（伦理学专业论文）论教育善的实现.pdf

摘要 至善是被人类普遍追求的东西，具有绝对的价值，教育对善的向往自古以来 通过各种堂盆删和规范以取得实际的效果。然而反观今日教育的现状，却发现 教育所设定的价值目标和规范并没有切实转化为教育的现有。虽然人们对道德原 则和规范介入教育生活已达到了一定的理性自觉，但我们不应只停留于反省与思 索的层面，更应关注教育的实践活动，从教育者内在的个体德性保证和外在的教 育保障系统的构建两个主要方面去实现善的价值理念。道德作为一种实践理性 教育伦理学作为- i 1 规范伦理学，两者都应关注伦理规范在现实生活中的实践意 义。教育伦理规范能否转化为教育实践中的现有，不仅是教育善的价值理念能否 真正实现的关键，也是教育伦理学科存在的现实合理性依据。 关键词： 箩拇社矽丘耐_ 鳓凿怨砌为 、 。 o nt h er e a l i z i o no fg o o do fe d u c a t i o n g o o di st h ev a l u et h a tp e o p l eu n i v e r s a l l yp u r s u e ，h a v i n gp e r f e c tv a l u e e d u c a t i o ns e e k i n gf o rg o o dh a sg a i n e dp r a c t i c e de f f e c tt h r o u g ha l lk i n d s o fm o r a lp r i n c i p l e sa n ds t a n d a r ds i n c ea n c i e n tt i m e s b u tr e f l e c t i n gt h e p r e s e n tc o n d i t i o n so fe d u c a t i o nt o d a y , w ef i n dt h a t t h ep r i n c i p l e sa n d s t a n d a r do fe d u c a t i o nd o n tc h a n g ei n t ot h ee d u c a t i o n a lr e a l i t y a l t h o u g h a ni n c r e a s i n gn u m b e ro f p e o p l eh a v er e a l i z e dt h a tm o r a lp r i n c i p l e sa n d s t a n d a r da r eo f g r e a t i m p o r t a n c e i ne d u c a t i o n a ll i f e ，w es h o u l d n tn o to n l y p o n d e r a n dr e f l e c tt h ee d u c a t i o n a lt h e o r yb u ta l s oc a r ea b o u tt h ep r a c t i c e d a c t i v i t yo fe d u c a t i o n w ec a na e h i e v et h ev a l u eo fg o o do fe d u c a t i o n t h r o u g ht w om a i ns i d e so f t h ei n h e r e n tp l e d g eo fe d u c a t i o n l i s t sa n dt h e e x t e r n a lp l e d g eo f s o c i e t y k e yw o r d s ：e d u c a t i o ng o o d e d u c a t i o n l i s t s o c i e t y i n h e r e n t p l e d g e e x t e r n a lp l e d g e 声明 y 妇z 乒计 一 本人郑重声明： i 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和 取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料 均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人 或其它机构已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了 声明并表示了谢意。 作者签名： 日 期：牟 前言 在中国古代的教育文献中一般都把教育的本质归结为使人向善的实践。孟子有“得 天下英才而教育之，三乐也”一语，说文解字释云：“教，上所施下所效也：育养子使 作善也“可以说，“使之善”是中国教育的“一贯之道”。人格的感化与学问的培养的精神是 一致的，使人向善是中国古代教育家所理解和实践的教育。所以，大学的开篇会说：“大 学之道，在明明德再亲民，在止于至善。”何谓至普? “尊德性而道学问致广大而尽精微， 极高明而道中庸”既是人格至善是古代教育伦理思想的核心，儒家教育思想的真谛即“成 人之道”，意即培养全面发展的人的学说围绕这一造就完善人格的教育思想，在教育目标上 重视品德教育，通过教育以达“成人”的境界，即知、情、意与真、普、美和谐统一的 ； 在教育内容上强调德智体美全面发展。道德、知识、才能全面要求：在教学原则和方法上 强调启发诱导、因材施救、自学自得、循序渐进、长普救失、言行一致等等。正是这些包含 着丰富的伦理道德价值的教育思想为今日教育伦理思想的发展奠定了坚实的基础。随着历史 的推演，教育自古对普的追求作为教育不可推卸的人文使命保存至今 至普是被人类普遍追求的东西具有绝对的价值虽不可对至普做出详尽的描述但却 可以体现在具体的道德原则与规范之中。所以为实现教育普的目的今天我们在教育活动 中制定了“可昔遍化”的教育伦理的基本原则与道德规范作为教育者伦理行为的向导教育 伦理的基本原则居于规范体系的主导地位对教育者的行为有根本的指导作用归纳当前各 种教育伦理学著作有关教育伦理的基本原则有；热爱教育原则、教书育人原则、为人师表原 则、人道主义原则、集体主义原则、个性发展原则教育伦理的基本原则虽对教育者的伦理 行为有指导作用，但在教育的实际践行中教育者还必须遵循具体的道德规范。如教师须遵循 热爱学生、了解学生、尊重学生个性、培养学生个性的道德规范；教师与同行之间须遵循维 护集体利益、互相尊重、团结协作的道德规范；教师与家长之间须遵循尊重家长、互相配合 的道德规范。 这些极富伦理价值的道德原则与规范只是实现教育善的伦理前提要真正完成培养至善 人性的教育目的，需将规范和原则转化为切实的伦理行为在实现这一转化的过程中- 一般 教育伦理学专著都较注重教育者的道德修养，提出了培养高尚的教育道德品质、培养符合时 代需要的教育才能、注重塑造自身的完美形象等教育道德修养的目标也制定了强4 - 1 ：教育者 意识、注意学习科学理论、积极投身教育实践的教育道德修养的途径和方法而面对民主化 进程中教育权威的失落市场社会中教师所面临的新的挑战有学者指出要重新确立教师在 市场社会中的地位具体表现在：教师要通过素质教育体现自身在多元文化中的价值；要处 理好市场与教育的关系；要具备开放的文化视野；要正确地对待西方文化和创造新的文化 可以说随着市场社会的发展教育者在实现教育善的进程中将会遇到的更多的伦理难题。 不仅教育者面临许多教育伦理的难题，就整个教育而言，也同样存在大量亟待解决的伦 理难题。1 9 9 4 年，随着我国社会主义市场经济建设的展开，有学者罗列了市场社会中教育活 动面临的各方面的伦理难题如教育是满足市场需求还是促成至善人性的矛盾；教育是将德 性培养放在首位还是将实用技能的传授放在首位；“有偿教育”在弥补教育资源稀缺的同时， 却带来了教育不公和师生关系的异化等等。这些教育伦理难题的存在都困扰着教育善的实现 单凭教育者自身德性的完满并不能彻底解决这些问题学校、家庭乃至社会都应为实现善的 教育负有相应的责任。目前教育伦理学界对这些伦理难题已有相当程度的关注但不能仅局 限于道德上的辨析与理论上的推演，因此如何解决这些难题，就成为了教育伦理学研究者所 要关注的问题和课题 作为一种实践理性，伦理道德自身就包含着由“知”向“行”过渡的环节而教育伦理 作为一门规范伦理学更应关注道德规范在现实教育中的实践意义。虽然 们对道德原则和 规范介入教育生活已达到了一定的理性自觉，并自古有之但对于这种介入的实际效果如何 却缺乏应有的反省和思索面对教育领域中出现的诸多教育伦理难题，教育伦理原则和规范 在向教育现有转抉中的落空不捧除一定的历史必然性但若只是昕任这种转换的失败，则不 仅是教育的伦理危机更是教育伦理的危机因此教育道德规范能否转换为教育实践中的 实际效果是教育善的价值理念能否真正实现的关键，也是我选择这一题目作为毕业论文的 理由。 人类文明或野蛮、进步或衰败、升华或堕落，生存或毁灭，都与善恶问恿相关联善寄 托着人类和个体不断完善、发展、升华的理想教育之有价值，从根本上说在于它是人类和 个体不断完善、发展的实践过程教育如果背离了人类和个体不断完善、发展的追求，甚至 走向这一追求的反面，那它就没有价值可言可见，教育善恶问题实乃教育的终极关怀和本 体价值之所在要使教育成为“致善”的事业；要使那些蕴涵着苦的理念的道德规范和要求 转化为教育的现有；要使那些符合人类发展、个体完善的教育理念成为教育的实有- 既需要 教育内部教育者自身的德性保证也需要来自外部社会的条件支持教育是人类社会中的一 种特殊社会活动，它的运动、变化和发展都和具体的社会历史条件息息相关。教育内部的 道德状况也和一定时代的社会经济、文化、制度状况密不可分，没有良好的社会条件的支 持，教育系统也难以真正解决自身的矛盾。但是归根结底道德的基础是人类精神的自律。 人类作为理性的存在一味依赖外在的他律制约终究不能达到个体完善的目的。因此教 育对善的向往理应包含一种内在的自我制约作为教育道德规范的主要践行者，教育者更应 自觉地化外在的道德规范为内在的道德自由 2 第一章问题的提出 第一节教育善的历史追寻及其内涵界定 在人类文明的体系之中每一个分工领域，都体现着人类文明的价值目的和自觉意志。 因而在创造和体现一定的人文精神的同时，也必定需要一定的人文精神的支撑。在一切领域 中，伦理精神总是体现于人类活动的价值目的性和行为合理性之中，但在教育领域中，伦理 精神却具有比其他领域更为重要的意义，可以说，伦理精神是教育的人文精神的核心。而早 在古希腊时期亚里士多德就宣布伦理学是研究至善的学科，自此人类对善的追问就从未停 止过。“善作为永恒无上的价值，而且作为有伦理意义的价值对于其他任何价值的应有样态 来说都理应独自披视为本原的伦理价值本身或者被视为伦理价值的基础。”o 因此，教育 善的确立与教育的道德价值有着密切的联系 善原本属于价值范畴，是价值概念的分类，因此善是客体有利于满足主体需要、实现 主体欲望、符合主体目的的属性孟子用五个字来表述普是人或主体一切活动或行为所追求 的目标：“可欲之谓普”o 亚里士多德也说：“普的定义揭示的是，具有自身由于自身而值得 向往的这类性质的东西，都是一般的善”印两千年后罗素以更为科学的语言复述了亚里士 多德和孟子的定义：“善的定义必须出自愿望我认为，当一个事物满足了愿望时，它就是善 的或者更确切些说我们可以把善定义为愿望的满足”o 由此可见人们对教育善的规定， 应该体现人们对教育应有的需要与追求主体应有的需要性才是教育普的本质规定。 在对教 育普的内涵进行确定之前，不妨让我们反观一下几种现存教育价值观。 一教育价值观的历史展现 i 、功利主义教育价值观与浪漫主义教育价值观 从历史角度观察，教育满足人的需要首先是满足其生存的需要教育必须为有用而进 行它具备人类保存自身和个体谋生的价值然而，当代教育自从一步步地走向实用主义“科 学化”道路的同时便逐渐失去了其内在的品质和逻辑教育的主要宗旨只是教人去追逐、 适应、认识、掌握、发展外部的物质世界着力于教会人“何以为生”的知识和本领它放 弃了“为何而生”的内在目的它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的 无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。“在现代技术文明的社会中不能不令人感到教 。小仓志样t 伦理学概论 ，吴潜涛译，中国社会科学出敝杜，| 9 9 0 ，7 5 o 孟子昂d 下 。苗力田等译：亚里士多穗全集) ，第8 卷中国人民大学出版杜1 9 9 2 2 4 4 。肖巍译；伦理学与政治学中的人类社会) 中国杜会科学出版社- 1 9 9 2 - 6 6 育已成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。”o 人们对教育如此关注，只是因为教育可 以满足人们的物质欲望、感官享受、非理性的快感和享乐生活。这种功利性的教育己成为人 们谋取名利、攀登高枝的工具。教育的全部价值就局限在对物质欲望的满足之中，人们不禁 要问这样的教育如何实现“导人向善”的目的，这样的教育是普的吗? 以人为主体的社会生活过程无疑首先体现为人类生命的保存和延续，但与自然生命相区 别人类生命的保存和延续是一种主体自觉意识和自由选择的活动。人类社会生活是由主体 意志主宰的物质生活过程其非自然性特征在于精神生活统摄物质生活过程。虽然物质生活 是精神生活赖以形成的基础，但无精神生活主宰和统摄的物质生活会丧失人类生活的本质规 定。物质生活和精神生活的这一辩证关系向我们揭示出：教育是一种既教人怎样生存，又导 人为何生存的社会活动。o 虽然，苏格拉底认为，善应当包括健康、财富、地位、荣誉等等； 亚里士多德也承认物质利益的满足是幸福和善的必要条件但“幸福即是某种德性”，“幸福 即是合乎德性的现实活动”。可见，完满的善是幸福与德性的内在统一，教育如果忽视“为 何而生”的意义，那么“何以为生”的知识和本领的发挥也就会陷于盲目而给人类带来诸多 的灾难和困难。善的教育是一种既授人以生存的手段与技能使人把握物质世界的教育，又 导人以生存的意义与价值使人建构自己意义世界的教育是这两种教育的协调和统一。 在对教育的功利化倾向进行了一定的反思之后，人们开始从功利性教育所造成的人的单 向度发展的困惑中走了出来，提出了将人的全面发展作为教育的终极价值目标。这一提法固 然不错，符合人类自我发展、自我提升的教育指向但在教育实殴中，却有以“全科发展” 取代全面发展的倾向许多教师认为只有门门科目都优良的学生才是全面发展的学生这 种“全科发展”的教育思想是对全面发展教育思想的歪曲，既挫伤了学生的学习积极性，压 抑了学生的个性发展，也违背了教育规律只能是一种不切实际的幻想，不妨称之为浪漫主 义教育观。浪漫主义教育观之所以不能实现的原因在于它忽视了人的个性发展将人的发展 看成是一种趋于某一确定目标、整齐划一的发展过程。人的存在是一种可能性的存在，其根 本意蕴就是将人看作始终未完成的待造物，人的可能始终是一个指向来来的无限变化体- 人 的可能本身拥有无限的复杂性、丰富性和多样性。不难设想，倘若教育的唯一目的就在于造 就受教育者某种“确定的”品质那么处于开放的、未决的可能之中的真实的人就必定会被 那种“确定的”框架所柬缚而作为人的可能所衍生的本质特性如独特的个性。个体的价 值个体的尊严以及自我多重性就总是会被这种浪漫空幻的教育浪潮所淹没。 oa j 汤困比池田大作t 展望2 i 世纪诵因比与池田太作对话录 国际文化出版公司1 9 8 5 6 1 争鲁洁：教育的返本归真德育之根基所在，华东师范大学学报，教育科学版，0 l ( 4 ) t l 6 蕾亚里士多德：尼备马科伦理学，中国社会科学出版社，1 9 9 0 ，1 4 4 如从更进一层的角度来看待人的可能发展人的创造性才是人的存在的更根本的力量 “自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”o 人通过自身的创造活动打破肉体自身的束缚， 使自己的生命存在获得开放的、应然的性质从而不断展现和充实自己。可以说，创造性在 完整人性中占据核心位置它揭示了“人的存在是怎样使存在本身成为有意义的。”4 而门门 全优课课出众的“全科发展”教育观在漠视人的现实教育可能性的同时，也剥夺了个体在 独特个性领域中的自由创造和伸展人的可能性存在必然导致人的各种各样的可能生活模式 善的教育应该来源于现实生活和当下人们的需要，教育的本质应该是“一种培养人的主体性 生活经验与能力、提高人的生活质量和生命意义的活动。”教育关注人即关注人的可能生活 关注入的成长，关注人生的价值和意义。“教育应该着眼于一个人的全部生活，而预着他去走 人生大道。”( 梁漱溟语) 那种脱离人的现实可能性和现实生活的过于理想化的教育不可能是 人们所追求的善的教育，人的全面发展必定内涵着对人的各种可能性的尊重包容人的个性 创造，协调德、智，体的和谐发展。 2 、个体本位教育价值观与社会本位价值教育观 “教育要与社会的经济、政治、文化等等相适应培养出适应社会需要的人。”这一观点 从实殴唯物主义的角度而言，是值得肯定的。它具有外在和内在的根据。其外在根据主要是： 教育作为整个杜会体系中的一个组成部分必定与其他组成部分发生联系，其中特别是构成 社会基础的经济，及其集中表现的政治与其相联系的其他组成部分作为一种现实力量- 必 定会对教育的现状及其发展起着一种规范、制约的作用其内在根据是：教育的过程是个体 社会化的过程因此现实的各种社会因素，其中特别是现存的文化，必定内在地渗透于教育 之中受教育者由此获得了时代的规定性毫无疑问，教育以促进社会发展为宗旨但问题 的关键是怎样促进社会的发展，促进什么样的社会发展在市场经济条件下社会是按照效 益原则来配置资源的，教育系统要维持自身的生存井得到不断发展非最大限度地发挥其促 进社会经济发展的效能不可。因此有人认为教育的最大价值在于满足社会的经济需求然 而，正如康德在( 教育论中所说的那样教育应该是“为将来人可能改良的一种境界”教 育一味地顺从于社会的经济需求，只能导致教育理想性的失落。 教育的理想性在于它是一种培养人的实践活动，教育的职能不仅在于传授已有的知识和 技能，还在于培养出能改造现存世界的人也即是能够把已有的一切文化科学知识作为一种 工具和手段，去改造和发展现存的世界、现存的社会以及现存的自我的人。“教育是形成未来 。马克思，0 8 4 4 年经济学一哲学手稿人民出版社- 1 9 7 9 5 0 。赵汀阳：论可能生活) ，三联书店1 9 9 4 - 3 9 的一个主要因素在目前尤其如此。”。这就意味着，教育必须认识到其内在性与超越性的品 质必须认识到教育将从对社会的适应转化为对社会的建构必须关注人的能动性与超越性 的培养。 人的超越性的培养，究其实质也即是人的主体性的发展。所谓主体性也即是能自觉认 识、掌握、超越各种现实客体的限定和制约，能在与客体的关系中取得支配地位能按照自 主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性。对人的主体性的培养在当代具有重要意义。 科学技术的高度发展，物质财富的大量涌现，使许多人迷失在对物质的盲目追求之中。为人 所创造的物质，却来奴役人、支配人、驱使人，使人们在对它的疯狂追逐之中失却主体性， 导致人性的沦丧。如前所述教育一味沉迷于社会经济利益的诱导，也是一种教育主体性的 失却。正是如此人们呼唤教育培养出能控制科学技术，控制社会力量，具有主体性的人。 但是有人却在如何培养具有主体性的人的过程之中犯了同卢梭一样脱离现实社会从孤立的 个体出发来抽象地谈论塑造新人的错误。比如有学者主张个性化教育应当远离社会的各种需 要：教育应该摆脱社会政治、经济和文化的藩篱：教育的价值只能是满足个人发展的需要。 为了发挥学生的主体性。体现“以人为本”的追求，有的学校采取了“做不做作业学生说了 葬”作业可以“开天窗”的措施，甚至出现了试卷学生选同学相互测的考试制度。 面对上述的教育价值观和教育改革措施，人们不禁要问这样的教育能够培养人的主体性 吗? 马克思根据个体和社会的对立统一在不同的生产力水平和由此决定的生产关系的不同阶 段上所表现出的不同关系，将人类历史的发展划分为三太社会形态资本主义以前的社会形 态被马克思统称为“最初的社会形态。在这种社会形态下人的生产能力只是在狭窄的范围 内和孤立的地点上发展着”以社会化大生产和高度发展的商品经济为特征的资本主义社会是 “第二大形态在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系多方面的需求蛆 及全面的能力体系。”而共产主义的特征表现为“建立在个人全面发展和他们麸同的社会生产 能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性是第三阶段。”。马克思强调指出：“全面发 展的人不是自然的产物，而是历史的产物。”。从马克思的三大社会形态理论不难看出 在前两种社会形态中都不可能真正实现人的全面发展，尤其不可能把个体和社会统一起来看 待人的全面发展。而在第三种社会形态中不仅可能而且必须在个体和杜会的统一中才能真 正实现人的全面发展因为社会的全面发展不仅是个体全面发展的条件，而且是个体全面发 嚼台嗣教科文组织国际教育发展委员会：学会生存教育世界的今天和明天 ，教育科学出版杜1 9 9 6 1 9 9 。马克思思格斯全集， 第4 6 卷( 上) ，人民出版牡- 1 9 7 9 1 0 4 。马克思思格斯全集。 第4 6 卷( 上) ，人民出版杜一1 9 7 9 1 0 8 6 展的成果。个体的全面发展必然，也必须在社会的全面发展中实现并表现出来。人的全面而 自由的发展并不是一蹴而就的而是需要现实的积累需要社会发展所提供的条件。盲目追 求人的需要和兴趣，只考虑到了人的自然属性而忘记了人的社会性存在。我们推崇主体性 教育强调“人是目的”的教育理念，是以接受各种社会外在制约为前提的，而不是脱离社 会现实和社会关系的盲目主观能动。 ( - - ) 敦育善的科学内涵 在分析了上面四种现实教育中存在的价值理念之后，我们从中得到不少启示。功利主义 教育将人的需要简化为肉体的存在，欲望的满足，物质的追求。孰不知人之存在之所以区别 于动物在于人类精神生活对物质生活的提升、协调和引导人不只是为生存而生存- 而是 要找出他活着的意义要按这种意义去谋划他自己的生存、生活。当然，教育对善的追求， 决不是把善理解为无物质基础的精神之花。教育苦的实现在于在物质生活和精神生活两方面 满足人的需要在人自身不断完善发展中走向道德和幸福的统一。浪漫主义教育抽象谈论 的全面发展，忽略了人具有“未完成性”具有自身的个性特征因为任何教育目标最终都要 落实和体现在对个体的教育上，而个体有其个性特征要求每个个体在教育中都全面发展 这显然就会忽视和否定其个性的充分发展所以，马克思和恩格斯一贯强调的是个体“创造 性才能一的全面发展是“个性”自由和谐的全面发展而在教育目标中如果仅提人的全面 发展，就很容易在贯彻实施时演变成按同样模式的统一要求落在个体身上就不是扬长补短， 而是“抑长求短”，结果往往事倍功半，适得其反。如果把全面发展加以比较符合实际的限制 性的说明，那就自然要落实到个性发展上来 教育应以个人价值为中心还是以社会价值为中心的矛盾对立由来已久近年来又随着“主 体性教育。的提出受到人们的关注可以说，教育一直在个人与社会两种价值取向之问摇摆 不定个体本位论主张教育应着力于增进个体的价值和能动性，特别在人被物质欲望束缚、 奴役的情况下，强调教育的主体性，是可贵的但在承认人类具有超越现实规定的自由之前， 必须认识到“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立而在于认识这些规律，从而能够有计 划地使自然规律为一定的目的服务。这无论对外部自然界，或对支配人本身肉体存在和精神 存在的规律来说，都是一样的”。人的社会性存在决定了教育必须赋予人以现实的规定性， 企图通过顺应和发展人的先天本性的教育去抵抗和改变不合理的杜会现实，这就片面夸大了 人的能动性和教育的社会改造功能。而社会本位论强调社会的需要、规范，主张教育应促使 人的社会化，也有其合理的一面但也应看到以社会规范个性与压制个性是不同的，培养 o 马克思思格斯选集，第3 卷人民出版杜 1 9 7 2 ，1 5 3 一1 5 4 个体的整体意识与把个体消融于整体之中是不同的。社会本位论恰恰忽视了这些差别，他们 不愿承认社会有待变革和超越忽视个人能动性在社会变革中的巨大作用企图通过维护社 会陈规的教育使个人消极适应现存社会，从而否定了个人能动性和教育的社会改造功能。综 上所述以上四种现存的教育理念都没有充分满足人的需要和追求。教育有其不言自明的意 义：那就是教育要使人成为人，教育要促进人的发展这是人的最高需求教育所指向的也 是马克思主义所昭明的人类终极目的即“人类全部力量的全面发展成为目的本身”。 那么，教育善的科学涵义也即人的全面发展的完整表述是什么呢? 我们认为应包含以 下三个层次： i ，人的心智的全面和谐发展这是从人的心理素质角度概括的全面和谐发展。心理学把 人的心理素质划分为智力、情感、道德三个方面，教育可以通过智育、德育和美育等不同渠 道来促使个体心理素质和谐、全面发展塑造出真、善、美统一的理想个性。其中，德育是 接个学校教育工作的前提和核心是检测其成败的最重要维度。一个接受过现代教育的人 不论其专业水准如何高，知识视野如何宽首先必须具有高尚的道德尊严感和伦理纯洁感， 始终为他人、为社会、为整个人类之幸福美好而承担一己之责至于智育，是通过对受教育 者知识传授之过程而展开的但是比单纯的知识积累和认知能力的培养更为重要的是开发智 慧发展创新性能力养成汲取知识、丰富智力的有效方法和习惯并在这一过程中积淀起 求知的审美愉悦感和自我享用、自我欣赏的满足感与成就感。而唯有求知活动融入了个体精 神生活的深处，且成为其中不可分离的重要内容时个体才会具有无边的动力和兴致，毕生 追求新知和真谛。在论及由于教育方针的偏颇而致使其沦为当代教育中长期缺损的一个环节 美育时我们应当强调苏霍姆林斯基的明言：“美是一种心灵的体操。”审美教育的实质 是建立在深厚经验基础上的情感教育，这里不仅仅是教授学生音乐、美术等艺术表达的一般 技能或艺术鉴赏的一般方法更重要的是通过对自然、社会、艺术、科学诸领域中关的品位 和感悟而升华人的高尚情操，激发年轻人热爱生活和艺术的美好情感总之，我们力求通过 德育、智育和美育去三位一体地构建受教育者完美健全的人格体系，全面完善其心理素质、 促进直觉与逻辑、感性与理性、认知与想象的有机融台。 2 、人的身心全面和谐发展这是将人的生理和心理素质统一起来把握的全面和谐发展。 生理素质是心理素质的物质承担者。健康的体魄是个体全面发展的基础和前提。离开生理基 础来谈论心理素质的全面和谐发展，这只是理论研究中的一种抽象。在现实中精神发展再 完美的个体，如果缺乏强健的体魄也仍然是片面的。国学大师王国维把培养“完全之人物” 。马克思恩格斯全集，第4 6 卷( 上) ，人民出版杜。1 9 7 9 4 8 6 8 分为体育、心育两大部分，指出：“发达其身体而萎缩其精神或发达其精神而疲敝其身体 皆非所谓完全者也。”尤其是在中国家庭结构发生历史性变迁，独生子女的骄、懒、散日益突 出地成为一太社会问题的背景下，注重体育磨砺对中华民族赢得愈来愈激烈的全球竞争和2 1 世纪的宏观发展具有深远的战略意义。 3 、个体和社会的协调统一和全面发展这是在更广阉的社会背景中具体地历史地把握人 的全面和谐发展，个体的全面发展不是封闭、孤立或静态的，而是一种在太世界特定时空背 景下开放、联系、动态的生生不息的演化过程由人类社会发展史观之，个体与社会这二者 的发展是互为制约、互为影响的深化过程是微观与宏观深具内在逻辑联系的运动过程。个 体的发展必然会在不同程度上留下社会发展的痕迹：反之，社会整体的发展更是个体全面发 展的复杂的综合化。所猷教育在处理个体与社会两者关系时，所要承担的任务在于：“保持 一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要：传递文化而不用现成的 模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密 切注意每个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动，”。总之。只有将个体的全面 发展置于一定具体的、历史的社会背景之中，才能脱离理论上的空幻落实为现实的教育目的 第二节教育善的缺失及其原因探析 一教育善缺失的现实表现 在现实教育中我们将教育善的内涵具体落实为各种教育理念如以培养完满人性、以 对人的尊重为基础的人性化的教育：以发展人的独特性为基础的个性化教育；以自由自觉的 活动来展示人类特性的创造性的教育；以民主平等、教育资源菇享为原则的民主性的教育等 等可毗说，我们的教育处处体现着“阻人为根本”的教育价值理念，渗透着对善的追求和 向往。但反观教育现实教育的价值目标并没有通过道德原则、规范等中介取得实际的效果， 也即我们常说的应有与现有的分离。在我们的教育实践中存在着以下几种值得反思的现象： 1 、教育民主理念的缺乏在教育实践中的表现之一：具有强烈权威主义色彩的师生观。 教师因其在教育过程中所居地位优势和知识占有上的优势而被异化为权威的象征。不可否认 在现行的教育制度下，教师是知识的传递者，但不能得出教师与学生在教学过程中的地位是 固定不变的，否定在某些条件下师生的地位可能发生交换事实上，随着时代的发展，教学 的任务不再是局限于对已有知识的传递，教师已不仅仅是知识的传递者，他更是一位启发学 嘬合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存一教育世界的今天和明天) - 上海译文出版牡一 1 9 7 9 2 0 5 9 生获取知识的生成者。过于强调教师的绝对权威和学生的一味顺从，只能妨碍教育的发展。 在教育实践中的表现之二：对教育内容的神圣化。强调书本知识绝对正确的观念晟终将会把 学生的创新意识、怀疑精神磨灭殆尽，学生成了知识的容器和记录的收音机。在教育实践中 的表现之三：精英化的教育培养方式，表现为学校之间、班级之间的分层晟终都将教育的焦 点投射到少数学生的身上。从本质上说，这样的教育体制不公正地分配了有限的教育资源和 机会，造成了校际之间两极分化的加剧，也使每个学生的潜能得不到发挥伤害了他们的价 值和尊严。 2 、功利主义教育的盛行所谓功利主义教育是指一种以物质利益的获得为唯一价值取向 的教育理念人们对教育的熟诚并非人们认识到了教育的全新价值而是对教育所能带来 的外在功利性的关注。在学历与地位、金钱划上等号的教育观念感召之下。导致中国当代教 育中应试教育风行素质教育举步维艰；以分数的高低作为衡量人才的唯一标准，而忽视了 学生对其他知识的获取以及情感、意志、创新能力的培养；以能否为自己带来眼前功利作为 知识有用性的评判准则，而导致知识主义泛滥道德教育和智力教育的危机日益加重。功利 主义教育理念虽然能带来教育的表面繁荣但却不能使教育处于真正的发展之中，同时也妨 碍了教育目的的实教育完整意义的展开。 3 、唯科学主义至上“唯科学主义可定义为是那种把所有的实在都置于自然秩序之内， 井相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面的观点。”。可见科学主义其实就是科学 万能论。在唯科学主义教育思想指导下，首先表现为工具理性主义所带来的人的“物化”。教 育者只是按照一定的程序、方法教学，教育工作被视为在工厂流水线上生产产品培养的学 生统一性有余而个性化、灵活性不足；其次是技术教育手段的大量使用产生了人与物的对 话代替了人与人的交流的趋势，不利于学生情感和个性、智力和能力的培养。此外，在教学 内容上捧斥或轻视人文主义学科的价值使教育很难完成造就完美人格的任务。从以上几种 现有的教育现象中不难看出教育面临着实然与应然的冲突其深层次的躁因在于人既是其 所是又是其所不是。若不解决教育中实然与应然的矛盾实现应有向现有的转换则伦理道 德介入教育就成了空中楼阁。所以，怎样在教育实践中实现善的价值理念既是教育伦理学自 身的使命也是确保其发展所必须关注的问题 二教育善缺失的原因探析 怎样解决教育中应有和现有的矛盾，首先锝从导致道德价值目标转换失败的原因着手。 1 、经济发展水平相对落后不可否认，在我国体脑差别、工农差别、城乡差别还长期存 。彝额暖：中固现代思想中的唯科学主义，( 1 9 0 0 一1 9 5 0 ) 。上海人民出版社1 9 9 5 n 1 0 在- 因此接受好的、高一层次的教育，就有更多的机会获得一种有效的谋生手段在这种 情况下- 教育势必会带上功利主义的色彩同样在我们例举了应试教育的种种弊端( 如教 育内容片面，脱离社会实际，加重学生负担。面向少数学生等等) 。之后猛然发现自己找不 到可以代替考试的方法和手段，在我们的教育资源远远低于社会需求的情况下，考试是唯一 公平的竞争手段特别对于广大的农村学生而言。而在市场经济体制下资源利用效益最大 化的运作取向使得有限的教育资源更加分配不平衡，因此升学、求学、选择学校或专业的 竞争依然会很激烈；精英主义的培养模式依然存在；教育的成层选拔功能依然会被强化。经 济发展、物质生产的相对落后，除了表现在教育资源与社会需求的失衡之外，还表现在教师 待遇的不足：河北省曾有7 5 个县、市拖欠教师工资7 9 2 0 万元，至1 9 9 3 年，辽宁省拖欠教师 工资为 8 5 1 万元，涉及8 万名教师衣食无着。广西8 5 个县有7 0 个县拖欠教师工资，历年 累计金额高达亿元。o 无情的数据向我们揭示了拖欠教师工资的事实，存在于大半个中国。教 师为弥补自己与他人的收入差距，甚至是为了获得生存需要的物质利益，有的弃教而他就， 有的边教边兼职而这两种选择无疑都会给教师正常的教学工作带来干扰，最终影响到教学 质量和师德修养的提高。 2 、传统教育伦理思想的负面影响其一，教育理念中权威主义的产生源自于我国古代 教育领域中“政教台一”的教育制度，这种教育制度将政治中的伦理关系直接体现于教育的 伦理关系之中师生关系如同君臣关系教师对学生拥有绝对的权威。在当今的教育者的思 想中之所以仍然存留着权威主义的教育理念除了深受旧思想的影响将权威主义视为维护 教育秩序的有效手段之外更与将教学过程仅仅视为教师指导下的知识传递过程的认识是分 不开的。其二中国自古“学而优则仕”、“万般皆下品唯有读书高”的传统教育观念的影 响也是一个不可忽视的因素在我国教育为人所重视与其说是由于认识到教育在培养人 方面的巨大作用毋宁说是认为教育主要是发挥着极强的“入仕”功能。“读书做官论”像遗 传因子一样一代代传了下来。在今天文凭是个人地位、财富、身份的表征，人们对教育超 乎寻常的关注只是对它外在功利性的关怀罢了。其三中国传统教育历来就是一种精英教育， 学校的设立并不在于提高全体民众的素质，而是以培养官吏为唯一目标虽然中国古代教育 不乏“有教无类”的教育原则，但是这并不否认教育只是发挥其筛选功能而科举制度的盛 行更是加剧了教育的筛选功能显然，现代教育中学校之间、班级之间，甚至班级内部重点 与非重点之分依然延续着传统教育的精英理念身份、地位等级的限制不存在了，但分数、 m 钱民辉t 教育在危机中，变革势在必行兼论。应试教育”的危害及潜在的负面影响，( 清华大学教育 研究) 2 0 0 0 ( 4 ) 4 0 伯 毒黄白兰：盲点中国教育危机报告) 中田城市出版牡，1 9 9 8 ，6 智力的排序又取而代之。许多人将获得高分、 导致教育的两极分化，教育民主理念的失落。 束缚。 进入名牌学校看作人生价值的体现。这就必然 可见，人们依然难以挣脱传统教育伦理思想的 3 、教育者自身素质欠缺匮乏在市场经济条件下，学校不是一片远离市场社会的“净土”， 在市场社会中教育者的教育价值取向问题直接关系着教育善的实现与否。教育者面对着各 种新的伦理难题：是为了升学率的提高实行应试教育，还是促成人的全面发展提倡素质教育： 是为了自身的物质利益弃教从他，还是为了教育的理想安于清贫在这种种教育难题面前， 如果说一位教育者缺乏一定的道德修养，一种崇高的教育信念是难以摆正自身的位置寻求 正确的价值导向的。另外，素质教育和创新教育这些教育理念之所以流于形式、难以落实的 深层次原因在于：素质教育缺乏高素质的教师。一个高素质的教师需要具备与时代精神相通 的教育理念：需要具备多层复合的知识结构：需要具备管理、教育研究、理解他人与他人交 往的能力。o 正是当今不少教育者所缺乏的教育素养。 4 、教育伦理规范建构迟滞作为教育价值理想实现的必要前提，教育伦理规范的建构起 着举足轻重的作用但我们的教育伦理规范明显存在着某些与教育现实相脱节的现象如创 新教育、素质教育流于形式的原因不仅在于缺乏相应的教育目标体系，也缺乏具体实施素质 教育、创新教育时教育者所应具备的相应教育伦理规范；而对当前整个教育体系所面临的 伦理难题，如是以适应市场经济的需求为教育目的，还是以促成至善人性为教育目的；是以 应试教育缓解教育资源的短缺还是以素质教育促成人的全面发展目前教育伦理学界对 这些问题的思考还同于理论上的推演道德上的辨析而缺少解决问题的具体的可操作的道 德规范。这些教育伦理难题的无法解决将使得教育的理想追求永远只能限于空谈。 综上所述，无论是传统的教育伦理思想，还是现代的教育伦理学都将“善”作为教育的 最高价值目标，并将这一价值目标落实到具体的教育原则和规范之中。但在现实的教育活动 之中由于历史文化传统、社会生产力、教育者自身的原因或是教育伦理体系的不完备- 使 得我们提出的应然无法成为实然，善的教育价值理念无从体现。要使教育之应有成为教育之 现有，主要需从以下两个方面着手。 o 叶澜：新世纪教师专业素养初探，教育研究与实验，9 8 ( 1 ) ，4 卜_ 4 6 第二章教育德性的生成：教育善实现的内在保证 将教育善的价值理念具体落实为相应的道德原则与规范并不能算作教育善的实现。正 如马克思所言：“道德的基础是人类精神的自律”。道德作为一种社会意识，本质上是他律的。 一切道德规范要成为有效的规范，要变为实际的社会道德风尚，就只有通过个人的思想和行 为使之转化为道德的自律从这个意义上说，教育伦理要求、伦理秩序最终要通过个体的 努力发挥作用，教育善的实现，实质就在于化外在的教育规范与原则为内在的教育德性。教 育德性的养成是教育伦理精神的直接指向。教育德性作为一种内在的精神形态、获得性品质， 在教育活动中体现了一定社会对教育者的道德要求。教育德性一方面为教育者在教育活动中 取得最好的行为效果提供道德上的导引，另一方面使教育者内心充实而愉悦感受到所从事 活动的意义和价值。 教育德性不仅是一个主观意识范畴，而且也是一个实践范畴，是知行的统一。在亚里士 多德那里。德性泛指使事物成为完美事物的特性或规定：“一切德性只要某物以它为德性， 它就不但要使该物状况良好，并且要给予该物以优秀的功能。例如眼睛的德性就不但要 使双目明亮，还要让它功能良好”o 可见，德性显然并不限于道德领域也不是静态的精神 存在德性可以看作是一种内在的本真之我，但成于内井不意味着囿于内。作为内在的人格- 德性总是面临着如何确证自身的问题所谓德性的自证，并不仅仅是一种精神上的受用，它 更需要在德行中确证自身作为精神定势、观念性存在的德性其价值就在于化德性为德行， 在不断的道德实殴过程中获得现实性的品格正如康德所言：“德性指的是意志的道德力量” 因此。教育德性的本质是一种道德规范的实践力对于教育者来说，教育德性的拥有是教育 伦理行为的动力；对于教育善的实现来说，教育德性的实践是教育道德规范的真正落实。教 育德性的生成和发展包括以下三个方面： 第一节道德理性：教育德性生成的首要前提 亚里士多德说：“我们探讨德性是什么，不是为了知而是为了成为善良的人。若不然 这种辛劳就全无益处了。”o 确实德性一旦与人的存在相分离，其伦理意义便往往难以定位。 作为历史过程中的存在人总是不断地追求自身多方面的完善德性既标志着人性发展的状 况，又制约着人的发展。德性之所以拥有这种“使人向善”的力量在于德性使人的最深存在 。马克思恩格斯垒集 第1 卷，人民出版社，1 9 7 9 ，1 5 。亚里士多德；尼各马科伦理学1 中重社会科学出版杜 1 9 9 0 。3 2 蕾苗力田：亚里士多德全集 ，第8 卷，中国人民大学出版社1 9 9 2 - 2 9 发生了变化使人与自身的自然存在产生了距离，使人从与外物的直接性的欲望关系中抽身 出来。而这一切变化的根基在于道德理性让人们从自己的特定利益和偏好出发来评价有德与 否。同样一定的道德理性也是教育德性产生的灵魂。首倡“知识即美德”的苏格拉底和柏 拉图虽然将知识的多少作为衡量道德水平的准绳有失偏颇但两位先哲所昭示的人的道德 认知与德行的关系对于我们理解道德理性的自觉之于德性的实现却是不无启迪的。 一教育伦理关系的把握是道德理性产生的前提“伦”本义为“辈”，即客观的人伦关系。 如所谓“五伦”，便是五种人际关系：君臣、父子、夫妇、长幼、朋友。任何伦理精神，都是 一定的伦理关系的直接体现因此确立一定的教育伦理关系是制定教育伦理原则和规范的 基础和源头，而只有对教育伦理关系的正确把握才能保证对教育道德规范和原则的自觉体认。 作为一名教育者在现实的教育活动中，不仅要面对师生关系，还要面对与学生家长、其他 教育者和学校领导之间的关系。而当前的社会转型对教育者如何把握市场社会中的教育伦理 关系提出了新的挑战，尤其是师生关系需要教育者以更为理性的目光加以审视。“伦”在传统 社会形态中是一种以“身份”为核心的客观的人与人的关系，在“师一生”关系中它形成了 以各自身份地位不同而分属不同等级的“人伦”因此，传统的教育伦理强调的是教师的天然 的教育权威位置，师生关系被归结为一种不平等的伦常关系而在市场社会“伦”作为一种 客观的人与人之间的关系不养是由身份等级来矾定的。而是由人们相互之间自愿缔结的“契 约”来决定。这样一来，师生关系是一种平等的关系，教师的“救”与学生的“学”也是一 种平等的人际互动活动因此，市场社会中教师的地位不是靠教师“本于天伦的人伦”先天 所获得的，教师必须放下架子，通过做学生的良师益友来获得学生的尊重。这就是说。市场 社会要建立一种新型的平等和谐的师生人伦秩序同样由师生关系而衍生出来的教师与学 生家长、教师与教师之间的人伦关系也会因为师生关系的新型变动而产生变化这一切都需 要教育者给予正确的把握。 二教育伦理规范的认