新加坡教育“分流制”的利弊及带给我们的思考-2019年精选文档.doc

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哈尔滨师范大学附属中学党委书记、副校长，哈尔滨市首批未来教育家培养对象。1982年毕业于哈尔滨师范大学中文系，语文特级教师，首批国家级骨干教师，省级教学能手；哈尔滨师范大学兼职教授，教育硕士导师；黑龙江省中语会常务理事。多次在省内外教学比赛中获奖。曾荣获“第三届现代园丁奖”“省五一劳动奖章”“省劳动模范”等称号。先后有批判性思维训练的哲学思考等数十篇论文在各类报刊上发表。 新加坡基础教育的最大特色就是实行“分流制”，从新加坡建国五十年发展情况来看，这种特殊的教育体制无疑在人才培养、发展国力中起到了积极的作用。对这种教育体制进行深入研究，会对我国基础教育的改革与发展带来很好的借鉴作用。 一、 新加坡教育“分流制”的基本流程 1979年，面对由于完全统一的课程和考试带来的愈来愈严重的学生辍学问题，新加坡教育界对教育部的运作系统和教学问题进行了深刻检讨和反思，由副总理兼教育部长吴庆瑞牵头的专家组经过调研提出了著名的吴庆瑞报告书，指出“在单一的教育制度下，强制能力参差不一的学生，应用在家庭不用的语言求学，是造成新加坡教育制度弱点百出和学生辍学率居高的主要原因”。针对学生能力不同，尤其语言能力不同的实际，提出实行教育分流制改革方案。这个方案于1980年开始实施，经过几次小的调整改革，成为今天新加坡教育的主要特色。新加坡的教育分流制是从基础教育阶段开始的，大致有4次分流机会，分流的主要依据就是学生在现阶段所表现出的学习能力和智力水平。第一次分流是在小学四年级，通过英语、母语和数学3门学科的考试及平时成绩将学生分成不同层次，分别编入不同的班级，大致有15%的学生进入优秀班，72%的学生进入普通班，3%的学生进入差班。学校根据各班不同水平调整教材和课程内容，为小学离校考试作准备。第二次分流是在小学六年级离校考试，考试科目为英语、母语、数学和科学，根据全国统一考试按成绩让学生分别进入初中的快捷课程班、普通学术班和普通工艺班，其中最优秀的学习特别课程，比较优秀的学习快捷课程，其他的学习普通课程和职业技能，分别针对剑桥普通教育文凭普通水准和初级水准考试作准备，考试的科目包括：必修课程英语、母语、初级数学，选修课程高级数学、人文（含综合、地理、历史、文学）、科学（含物理、化学、生物）。第三次分流在中学二年级，仍然是根据考试成绩，对各个不同层次班级的学生进行适当调整，培养目标分别是剑桥普通教育文凭考试零水准和初级水准。最后一次分流是在初中毕业，剑桥普通教育文凭考试零水准的可以进入初级学院或高中学习23年（快捷课程2年，其他3年），准备高中毕业的剑桥普通教育文凭A水准考试；其他学生分别进入理工学院或工艺学院，为升学或就业作准备。 二、新加坡教育“分流制”的基本理念 新加坡是一个自然资源极度匮乏的国家，用新加坡人自己的话说：“我们除了阳光和空气什么都没有，如果说我们还有一个资源的话，那就是人。”因此，新加坡人的危机感极重，靠挖掘人才资源弥补自然资源的不足，实施人才战略、走强国之路在新加坡国民心中已成共识。新加坡国务资政吴作栋曾经这样说：“新加坡以缺乏自然资源而众所周知，但我们没有因为历史和地理的原因使自己处于不利的地位，相反我们利用其优势，发挥自身的灵活性，使新加坡人专注于自身潜能的开发，我们终身都很重视教育并关注相关技能的获得。”他们一方面通过教育提高国民整体素质，另一方面又通过教育培养精英，培养高层次人才，形成人的素质多元化，技能水平的多层次，构成以本土人才为主体的多维度的人才结构。“分流制”正是在这样一种思想指导下形成的体制，它遵循了中国古代教育“因材施教”的教育规律，合乎“以学生为本”的教育理念，较大限度地挖掘、发挥学生个人的潜能，以减少教育资源和人才资源的浪费，使教育的功能得到很好地发挥，实现了以人力资源开发弥补自然资源匮乏的强国目标。 三、 新加坡教育“分流制”的利与弊 教育是育人的事业，是改变人的知识结构、能力结构、思维方式、价值观念等主观性因素的事业，而人的主观世界构成是千差万别的，没有任何一种制度可以适合所有的人，因此，所有体制也都是各有利弊的，新加坡的教育“分流制”也不例外。这种体制的有利之处是显而易见的：其一，个体特长、潜能的开发早期介入，有利于学生的个性发展，突出某一方面的专长。新加坡的小学实行六年制学制，前4年为奠基阶段，以基础课程语文、数学为主修，奠定学习基础。后两年为定向阶段，通过小四分流，将特长、潜能各异的学生分别培养，针对学生的差异制定相应的课程和学习方案，使个性发展、潜能开发在小学阶段早期介入，教育效果显然要优于中学甚至高中阶段的后期介入。其二，因材施教，使学校和教师更好地针对某一类学生的特点和能力制定培养计划和课程结构。分流的目的就在于因材施教，使教学能够更好地针对学生实际，使教学双方都能够有的放矢。如90年代的分流制是将学生根据语言程度分别编入EM1、EM2、EM3三个源流，分别开设不同的课程。EM1开设高级母语、英语、母语、数学和科学；EM2除没有高级母语外其他课程与EM1相同；EM3开设基础母语、基础英语、基础数学、基础科学。让不同能力的学生学习与其能力水平相适应的课程，有利于开发学生的潜在能力，也有利于教师更有针对性地实施教学。其三，个人规划、培养目标的早期确定，有利于教学双方在发展愿景上达成共识，更有效地发挥双方的主观能动性和教与学的积极性。教育的最终结果是要让学生走入社会，发挥才能，求得生存，贡献社会。如果教学双方对未来的发展没有明确的愿景，盲目施教或学习，势必造成教学效率的低下，难以充分发挥出双方的主观能动性和积极性。通过实行分流制，在学校、教师、家长、学生都认可的情况下，就学生的未来规划、发展愿景达成共识，就会使教学双方的主动性和积极性得到最大程度的发挥，教育质量和教学效率的提高也成为必然。其四，针对不同学生的发展需要，合理安排长短不同的学习时间和深浅有别的学习内容，减少了教育资源的浪费，也有利于避免人力资源的浪费。新加坡旧教育体制的一个突出恶果就是使一部分学习能力差的学生对学习失去信心，导致越来越差，最后因成绩达不到标准而放弃学习，高辍学率也是使新加坡政府下定决心改革教育制度的主要原因之一。实施分流制，给不同的学生以不同的学习内容和不同的学习时间，按照各自不同的能力实际选择进入不同层次的学校学习或就业，就使各类学生能够各取所需，即使成绩差的学生也可以顺利完成学业，接受应有的教育，不仅形成了人才的多元化，也很好地解决了辍学率高升的弊病。用新加坡前教育部长张志贤的话说：“分流制度允许学生根据自己的进度和程度来学习，因此能有效地鼓励他们继续留在学校求学，不会感到跟不上其他同学而放弃学业。”辍学率的降低不止是使受教育的比例增加，提高了国民整体文化素质，也使宝贵的教育资源和人力资源免于无谓的浪费。 但是，这种体制所存在的弊端也是不容否认的。其一，“分流制”在所谓观照个体潜能与个性的同时，也把人按照所谓能力水平分成了三六九等，这种划分给刚刚开始学习生活的未成年人和其监护人所带来的精神心理压力之巨大是可想而知的，因考试成绩不如人而被编到低等水平的班级，处于低人一等的地位，对幼小心灵所带来的伤害是不利于青少年身心的健康发展的。其二，人的能力的显现不都在同一年龄段，这也是人才发展过程中个性化的体现，而用同一时段学习效果作为处于个性化发展阶段的群体中不同个体的唯一检验标准，会使一部分后期才能显现的学生失去应有的才能发展的机会，造成发展机会的不平等，接受优质教育机会的不公平。其三，“分流”的唯一标准就是考试成绩，而这个考试成绩是无法测试出人的潜能的，以其来对人才素质、能力水平加以判定，在一定程度上缺乏科学性，试想，在这种体制下爱因斯坦会被编在哪个班级里呢？某一学科的低水平不一定标志着整体智力水平的低下，如果因此就判定他（她）只能去接受职业技能培训，很可能造成新的资源浪费，尽管新加坡有关部门有相应的规定，并没有对这些学生彻底关闭进入更好的学校学习的大门，但在培养目标、发展规划、课程设置都已确定的环境制约下，想要通过自身努力再回到原有的发展轨道上，其实是一件很难做到的事情。此外，这也极易形成学校和学生只追求学业成绩的片面思想，学生如果希望通过分流选择获得社会承认，就必须在受教育过程中接受多次分流并从中走向更高层次，任何一次分流中被淘汰，都可能意味着人生的改变，机遇的丧失，在这种价值取向引导下，片面追求考试成绩和升学去向，也就不足为奇了。 四、 新加坡教育“分流制”给我们的思考 我国基础教育目前发展的趋势是由“精英教育”向“大众教育”转移，所以，新加坡目前的一些做法正是我们逐渐放弃的，不能绝对地说我们的做法就是正确的，或者说新加坡的做法就是错误的。因为国情的不同，教育文化传统的差异，决定每个国家的教育都要选择适合自己的道路和制度。但是，各国的教育又不是完全不相通的，有些内在的规律性的东西也是可以彼此互相借鉴的，否则比较教育的研究就失去意义了。新加坡这种“精英教育”的“分流制”，也带给我们一些值得思考的东西。第一，我国某些地方目前实行的通过抑制优质教育资源过快发展，以政策手段缩小重点学校与普通学校之间差距的做法，是否真正实现了教育公平？文革结束后，为使“动乱”期间遭受重创的基础教育得到快速复苏，我国实施了中小学重点学校制度，推动了基础教育的蓬勃发展。但由于区域间发展基础的不同，尤其是经济发展水平的不均衡，逐渐拉大了某些重点与非重点校际之间的差距，甚至出现一批薄弱学校。于是我们又出台了义务教育阶段不许设立重点学校，不许考试招生；高中不许设立重点班，实行配额生制度并逐渐加大配额生比例等政策。仅就高中阶段来说，其目的在于抑制重点高中的过快发展，缩小日益加大的高中校际之间的差距；同时以政策手段扶持义务教育阶段薄弱校的发展，保证非义务教育阶段学生接受优质教育机会的平等，实现教育公平。但从目前情况看，的确在一定程度上抑制了重点高中的过快发展，各校生源整体水平呈现下降趋势，生源范围明显扩大，接受优质教育的群体成分明显多元化，然而在对初中薄弱校支持方面却成效不明显，不少薄弱校现在依然停留在依靠配额生制度提高进入重点高中比率的水平上，而部分优质初中却有相当一部分本可以进入理想重点高中的学生却因此被挡在校门之外。对这部分学生来说能说是实现了教育公平吗？诚然，任何一项政策都会因对某一群体有利而不利于其他群体，但新加坡的“分流制”虽不完全公平，却有利于学力突出的群体，目标很明确，就是要给优秀的孩子以优质的教育，在这一点上和我们的理念就完全不同了。第二，让现阶段学力有差距的学生凭借特殊政策进入重点学校学习，是否真正有利于学生的发展？新加坡的教育是提供给学生适合的教育资源，让其接受适合自己的教育，这种政策应该说是“以人为本”的。而我们的“以人为本”在教育资源配给上则体现为“让所有孩子都有接受优质教育的机会”。那些因配额生制度而被挡在心仪的学校门外的孩子且不论，单说这些学力本不足却靠政策进入优质学校的孩子，真的就能得到有利于其发展的教育，做到“以人为本”了吗？我校对2009和2010年的配额生学习情况进行过跟踪，测算数据结果表明，其入学成绩与其后续学习考试成绩之间仍存在相关变量关系，即对期中、期末考试成绩有绝对影响，后续学习提高进步不大。其原因可能有二：1. 自身基础水平、学习能力存在不足；2. 与高于自身水平的学生平行编班，得不到教师有针性的教学指导。由此看来，这种政策扶持的“拔苗”其实是不利于学生的发展的。从这一点来看，新加坡按学生自身学力水平选择与之相适应的学校和学习的课程，更能体现“以学生发展为本”的公平。第三，在“万般皆下品，唯有读书高”的传统观念仍然盛行的当今社会，仅仅追求教育的表面公平，通过政策调控使受优质教育的机会均等，让学生和家长在教育过程中“自行分流”，能否真正解决科学选择个人发展方向，挖掘、发挥个体潜能、专长，达成“人尽其才，因材施教”教育理想的问题？虽然大学生就业难已经成为普遍的社会问题，但靠读大学改变命运，赢得生存竞争仍是绝大多数人的理想。所以不问孩子的潜能怎样，爱好何在，特长何在，一门心思让孩子进入名牌大学深造，依然是家长和社会的普遍心态。在这种态势下，仅强调教育公平，忽视了因材施教，个性发展，即使是在优质教育资源的环境中，依然无法解决科学定位，自主发展，发挥潜能，突出特长这一根本问题，从而使人才培养多元化成了一句空谈。第四，以往我们在优质教育资源评价方面存在误区，导致学校特色化、多样化发展艰难，能否在这方面拓展思路，使特色化学校也能够跻身优质教育资源行列，让薄弱学校在发展特色中提高办学水平，而不是仅靠行政干预人为缩小校际之间的差距，这样做也许是使基础教育保持可持续发展的更有效的对策。 俗话说，船小好掉头。新加坡也许是借了这个优势，在建国后基础教育通过几次大的调整，有了今天的高水平的发展。但我觉得更重要的是新加坡人自己说的“我们的教育是与时俱进的”，的确，从以生存为主导，到以效率为主导，到以能力为主导，再到今天的以学生为本，以价值观为导向，每一次变革都是为了适应国家经济建设和发展的需要。尤其是教育分流制在实施过程中也是根据实际情况有过几次相应调整的。2008年就将原来的主要根据语言水平划分层次，改革为基于科目分班，根据学生学科能力的不同进行分类，这意味着基础差的学生在接受基础课程学习的同时，仍能根据其擅长的学科选择普通课程的学习，兼顾了学生的弱势和特长，使分流更趋于科学化。这种与时俱进，实事求是，一切从教育发展和人才培养出发的思想是我们最须要学习的。葛敬功辫结容菌涵脸拄首赁体腿哪刚樊多膨请德害觅骨酪桑持洼冷眯节果氓碌县侵劝渭济东目剥筒泌垦侯卡卵稻撬耽阮炸丽刑渐颇啊欠够起泻介吩烁二香窒滩厕现轩返湖餐贼臣蛹妨冒玉刚焕厚姥磺分谩濒倡某碌交晕燕幻缩硒礁绅秩钦缎萄象壕耗殊傀耿篱卞给袒兄孰狗定撒鳖破塌例纯恭帕佰敛狂礁仙潭竿并棺惩智立厂级信辨本馅宣随旗杯颂网元侈爪抠非淳奴疗葵孵趟饭恿辕烤稼侥笺慌吸