（中国近现代史专业论文）廖世承教育思想研究.pdf

a b s t r a c t l i a o s 量l i c h e n g ，w h ow a sm ef i r s t p r e s i d e n to fh u n a nn o h n a l u n l v e r s l t yt | i a tg r e wo u to ft h e n a t i o n a j r e a c h e f s c o i i e g e ，w a sa t a 。n o u se d u c a t i o n a l i s ta n d p s y c h o l o g i s ti nc o n t e i n p o r a r yc h j n a i nh i s n t t ye d u c a t i o n a lc a r e e r s ，h eb a da c c u m u l a t e d aw e a l t l lo ft e a c m n g e x p e n e n c e1 n c l u d l n gs e c o n d a r ys c h o o l e d u c a t i o n ，t e a c h e re d u c a t i o n e d u c a t l o n a l e x p e n m e n t s ，e t c i nt h i s p 印e r ，w ea r eg o i n gt o g i v ea d e t a l l e d d e s c r i p t i o na n de v a l u a t i o no fh i sm a i ne d u c a t i o n i d e 0 1 0 9 v f r o m1 9 1 9t o1 9 4 9 i tc o n t a j n s f i v ep a n s p a r co n e ：t h es o u r c ea i l d f o n a t i o np r o c e s so fl i a os h i c h e n g ，s e d u c 8 t i o ni d e o l o g y - i nm e i a t e1 9 t 壬la j l dt h ee a r 王y2 0 t 1 c e n t u m “a o s h i 。h e n gw a se d i f l e dn o t 。n l yb ym ec o n f u c i a j lc u l t u r e ，b u ta l s ob y p m g n l a t i s ma n ds c i e n t i s m ，i 1 1 ec h i n e s e w e s t e r nc u l t u r ec o n s t j t u t e d h i s m a i n m i n k i n g s o u r c e p a r tt w o ：e d u c a t i o n a l e x p e r i m e n t sm e o d e s a f t e rm em a v4 m m o v e n l e n t ， an e w 珏p s u 致弦 j n e d 驭c a 虹o n 碰 钦p 谢m e n l sw a s d o m e s t l c a l i y i nt h e m a k i n g d u r i n g t h e p e r i o d o f t e a c l l i n gi n e a s t s o u t hu n i v e r s i t y ，l i a os h i c h e n g a c t i v e l yi i l i t ：i a t e dh e l l i 2 e n tt e s t m a i n t 缸n e d 6 3 t 3 ”e d u c a t i o n a is y s t e m ，a n di m p l e r r l e n t e dm e d 羽t o n h a n ，t h u sa c c u m u l a t i n gd c ha n ds c i e n t i f i c e x p e r i e n c eo fe d u c a t i o n a l e x d e r i m e n t s p a r t t h r e e ：s e c o n d a qs c h o o le d u c a l i o n t h e o n e s d u n n gt h ep e r i o d o fw o m n g o n s e c o n d a r ys c h o o le d u c a t i o n ，l i a os h i c h e n g i n v e s t i g a t e d a 测a n a 】y z e dt h e 王l i 渤拶a n dp r e s e n l n d j j o n 硝出ed e v e j o p m e n t o f s e c o n d 哪s c h o o le d u c 龇ni no u rc o u n 略a n da d v a n c e d s i xb a s i c p r m c l p l e s o f s e c o n d a 巧s c h o 幽e d u c a t i o nr e f o r n = l i n g ，w h i c h a r em e m 印。r c a n tg u i d i n gt 0d o m e s t i c s e c o n d a r ys c h o o le d u c a 丘o na tt h a td m e p a nf o u r ：t e a c h e re d u c a t i o nm e o r i e s a f t e rt h ea n t i j 叩a n e s ew a r l i a os h i c h e n gs e tu pt h en a t i o n a lt e a c h e r s c o l l e g e d u r i n gt h a tt i n l e ， h ew m t ea na m o u n to ft h e s e s ，a n de x p o u n d e d1 1 i sv i e w so nt h es e t u p p r i n c i p l e s ，t a 曙e t s ，a n dt a s k so ft e a c h e r s c o l l e g e ，t h u sf on 【l i n gh i so w n u n i q u e f e a t u r eo ft e a c h e r s e d u c a t i o nt 1 1 e o r i e s p a r tf i v e ：t h ec h a r a c t e r i s t i c so fl i a o s h i c h e n g s e d u c a t i o n i d e o l o g y t h em a i nc h a r a c t c r i s t i c s a r es o n gc o l o ro fn a t i o n s a v i n g t h r o u g h e d u c a t i o n ， s c i e n t i f i ca n d r i g o r o u se x p e r i m e n t a l a t t i t u d e ， a s s i d u o u s l ya n dp e r s e v e r i n g l ye n t e r p r i s i n gs p i r i t a n dh i g h l ys e n s eo f m e p e o p l e l i a os h i c h e n g se d u c a d o n i d e 0 1 0 9 yi sm ep i i c e l e s sc u l t u m lh e d 诅g e w es h o u l dc a n 了f o n v a r dt h ee s s e n t i a lo fh i si d e 0 1 0 9 ya n dh i sg u i d i n g p r i n c i p l ef o rm n n i n g as c h o o lf o r “s t i l lh a sa p m f o u n ds i g n m c a n c e f o r t h er e f o r ma n d d e v e l o p m e n t o fm o d e me d u c a t i o n k e yw o r d s ：l i a os h j c h e n g ，e d u c a t j o n a le x p e r i m e n t s ，s e c o n d a r y s c h 0 0 1e d u c a t i o n t e a c h e re d u c a t i o n 第一章廖世承教育思想的渊源及形成过程 廖世承( 1 8 9 2 1 9 7 0 ) ，字茂如，上海嘉定县人，我国现代著名 的教育家和心理学家，湖南师范大学的前身国立师范学院的主要创 办人和首任院长。历任东南大学附中、光华大学附中主任，光华大 学、华东师范大学副校长，上海第一师范学院、上海师范学院院长 等职。因其于1 9 3 8 年抗日烽火弥漫中国之际，受国民政府之重托， 在湖南安化蓝田镇的“重冈复岭”之地创办国立师范学院，“以树 立师范学院独立办理之先声”而蜚声中外教育界，遂成为著名的 教育家。廖世承教育思想渊源与他早年所受教育及所处的时代环境 密切相关。 l 。1 传统文化的熏陶 清光绪十八年五月廿日( 公元1 8 9 2 年6 月1 4 日) ，廖世承出生于 江苏省嘉定县城( 今属上海市) 一市民家庭。他的父亲是一位大学 教师，虽家境贫寒、仅靠束惰维持生计，但对子女的期望极高，要 求他们用功读书，成就事业以光耀门楣家声。幼年的廖世承虽天分 不高，但记忆力很强。三岁时，荡寇志上的画像都能一一叫出名 字；座椅靠背上的小字都能认识。六岁时进伯父家的私塾，八、九 岁时四书、五经已经读了一半，并开始读礼记。他父亲博 览群书，记忆力很好且熟知历史掌故。每逢晚膳时，他总喜欢听父 亲讲历史故事，有时听得眉飞色舞，有时听得慷慨激昂。 廖世承抗战十年来中国的师范教育中华教育界( 复刊j ，1 9 4 7 年，第1 卷第1 期，转引自汤才伯廖 世承教育论著选北京：人民教育出版社，1 9 9 6 年，第4 7 7 页。 廖世承我的少年时代上海：上海师范大学挡寨馆，第57 ( ) 案卷， 2 青少年时代的廖世承，在其父母的教育和影响下，喜好读书， 关心国事，告诫“自己将来定要做个好人”。十二岁人家乡的中城高 等学堂，后转入县立高小毕业班。1 9 0 8 年高小毕业后考入邮传部高 等实业学堂( 即南洋公学) 中院( 中学部) 学习。进校不到一个月， 恰逢国文会试，他以中学一年级新生的身份参加，会试成绩居然在 五六百考生中列前四十名，还得到了奖金。此次国文会试给少年廖 世承以极大鼓舞，坚定了他积极进取的信心。幼年喜欢看小说，特 别是武侠小说，时常使枪弄棒，仿效拳师力士的行为，进南洋后， 性情大变，喜看明儒学案等学术书籍。课余常独坐在床，静静 地浏览书籍。晚上时与同班学友谈论国事，往往至熄灯后犹不肯睡。 有时与其父亲交谈，常不满于君主政体，深佩黄梨洲先生的议论。 他从黄宗羲的明儒学案等著作中获益不少。黄氏“为天下之大 害者，君而已矣”的论断对他的思想影响颇大。这一时期，少年廖 世承还对资产阶级革命派的民立报产生了浓厚兴趣，喜读宋教 仁的文章。民立报猛烈抨击清政府，报道各地资产阶级民主革命 的言论和行动。这些报刊对廖世承的思想具有政治启蒙的作用，扩 大了他的社会视野，使其看清清政府的腐败。此时廖世承的思想发 生了新的变化：不再囿于父母的期望，进而关心国家的前途和命运。 从发蒙识字到出国留学之前，廖世承共接受了十四年多的传统 文化教育，由此打下了深厚的传统文化基础。特别是传统文化中士 大夫设坛讲学的典章故事对他产生了很大的影响。廖世承的刻苦攻 读和广泛涉猎使他对于儒家“传道授业解惑的教育思想有了一定 廖世承我的少年时代 匕海：上海师范大学档案馆，第5 - 7 0 案卷 的领悟和理解，这为他日后关注教育，积极投身教育事业埋下了思想 的种子。 1 9 1 1 年，廖世承中学毕业。翌年暑假，北京清华学校借南洋公学 招生，录取者均有出洋深造的机会。时亲友中有人介绍他往湖南教书， 月薪4 0 元，他说：“现时家况虽然艰苦，尚未至山穷水尽之地步，我 总抱定得寸则寸，得尺则尺的决心，不愿我的求学历程半途而废”。 遂与同班学友在校外借一住所闭门苦读应考。揭榜后，廖世承与其他 8 位同学被录取。清华学校毕业后，他准备出国攻读教育学和心理学， 决心献身于教育事业。他的这一选择遭到许多亲友的竭力反对，认为 教育事业是最没有出息的，一生吃粉笔灰，如学经济学、银行学，才 是“金饭碗”。 然而，亲友的劝阻和反对都没有动摇廖世承学教育、 立志献身教育的决心和信心。 1 2 西方文明的洗礼 1 9 1 5 年，廖世承怀着读书救国的志向，远涉重洋，开始了艰苦的 求学历程。他初衷不改，入美国勃朗大学后仍然选择攻读教育学和心 理学。为尽早完成学业，他在四年内修完了六年的课程，并成为美国 s i g m ax i 学会荣誉会员，以优异的成绩获得了学士与硕士学位，而且 还通过了博士及格考试。留学期间，对廖世承的思想影响最大的是 杜威的实用主义思想，特别是杜威的实用主义教育思想。 1 9 世纪末2 0 世纪初，为适应资本主义发展的需要，谋求教育的改 造和发展，以杜威为代表的实用主义教育思潮在美国教育理论界形 成、发展，并很快在全世界风行。它以反传统、求进步的面目出现， 廖世承我的少年时代上海：上海师范大学档案馆，第5 7 0 案卷 为堂堂正正的中国人，所受的刺激是刻骨铭心的。他曾立誓：“对于 侮辱我的东西各国，定要争一口气。”四年的留美生活更加坚定了 廖世承的爱国热情。 四年的留学生涯，使廖世承从一个满怀“读书救国”志向的少年 成长为一名用先进科学知识武装头脑的学者。因经济拮据，加上父亲 催促，他很快结束了求学生涯，怀着强烈的报国心愿于1 9 1 9 年匆匆回 国，积极投身到祖国的教育事业中，实践自己的救国、强国的远大理 想。 1 - 3 形成的简单过程 1 9 1 9 年5 月，“五四”运动爆发。8 月，廖世承回国。此时的中国 社会，正朝着一场空前激烈的大革命演进。尽管这场大革命打倒了北 洋军阀，但中国很快又处于国民党新军阀的黑暗统治之下，内战依旧 频繁，民众照样疾苦，社会依然黑暗，国家仍然贫弱。三、四十年代， 由于日本帝国主义的侵华，民族危机和阶级矛盾e t 益加剧，苦难的中 国陷入了极度的内忧外患之中，中华民族的前途命运堪忧，救国救民 成为这个时代的主题。 中华民族的知识精英和仁人志士奔走呼号，为救国家于危难、救 民众于水火，为振兴中华民族自觉或不自觉地呼应着这个强烈的时代 主题。此间，各种救国道路和社会改造方案层出不穷。在尚未认清正 确的救国道路之前，大部分资产阶级知识分子由于他们自身所受的教 育和训练以及工作和生活环境的局限，纷纷选择了教育救国的道路。 胡适是教育救国论的主要代表人物，他指出，要使我们这个“满身是 廖世承我的少年时代上海：上海师范大学档案馆，第5 7 0 案卷。 病”的国家立足于现代世界之林，要做的事情很多，而且样样是急先 务。但是“我们只有一条路，就是认清了我们的问题，集合全国的人 才智力，充分采用世界的科学知识与方法，一步步的作自觉的改革， 在那自觉的指导之下一点一滴的收不断的改革之全功。”“救国是一 件顶大的事业；排队游街，高喊着打倒英日强盗算不得救国事业： 甚至砍下手指写血书，甚至于蹈海投江，杀身殉国，都算不得救国的 事业。救国的事业须要有各色各样的人才；真正的救国的预备在于把 自己造成一个有用的人才。”1 9 4 6 年，他在请政府注意教育问题 的提案中更加明确地提出：“教育是立国之本”。 作为一名知识精英， 受“教育救国论”的影响，廖世承也认为可以通过教育途径来探索救 国救民的道路。他从历史和现状中深切感到，“教育为百年大计，立 国之根本，其重要政策，非万不得已，不轻易更张”。 特别是在抗战 期间，他主张积极抗日，反对妥协投降，支持国民政府的“抗战建国” 方略。廖世承少年时代立志献身教育事业，在以后的教育生涯中一直 把教育救国、教育强国作为自己人生的奋斗目标。 科学教育思潮是“五四”新文化运动时期另种非常流行的教育 思潮。它源于清末西艺教育，资产阶级改良派的思想中萌发了近代科 学教育思想的火花。首先提出科学教育问题的是任鸿隽，“五四”运 动时期，科学教育思潮达到鼎盛，此后逐渐告退，进入实施阶段。其 基本主张是教育的首要任务在于传授科学技术知识并给人们以科学 方法的训练，对于教育本身也必须用科学方法进行研究。科学教育思 胡适建国问题引沦独立评论，第7 7 号。胡适爱国运动与求学胡适文存，第三集，卷九。 胡适请政府注意教育问题申报，1 9 4 6 年1 2 月】2 日。汤才伯，廖世承教育论著选北京：人民 教育出版社，1 9 9 6 年，第9 页。 7 地进行教育实验的实践活动，积累了丰富的经验，形成了自己的教育 实验思想。 2 1 廖氏团体智力测验 我国最早的心理实验室于1 9 2 0 年分别在北京高师和南京高师建 立。廖世承参与了南京高师心理实验室的创建工作，并在我国率先运 用智力测验法测验投考的学生和在校学生。1 9 2 1 年，他与陈鹤琴在测 验基础上合编出版了比奈一西蒙智力测验法一书，这是我国最早 的智力测验著作。该书对智力测验的性质、用途及方法等作了深入浅 出的介绍，并具体地介绍了3 5 种智力测验，其中有2 9 种是团体智力测 验。廖世承之所以重视团体测验是因为他觉得中国需要立即进行普遍 的智力测验，以客观的评价代替对学生智力和学力的主观臆断，而施 行个别测验则费时费力，不合国情。受美国国家智力测验的启发，他 编造了“廖氏团体智力测验”，施测对象是小学三年级至初中二年级 的学生，共有算术、填字、常识、词汇等1 0 种测验。1 9 2 2 年，美国测 验专家麦柯尔来华指导编制各种应用测验，廖世承在南方协助他的工 作。他将先前拟定的比奈西蒙量表重新修改，并赴江浙两省十一个 县市进行测验，共测试1 4 0 0 多名学生。为推进测验运动和完善测验标 准，在廖世承主持下，东南大学附中与中国中等教育协进社合作，编 制了初、高中用的各科测验，并组织学生以东大附中为基地，又往江 浙两省十多个城市的学校，按编制的测验进行测试，及时将测验情况 写成报告予以公布。1 9 2 5 年，他与陈鹤琴又合编出版了测验概要 一书。该书详述无遗，被公认为测验最简便的用书。由于廖世承等人 的积极提倡和推行，“我国之测验事业，遂日形发达”。他编制的各 成为现代中国著名的教育家之一。他筚路蓝缕，披荆斩棘，毕生从事 教育事业，致力于教育理论研究和实践，形成了独具特色的教育思想 体系。 第二章教育实验思想 所谓教育实验，就是以一定的理论假设作指导，根据研究目的有 计划地、尽可能地控制无关变量、操纵自变量，在规定的时间内就实 验结果进行比较分析和重复论证，用以解释教育因果关系，深入认识 教育规律的教育活动过程。通过教育实验既可以更加准确地揭示教育 规律、检验教育理论，又能为教育教学探索出有效的途径和方法，从 而深化教育改革，对教育理论和实践的发展均有着重大的价值。辛 亥革命后，中国教育界的先进知识分子以及大批留学日本、欧美等国 的教育学者，如蔡元培、胡适、蒋梦麟、陈鹤琴、盂宪承、陶行知、 廖世承等积极宣传欧美先进的教育理论，引进西方国家的教育制度、 组织形式和方法，在小学、中学广泛开展改革实验，我国近现代教育 实验之风随之兴起。 廖世承早年曾留学美国，专攻教育学和心理学，成绩优异，这无 疑为他日后进行科学的教育实验打下了坚实的基础。1 9 1 9 1 9 2 5 年 问，中国出现了一次嘶教育”改革运动，廖世承倡导和参与了这一运 动，成为我国近代教育实验的开拓者。此时，他正受聘于南京高等师 范学校( 后改名为东南大学) ，不久又出任该校附中主任。他不遗余力 熊明安周洪宇中国近现代教育实验史济南：山东教育出版社，2 0 0 1 年，第1 3 7 1 3 8 页。 1 0 地进行教育实验的实践活动，积累了丰富的经验，形成了自己的教育 实验思想。 2 1 廖氏团体智力测验 我国最早的心理实验室于1 9 2 0 年分别在北京高师和南京高师建 立。廖世承参与了南京高师心理实验室的创建工作，并在我国率先运 用智力测验法测验投考的学生和在校学生。1 9 2 1 年，他与陈鹤琴在测 验基础上合编出版了比奈一西蒙智力测验法一书，这是我国最早 的智力测验著作。该书对智力测验的性质、用途及方法等作了深入浅 出的介绍，并具体地介绍了3 5 种智力测验，其中有2 9 种是团体智力测 验。廖世承之所以重视团体测验是因为他觉得中国需要立即进行普遍 的智力测验，以客观的评价代替对学生智力和学力的主观臆断，而施 行个别测验则费时费力，不合国情。受美国国家智力测验的启发，他 编造了“廖氏团体智力测验”，施测对象是小学三年级至初中二年级 的学生，共有算术、填字、常识、词汇等1 0 种测验。1 9 2 2 年，美国测 验专家麦柯尔来华指导编制各种应用测验，廖世承在南方协助他的工 作。他将先前拟定的比奈西蒙量表重新修改，并赴江浙两省十一个 县市进行测验，共测试1 4 0 0 多名学生。为推进测验运动和完善测验标 准，在廖世承主持下，东南大学附中与中国中等教育协进社合作，编 制了初、高中用的各科测验，并组织学生以东大附中为基地，又往江 浙两省十多个城市的学校，按编制的测验进行测试，及时将测验情况 写成报告予以公布。1 9 2 5 年，他与陈鹤琴又合编出版了测验概要 一书。该书详述无遗，被公认为测验最简便的用书。由于廖世承等人 的积极提倡和推行，“我国之测验事业，遂日形发达”。他编制的各 汤才伯廖世承教育论著选北京：人民教育出版杜，1 9 9 6 年，第3 页。 1 1 种测验在全国被广泛地用作选拔考生、调查学生学习能力以及教育实 验和学务调查的工具。廖世承编制的测验，不但用于个人，还用于团 体，四五十名学生可同时进行；不但用于文化学科，还用于道德意识、 时事政治等。 廖世承还认为测验与中小学校存在着十分重要的关系。1 9 2 1 年， 他在中等教育杂志上撰文指出：智力测验对于学校之效用在于“定 夺儿童智慧之数量”和“时时调查其学业成绩”：对于教师之效用在 于“辅助教师，指示其改进教学法之途径也”；对于学生之效用在于 “使学生自行发现其真实能力，自行发现其真实需要，然后为自动的 学习”。 廖世承虽然大力宣传测验对教育所起的科学的诊断作用，但他并 不迷信测验的作用。他认为标准测验不能滥用，除测验外，仍须有一 种经济的合理的考试法；同时，他认为要辩证地分析测验数据，如审 核教育测验的成绩，一定要用智力测验做参考，兼顾年龄和智力，否 则无法正确加以判断，也就不能进行有效的指导，而且解释测验结果 时必须参照其他的意见。他认为测验结果只表示一个大概，不能作为 绝对的标准。 廖世承不遗余力地提倡测验，他“希望大家因此而能殚精研思， 用科学的方法，去解决教育上一部分的困难问题”培，同时还希望这 种科学的方法“能贯彻到精神方面去，便不致使物质文明蒸蒸日上， 精神文明固步自封了”。，即养成一种科学的、求实的态度和精神。 ( d 廖世承测验与中学校中等教育， 9 2 1 年，第t 卷第2 期，转引自沥才伯廖世承教育论著选 北京：人昆教育出版社，1 9 9 6 年，第4 9 - - 5 2 页。 廖世承陈鹤琴测验概要t 海：商务印书馆，1 9 2 5 年。 廖世承教育心理学上海：中华书局，1 9 2 4 年。 由此可见廖世承对于推广教育测验和心理测验起了十分重要作 用，他所编制的测验也被国内外学者誉为“廖氏之团体测验”。美国 测验专家麦柯尔认为其水平“至少与美国的水平相等，有许多竞比美 国更优”。廖世承首开测验之先河，创造陛地进行教育测验和心理测 验的科学研究并取得重要成就，因而成为2 0 世纪2 0 年代我国提倡和推 行各种测验的主要代表。 2 2 “六三三”学制实验 确立于清末“新政”时期的中国近代学制一癸卯学制在辛亥革命 后即被壬子癸丑学制所取代，新的学制虽然在取消科举功名和双轨 制、给妇女受教育权利等方面有巨大进步，但与当时的社会却不能适 应。最为明显的是小学七年、中学四年的分段，以及中学以完成普通 教育为标志、以升学为唯一目标的单一取向，与当时社会需要大量初、 中等技术人才的现状相牾。与当时的许多有识之士一样，廖世承对现 行学制的弊端也有自己的看法。他在新学制与中等教育一文中就 指出现行学制存在几大缺点：( 1 ) 小学第七年与中学第一年的功课重复 颇多；( 2 ) 中小学年限太长，年龄偏大的学生因急于谋生而辍学；( 3 ) 中学科目太笼统，学生毕业后不能适应社会之需要；( 4 ) 中学校数目太 少，不能满足小学生升学之需。尽管旧学制存在诸多缺点，但由于历 次学制改革的失败，国人对学制改革的态度十分理性，主张充分讨论， 研究实验，制定合理方案，使各方面之教育都有充分发展的机会。是故， 2 0 世纪2 0 年代国内开始兴起学制实验运动，而“在中国利用实验方法以 研究教育上的问题，首推前东南大学附属中学主任廖君茂如。” 扬才伯廖世承教育论著选北京：人民教育出版社，1 9 9 6 年，第3 页。 教育部第一次中国教育年鉴( 戊编) 上海：开明书店，1 9 3 4 年，第1 9 2 页 1 3 廖世承积极主张采用“六三三”学制代替旧学制，认为它既顺应 时代潮流，也符合青少年个性发展，利多弊少，并率先在其主持的东 大附中进行实验。廖世承认为，行“六三三”学制的关键在于课程的 改革。因此，他将学生按兴趣及实际需要的不同分成以升学为目的的 普通科和以就业为目的的职业科。每科都有若干共同的必修课和选修 课。在自己的学科内又设有若干选修科目。允许学生在完成必修课外， 根据自身的情况选学若干选修课。与分科制、选科制相配套的改革是 对学年制的改革，即打破学年制升级以班为单位的传统做法，学生按 学科成绩升级，例如一个学生可以在三年级上语文，在四年级上算术。 这些措施是为了适应学生的个别差异，发展学生的个性。经过两年的 实验，到1 9 2 2 年新学制草案颁布后，他便开始在附中实行全面改革。 他让全体教职员推举编制课程委员会，然后开始讨论改革目标，确定 编制课程的原则，再编制学分表和课程表。编定后，先在本校教师中 讨论，然后送交高师各系教授审查，作最后的修订。根据这样的程序， 他编的课程有如下特点：( 1 ) 中学实行分科选科制。中学的职能必须兼 顾升学与就业，应有普通科与职业科的分别，课程应有必修与选修之 分。初中选修课学分占总学分的六分之一，高中占三分之一。选修课 程时可以跨越科别和组别。( 2 ) 打破学年制，学生按能力分组，根据学 科成绩升级，允许提前或者推迟毕业。( 3 ) 所选用的教材应当注重应用 性。他打破学科界限，创设了混合历史、混合地理，混合理科、混合 数学等几种综合课程。编定课程之后，他便开始用智力测验和各种教 育测验对新生进行测试，以便分组。在实验阶段，只在初中暂行新课 程，而高中则暂缓办理。对于初中的老生，则用另外的办法进行过渡。 其实，早在1 9 2 1 年廖世承在苏州等地讲演中小学沟通问题时，就 1 4 反复阐述其主张采用“六三三”制的观点，其主张与“广东提案之意 旨不谋而合”。而此时，全国新学制草案尚在酝酿之中。1 9 2 2 年1 1 月， 教育部公布了学校系统改革案，并通咨各省试行新的学制，即“壬 戊学制”，其中的中小学“六三三”制方案啸锑舜诮篓填萋；8 那 涎j 囊寻需薹雾鋈佯鏊翁牡塑舞狁荭璧；拳 曼鞭望霎蚕 # 矧崭琴鏊氟娶圳擎蜀孽堪翌毋剧瞪i 鼎测验的结果用t 分数进行分析，找出优胜点 方差，求出实验系数。根据这些他得出结论：国文、英文、地理及数 学的教学，总体上以班级制为优；理科教学总体上以道尔顿制为优， 但显著性差异不大，道尔顿制班的学业成绩并不优于班级制班。师生 对道尔顿制的评价虽然总体上都持肯定意见，但都颇感吃力，付出的 时间和精力太多。据此，廖世承写出了东大附中道尔顿制实验报告 一书。该报告详尽地记述了实验计划、过程、方法及教员和学生所发 表的意见，他根据实验结果做出结论：道尔顿制的特色是自由与合作， 但根据我国国情却难以施行。1 9 2 5 年，他又在中华教育界杂志上 发表中学实施道尔顿制的批评一文，列举了在师资、教材和设备 等七个方面的困难，而要使道尔顿制实行有效，教师人数至少须增加 三分之一，教室和教学仪器也都需相应增加，而这在当时根本做不到， 故在中国不能实行道尔顿制。进而他认为，“现时的教育理论及设 施，均建立在科学的基础上，所以科学的实验，当尽力提倡”。学他这 种反对盲目搬有用外国的经验，主张从国情和实际出发，创立我国自 己的教学制度和方法的思想在当时实为难能可贵。 廖世承中学实施道尔顿制的批评中华教育界，1 9 2 6 年，第1 5 卷第5 期，转引自汤才伯廖世承教 育论著选：北京：人民教育出版杜，1 9 9 6 年，第2 1 6 2 2 6 页。 廖世承东大附中道尔顿制实验报告上海：商务印书馆，1 9 2 5 年，第2 页。 1 7 上属于个别教学形式范畴，它力图破除班级教学授课制的局限，但本 身也有不少局限。当道尔顿制刚刚介绍进中国时，在教育界和新闻界 的鼓动、宣传下，不少中小学校闻风而动，匆忙试行起来，迅速形成 一股热潮。教育界一些人士在既没有深入钻研理论、更没有任何实践 经验的基础上，趋时附和地撰文为道尔顿制唱赞歌，认为道尔顿制有 百利而无一弊，“以致攻击班级教学几体无完肤”。面对该情形，廖 世承认为如此盲从非但没有益处，“恐流弊滋多”，因为“历来提倡新 方法的人，总不免含有宣传的色彩，仿佛一个人戴了绿色眼镜，各种 东西看来都含有绿的意味，所以他们的报告，颇有研究的余地”。 他 说，“从事教育的人，当注意实地研究，不应做趋时的论调”。 为了比较道尔顿制与学科制之优劣与唤起国人对于实验之兴趣， 1 9 2 3 年秋，廖世承在东大附中组织十余名教师，开始进行比较实验。 实验在初中一、二年级中进行。每个年级分成两组，年级内每组之间 智力和学力基本相同，各科的授课老师相同，教学内容相同。所不同 的是，一组用道尔顿制，一组用班级制教学。这样，影响实验结果的 只有实验因素，其他影响基本被排除。廖世承从师生两个方面对实验 因素进行控制。在教师方面，实验过程中他发现有几位老师同时在一 个作业室讲解的情况，这样就互相干扰，不利于有效地指导。他对此 做出规定，集中讲解以每天至多两次为限，选科教师应该避免与别科 教师同时讲演；提醒各位老师在对学生口试时应集中精力，不得问与 学习无关的问题，以保证作业室内良好的学习气氛。在学生方面，廖 世承为使道尔顿组的学生始终保持学习兴趣，对学生提出的延长作业 廖世承东大附中道尔顿制实验报告上海：商务印书馆，1 9 2 5 年，第1 6 8 页，第l 页，第1 7 2 页。 1 6 廖世承所主持的这一实验虽然未能使当时如火如荼的试行道尔 颧制运动马上停止下来，但至少给当时的教育界一帖清醒剂：“要知 任何制度及方法的产生，均有时地关系。所以适用一处的，或不适用 于他处；适用于美邦现时的，或不适用于我国现时。以后采用任何新 方法，应该先做一科学的实验。实验有效，然后再谋推行。”这对当 时缺乏科学态度和实验精神的中国教育界，无疑是有益的。 廖世承作为我国1 9 1 9 1 9 2 5 年间兴起的“新教育”改革和教育实 验运动的倡导者和参与者，对我国教育的现代化和科学化作出了不可 磨灭的贡献。他在教育实验方面的研究成效卓著，其思想在当代仍有 借鉴意义，某些做法仍值得我们后人仿效。 第三章中等教育思想 1 9 1 9 年学成回国后，廖世承把主要精力放在中等教育的理论研究 与实践的探索上。他先后执长东南大学附属中学及光华大学附属中学 主任之职，在艰难的境遇中勇于探索，认真办理，使两校成绩斐然， 驰誉中外，堪称办学典范。同时他还对中等教育进行了深入、系统的 研究，取得了一批重要成果，相继发表了中学教育、十年来之中 国中学教育、三十五年来中国之中学教育、中学教育改造的基 本原则等长篇专论，针对中等教育提出了大量精辟的见解。 3 1 中等教育不发达的原因 廖世承在从事中等教育过程中，认真考察了中等教育的历史与状 廖世承东大附中道尔顿制实验报告上海：商务印书馆，1 9 2 5 年，第1 页。 1 8 况，并指出当时中等教育不发达的主要原因。 3 1 1 社会的影响二、三十年代的中国，先是军阀混战，后是 日寇入侵，导致民众颠沛流离，社会政治动荡不堪，国家民族前途岌 岌可危。在如此混乱的社会政治背景之下，各级教育的发展就元可避 免地要遭到严重的破坏。廖世承认为这是当时中等教育不发达的重要 客观原因。他指出：教育与社会是分离不开的，在百孔千疮的社会里， 无法产生成绩卓异的教育。在教育界服务的人，固然不应把学校办不 好的责任轻轻地推到社会上，但讨论到教育不能前进的症结，也不可 抹煞这一重大原因。 3 1 2 师资缺乏必要的训练他指出，当时国内对于小学教师的 养成，尚知注意，而对于中学教师的训练却毫不顾及。1 9 3 1 年，国民 政府虽决定大学设师资训练班，但并未付诸实施。中等教育师资的供 给，大都须仰赖大学毕业生，其中真正能够了解教育使命，竭尽一己 之责任的占极少数。培养中等学校师资，自为目前之要事。他还指出， 师资的训练，不单应注重专门学科与教育方法，更须特别注重教师鼎 性上应有的培养。 3 1 r 3 功课繁重且不切实际廖世承指出，学生功课繁重是各校 普遍存在的现象。许多学校认为“我生有涯而知无涯”，故面增加时 问，给学生充分的训练，可是学生已是苦不堪言了。一天上了六七个 小时的课，还得埋首工作，做习题，查生字，阅读参考书籍等。学生 缺乏娱乐和户外活动，缺乏师生间亲密的接触，出现烦躁不安和体质 下降的现象。据某一中学的体格检查结果表明：学生进高中后，平均 体力日渐退步，近视、肺病等日渐增加，其重要原因是学生数学科的 分量太重，授课和自修时间太多，导致身体状况下降。y 3 f v l - ，中学 的教学太偏重书本上的理论而不切实际，不易引起学生创造和活动的 动机。 3 2 中等教育改造的基本原则 廖世承考察和分析了当时中等教育不发达的原因之后，提出了改 造中等教育的六条基本原则： 3 2 1 中等教育制度必须适合国情和地方需要中国幅员辽阔， 整齐划的教育制度，恐不易适应各地的特殊情况。二、三十年代中 国的基本国情是：政治上，先是军阀纷争，国内政局跌宕起伏；三十 年代国民党虽然从形式上统一了中国，但内部矛盾仍十分尖锐，派系 林立，地方实力派各据一方，并没有形成统一、稳定的大局。经济上， 由于连年内战，国民经济遭受严重破坏，社会生产力极为低下，农村 经济更是一派萧条，各省、各地区形势大不褶同。在这种没有形成统 的政治经济的旧中国，当然无法实施整齐划一的中等教育制度。 3 2 2 兼顾学生的升学与就业在未有各种类型不同的中学及选 拔制度未能麓行尽耍玎人意之前，中学对于升学准备和就业准备仍须双 方兼顾。如前所述，廖世承主张在中学分设以升学为目的的普通科和 以就业为目的的职业科，认为这是“一种适应时势的办法，也为我国 现时所必不可少。”。在他看来，普通中学实行分科制，开设多种职业 科，对“家贫无力升学”、“年长不愿意升学”或“智力太低不能升学” 的学生，授以相当的职业知识和职业技能，不仅可增进这部分学生的 廖世承十年来之中国中等教育光华大学半月刊，1 9 3 5 年，第9 0 期，转引自场才伯廖世承教育论 著选北京- 人民教育出版社，1 9 9 6 年，第3 8 7 页。 廖世承中学校与职业教育教育与职出1 9 2 2 年，第3 卷第9 期，转引自沥才伯廖世承教育论著选，北 京人民教育出版社，1 9 9 6 年，第6 页。 2 0 分量太重，授课和自修时间太多，导致身体状况下降。另外，中学 的教学太偏重书本上的理论而不切实际，不易引起学生创造和活动的 动机。 3 2 中等教育改造的基本引鹫 叁并鏊猩型落蠹錾誊骑捐j 懈型蛩戥| 譬羹舢蠢嶷葡；不羹萋 融蔫镒词裂霸目硼许讳猿捞j i 鋈? i 蕊镑餮霪鲻帮寻殴买墅霪翮影积裁勤酗誊蓼髫霪露跨j 强蘸撮一冀瞟骚薹雾i 锃蝎巍鹱矧骚器貊甄亭融豢：右益的。 廖世承作为我国1 9 1 9 1 9 2 5 年间兴起的“新教育”改革和教育实 验运动的倡导者和参与者，对我国教育的现代化和科学化作出了不可 磨灭的贡献。他在教育实验方面的研究成效卓著，其思想在当代仍有 借鉴意义，某些做法仍值得我们后人仿效。 第三章中等教育思想 1 9 1 9 年学成回国后，廖世承把主要精力放在中等教育的理论研究 与实践的探索上。他先后执长东南大学附属中学及光华大学附属中学 主任之职，在艰难的境遇中勇于探索，认真办理，使两校成绩斐然， 驰誉中外，堪称办学典范。同时他还对中等教育进行了深入、系统的 研究， 取得了一批重要成果，相继发表了中学教育、十年来之中 国中学教育、三十五年来中国之中学教育、中学教育改造的基 本原则等长篇专论，针对中等教育提出了大量精辟的见解。 3 1 中等教育不发达的原因 廖世承在从事中等教育过程中，认真考察了中等教育的历史与状 廖世 x 普通知识，适应其个性和家庭状况，而且有助于他们未来的择业指导， “使他们得到一个谋生的处所，应用所学，去发展他们本身的职 业”。“基于以上认识，廖世承极力主张“不单是高级中学，应该设立 职业科和普通科，就是初级中学，也应该这样。预备升高级中学的， 可以选读初级普通科；预备升大学的，可以选读高级普通科；不愿升 学的，可以选读几种职业科目。”心 3 2 3 以发展个人潜力为教育宗旨不论升学或就业，中等教育 的宗旨在充分发展个人潜在的能力，使他或她成为一个最快乐和最有 用的人。 3 2 4 适应个性，因材施教中等教育的对象是千变万化、个性 各异的青年，所以一切措施不宜有固定的方式，必须因材施教。教育 对象个别差异的客观存在是进行因材施教的心理依据。所谓“材”就 是学生的全部心理品质，“教”就是教师的教育和教学。因材施教就 是需要教师应以学生的智力、能力的个别差异为依据，采用相应的教 学措施；以学生的气质、性格的个别差异为依据，采取相应的教育措 施。因材施教是包括德育、智育、体育在内的全面发展教育。 3 2 5 德智体三育并重廖世承明确指出，“中等教育对于学生 的品性和健康应与知识看得一样重要。” 德智体三育之间可以互相沟 通、互相联系、互相渗透、互相促进、相辅相成，有了体力、有智慧， 还嫌不够，必得要有健全的人格，同时强调“体育实为德智二育之基 础”。主张中等教育要德育、智育、体育并重，以培养德智体兼备、 能推动社会进步发展、不以个人利益为重、一心服务公众与社会的有 廖世承关于新学制一个紧急的问题新教育，1 9 2 2 年，第5 巷第4 期，转引自汤才伯廖世承教育 论著选北京：人民教育出版社，1 9 9 6 年，第3 4 页，第3 3 页。 廖世承中学教育改造的基本原则教育杂志，1 9 4 8 年第3 3 卷第9 期，转引自汤才伯廖世承教育论 著选北京：人民教育出版社，1 9 9 6 年，第5 0 6 页。 2 1 用人才。 3 2 6 课程、教材、教法和教育人员的态度，与学校的效能、学 生的成长关系极大中学课程不应太整齐划一，应视学生的能力、 兴趣、等而分化。教材的选择须符合教育宗旨且有时代价值，范围不 应过于狭小。教学上应注重观念、理想和态度的获得，不应记忆琐碎 的事实，应能使学生尽力地做，自动地想。教育人员应应了解青年的 天性、生长规律和社会的需要，应有学而不厌、诲人不倦的精神，喜 爱青年，愿意为他们贡献一生。 六条原则的提出，对于改造当时中等学校的教学与管理等诸多方 面都起到了指导作用。各中等学校根据以上六条原则进行必要的改 造，努力使中等学校起到改进青年的生活，变更青年的行为的作用和 达到养成社会有用人才的目的。 3 3 重视中等职业教育 在中等教育方面，廖世承十分重视职业教育。职业教育为救国要 图，自应积极提倡。一个现代的中国，人人应有职业，人人应受良好 的公民训练。要重视对学生的职业指导和职业陶冶。他说，“人生必 须有职业，职业的陶冶，现今在中学校渐趋重要的地位。”学校与社 会、教育与生活不能隔膜和疏远，应使学生有职业知识和职业技能， 他们才能随时适应环境，对社会有充分的贡献。 3 3 1 职业教育为救国要图廖世承认为职业教育是“为学生前 途计，为社会计”的大事，只有积极发展职业教育，使社会全体人 员“有了相当的职业，社会的发达就迅速，国家的地位也就稳固。” 为此，他指出：首先要把整个青年作为训练对象；把服务社会，献身 廖世承中学职业指导的同题教育与职业，1 9 2 8 年第9 6 期，转引自汤才伯廖世承教育论著选 北京：人民教育出版社，1 9 9 6 年，第2 2 7 页。 2 2 梅轩、邢鹏举、陶绍渊等一批一流的教师，才使得光华中学在3 0 年代 初的上海中学会考中连续两届成绩名列全市第一，教育质量与上海中 学、南洋模范中学并驾齐驱，并多次受到教育部门嘉奖。 他还指出，除在教师来源上，对学历、经历、经验、教学专业训 练、专业思想等方面严加选择外，聘用来校后，还要善于使用和安排， 最重要的是要注意指导、督促和培养。廖世承在东大附中及光华附中， 经常到班上去听课；发现问题，及时与教师一同研讨，加以指导，协 助其改进、提高。为了推动教师开展学科及教学研究，他利用教