 1 0 ) 罾对某 大学教育硕士课程改革全程进行了个案研究，探讨发现实践型专家教师教育硕 士课程应由“系列专题讲习+ 专攻领域工作坊研习+ 教育现场实习一三个相互关 联的模块组成。学者杨启亮( 2 0 0 1 ) 对我国教育硕士的课程制约性问题进行了 探讨，主张拓展“课堂之外 ，国际化与本土化并重，将学生的自主性、参与性 纳入课程，提倡“全面关照学科专业、教育专业和教师道德 与“充分关注学 生的实践基础 两手抓。 也有学者以教育硕士专业学位课程的理论研究为基础，转向对如何运用理论 指导实践、改进实践的操作层面进行研究。如毕华林0 3 0 9 ) 、陶业涛0 3 0 6 ) 、 傅维利( 2 0 0 5 ) 等从学位论文、教师队伍建设、培养资源供给师生关系等方面， 论述了如何保证教育硕士的培养质量。时花玲( 2 0 0 9 ) 从观念层面、制度层面、 结构层面多角度的提出完善我国教育硕士教学质量保证体系的策略。杨启亮 ( 2 0 0 5 ) 等针对教育实践中的具体问题，提出具体方案来提高教育硕士的培养 质量。唐文焱、何太平( 2 0 0 5 ) 等从培养模式方面论述了如何保障教育硕士的 培养质量。陈时高( 2 0 0 6 ) 详细的介绍了我国教育学硕士研究生课程设置的总 体情况和高等教育学专业课程的设置情况。郑冬梅( 2 0 0 9 ) o 以北京航空航天大 学的研究生培养为研究和实践基点，从大体上对全日制专业学位研究生的培养 模式方案进行了探讨。 综上所述，教师职业正从一种简单劳动变成- f - j 重要的专业。伴随这一变化， 教师也从单纯地任务执行者或角色扮演者转变成为教育的思想者、研究者、实 梁其健教育硕士专业学位师资队伍应具备的整体结构弓素论教育专业硕士与学科硕士培养标准的异 同f j 】华中师范大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 3 ，( 2 ) ：1 3 6 - 1 4 4 国王强实践型专家教师培养取向的教育硕士课程改革阴中国教育学刊，2 0 1 0 ，( 5 ) ：7 2 7 5 杨启亮教育硕士专业的课程制约性与对策【j 】江苏高教，2 0 0 1 ，( 3 ) ：9 - 1 2 毕华林提高教育硕士专业学位论文质量的实践探索【j 】中国成人教育，2 0 0 9 ，( 2 0 ) ：1 0 9 1l o 陶业涛加强导师队伍建设，提高教育硕士培养质量【j 】中国成人教育，2 0 0 6 ，( 7 ) ：1 1 7 1 1 8 傅维利教育硕士质量保证与培养资源供给川学位与研究生教育，2 0 0 5 ，( 5 ) ：1 3 1 6 o 时花玲教育硕士专业学位研究生教学质量保证体系研究i d 上海：华东师范大学，2 0 0 8 杨启亮教育硕士专业学位教育实践中的问题与解释阴教育发展研究，2 0 0 5 ，( 6 ) ：7 7 - 8 0 唐文焱，何太平探索独具特色的教育硕士培养模式【j 1 学位与研究生教育，2 0 0 5 ，( 1 1 ) ：3 6 - 3 9 酋陈时高我国高等教育学专业课程设置研究【d 】南京：河海大学硕士论文，2 0 0 6 o 郑冬梅产学研相结合探索全日制专业学位研究生培养模式阴中国高校科技与产业化2 0 0 9 ，( 6 ) ：4 6 4 7 8 第1 章绪论 践者、创新者和需要不断发展的专业工作者。因此，教育硕士专业学位的课程 不应以学科为中心，而应以明确的教育实践为归属，关注教育实践逻辑的特殊 性。为此，如何正确理解教师的教育实践? 如何在教育硕士专业学位课程开发 中真正做到理论联系实际? 这是教育硕士专业学位课程开发中面临的首要问 题。另外，我国从2 0 0 9 年才开始招收全日制专业学位硕士，对于全日制教育硕 士专业学位研究生的课程开发研究无论在理论研究或实践方面都还属于探索阶 段。基于上述理解，对于教育硕士专业学位研究生来说，他们共同的职业就是 教师。属于实践、由于实践和为着实践是教育硕士专业学位职业性的表现。那 么，怎样的课程才能帮助教育硕士教育达成预期的效果，培养出职业领域中的 实践型教师呢? 这是我们迫切需要研究的问题。 1 3 研究意义 1 3 1 理论意义 就笔者目前掌握的资料来看，现在对教育硕士课程的研究大多关注课程目 标、课程评价等某一方面的问题，少有学者在整体层面上关注教育硕士的课程 开发。由于教育硕士课程功能的发挥需要课程各个部分的协调配合，仅从单一 方面来进行研究，往往会陷入“一叶障目，不见泰山的窘境。同时，以应届 本科毕业生为主的全日制专业学位研究生与以往专业学位研究生生源的最大区 别在于是否具有一定的相关工作经历。生源的这一区别决定了原有的专业学位 研究生培养经验不能照搬到以应届本科生生源为主的全日制专业学位研究生的 培养上来。圆因而，本文从一个新的角度教师职业的实践性来研究全日制教育 硕士专业学位的课程问题，以系统和整体的视角研究全日制教育硕士专业学位 课程各个环节整合的可能性，使其各部分具有内在的逻辑一致性，期望协调全 日制教育硕士专业学位课程体系的各个环节，以课程体系整体功能的发挥来实 现全日制教育硕士专业学位的培养目标，从而唤起学界对全日制教育硕士专业 学位研究生实践能力培养的关注，从实践的角度对全日制教育硕士专业学位研 。王长纯，宁虹建设教师发展学校的思考重新理解教育、重新发现教师、重新认识学校【l 川中国教育 报，2 0 0 1 0 9 2 2 ( 4 ) 。苏日娜全日制硕士专业学位研究生教育的思考对“绷： 2 0 0 9 1 1 号”文件的个人解读【j 】中国研究生， 2 0 0 9 ，( 5 ) ：5 0 5 3 9 第1 章绪论 究生培养予以审视，对重新思考和变革我国专业学位研究生培养方式的转向提 供有益的启示，丰富我国专业学位研究生教育的理论宝库。 1 3 2 实践意义 质量是学位工作的生命线。在招生数量和专业方向都达到一定规模的情况 下，教育硕士教育若要追求持续高质量的发展，不仅需要摆脱过去只重视外延 扩张的粗放型培养方式，更要牢牢把握教育硕士专业学位的职业实践性特征， 积极优化教育硕士的课程开发，培养教育硕士的实践能力，探索出一条以内涵 发展提升教育质量的道路来。这样才能实现教育硕士专业学位为基础教育培养 高层次教育人才的预期目标。但是，以应届本科生为主的全日制教育硕士专业 学位研究生，在学习意识、对知识的理解以及学习评价等方面的认识相比有一 定相关工作经历的求学者有很大不同。他们对于“职业的概念非常模糊，不 具有亲身的感受性。那么，在课程开发的过程中，如何依据职业意识的形成和 职业实践能力培养的顺序，循序渐进地设置与“职业 有关的课程，避免和克 服与“职业一有关课程开设时间和内容上的随意性，以实际应用为导向，以职 业需求为目标，以综合素质和应用知识与能力的提高为核心，实现培养高层次、 应用型专门人才的专业学位研究生培养目标，对于研究全日制教育硕士专业学 位研究生教育的课程开发有着重要的现实意义，这也是本文将研究重点放在课 程开发上的重要原因。 1 4 研究的思路与创新 1 4 1 研究思路 区别于侧重理论和研究的学术性学位，教育硕士具有实践性、职业性的特 点。然而，受到教育硕士专业学位培养目标不合理，教育硕士本人的追求等多 种因素影响，目前我国教育硕士的培养存在着社会认可度不高、缺乏实践性等 诸多问题，而课程则是导致这些问题产生的重要因素之一。 当然，作为硕士研究生的培养，理论课程存在的必要性是不言而喻的。关 键是如何反映出教育硕士专业学位的职业实践性质。也许授课教师可能会在教 l o 第1 章绪论 育硕士培养中，通过案例的引用来阐释某种教育理论。但是，这种讲述本就是 一种忽视教育实践的理论解释，过分注重“关于教育的宏大叙事研究而缺乏 对教育实践本身的研究。这样的课程，很难将教育硕士专业学位教育与中小学 教育的实际情况紧密联系起来，这也在一定程度上造成了教育硕士理论学习与 教育实践的分离。因此，教育硕士专业学位的课程开发缺乏专业特色，培养质 量也不尽如人意。 综上所述，教育硕士专业学位具有鲜明的职业性和实践性特征。为此，全 日制教育硕士的课程开发也应从凸显教育硕士的专业特点，践行职业实践导向 的课程理念，以教育实践逻辑的视角来谋求全日制教育硕士教育在质量上的提 高。 1 4 2 研究创新 全日制专业学位研究生教育是一个系统工程。本研究以全日制教育硕士专 业学位研究生教育的课程为研究对象，从一个新的角度教师职业的实践性 来研究全日制教育硕士专业学位的课程问题，对全日制教育硕士专业学位研究 生的课程开发进行较为全面的理论研究，为改善课程体系以提高全日制教育硕 士培养质量提供了一定的理论基础，也为培养全日制教育硕士专业学位研究生 对课程体系要求的变