（发展与教育心理学专业论文）竞争情境、认知风格对学生运算性程序知识学习迁移的影响.pdf

中 文 摘 要 本研究选取初中二年级学生1 2 0 人为被试，探讨竞争情境、认知 风格对学生运算性程序知识学习迁移的影响，以期从多角度探讨运算 性程序知识学习迁移的影响因素。本研究采用2 x 2 x 2 的实验设计，三 个自 变量分别为情境 ( 竞争和非竞争) 、认知风格 ( 场独立和场依存) 和性别。因变量为学生的迁移成绩，分为同型题、近迁移题、远迁移 题三种类型。研究结果发现: 1 、竞争对学生不同类型的运算性程序知识学习迁移成绩有不同的 影响。竞争对学生的同型题迁移成绩没有显著影响;对学生的近迁移 和远迁移成绩有显著的促进作用。 2 、认知风格对学生不同 类型的运算性程序知识学习迁移成绩有不 同的影响。对于同型题，场独立倾向学生的迁移成绩显著高于场依存 倾向学生;对于近迁移题和远迁移题，场独立倾向学生和场依存学生 的迁移成绩差异不显著。 3 、性别对不同类型的运算性程序知识学习迁移成绩有不同的影 响。对于远迁移题，男生的成绩要明显高于女生;而对于同型题和近 迁移题，男生和女生的迁移成绩差异不显著。 4 、对于不同类型的迁移题，竞争对不同认知风格学生的学习迁移 有不同的影响。对于同型题，场独立倾向学生在竞争情境下的迁移成 绩要显著高于非竞争情境，而场依存倾向学生在竞争情境下的学习成 绩要明显低于非竞争情境;对于近迁移和远迁移题，场独立和场依存 倾向的学生迁移成绩差异不显著。 5 、对于不同类型的迁移题，竞争对不同性别学生的学习迁移也有 不同的影响。对于远迁移题，在非竞争情境下，男生和女生的迁移成 绩差异不显著;在竞争情境下，男生和女生的迁移成绩差异显著，男 生的成绩要明显优于女生。对于同型题和近迁移题，男生和女生的迁 移成绩差异不显著。 关键词， 竞争情境认知风格学习迁移 ab s t r a c t t h i s s t u d y e x p l o r e d t h e e ff e c t o f t h e c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n a n d c o g n i t i v e s tyl e o n t h e . 1 2 0 m i d d l e s c h o o l s t u d e n t s o f g r a d e 2 a s s u b j e c t s .t h r e e i n d e p e n d e n c e s w e r e c o n d i t i o n s ( c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n v s n o n e - c o m p e t i t o n c o n d it i o n ) ， c o g n i t i v e s t y l e ( fi e l d - d e p e n d e n t v s fi e l d - i n d e p e n d e n t ) a n d g e n d e r .d e p e n d e n c e w a s t h e p e r f o r ma n c e i n th e t r a n s f e r t e s t ,i n w h i c h t h r e e k i n d s o f p r o b l e m s w e r e i n v o l v e d , t h a t i s , ,n e a r t r a n s f e r p r o b l e m s a n d f a r t r a n s f e r p r o b l e m s t h e r e s u l t s i n d i c a t e d : 1 .t h e e ff e c t s w e r e d i ff e r e n t o f c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n o n t r a n s f e r p e r f o r m a n c e a s f o r d i ff e r e n t k i n d s o f t r a n s f e r p r o b l e m s .t h e r e w as n o s i g n i fi c a n t e ff e c t o f c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n o n s t u d e n t s p e r f o r m a n c e o f i s o m o u p h o u s p r o b l e m s ,b u t t h e r e w as s i g n i f i c a n t p o s i t i v e e ff e c t o f c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n o n s t u d e n t s p e r f o r m a n c e o f n e a r t r a n s f e r a n d f a r t r a n s f e r p r o b l e m s . 2 . t h e e ff e c t s w e r e d i f f e r e n t o f c o g n i t i v e s ty l e o n t r a n s f e r p e r f o r ma n c e as f o r d i ff e r e n t k i n d s o f t r a n s f e r p r o b l e m s .t h e i s o m o u p h o u s p r o b l e m s p e r f o r m a n c e o f fi e l d - d e p e n d e n t s t u d e n t s w a s s i g n i fi c a n t l y b e tt e r t h a n t h a t o f fi e l d - i n d e p e n d e n t s t u d e n t s .a s f o r n e a r t r a n s f e r a n d f a r t r a n s f e r p r o b l e m s ,t h e r e w a s n o s i g n i fi c a n t d i ff e r e n c e in t h e p e r f o m a n c e o f t o w c o g n i t i v e s ty l e s t u d e n t s i t h e e ff e c t s w e r e d i ff e r e n t o f g e n d e r o n t r a n s f e r p e r f o r ma n c e as f o r d i ff e r e n t k i n d s o f t r a n s f e r p r o b l e m s .t h e f a r t r a n s f e r p r o b l e m s p e r f o r m a n c e o f b o y s w as s i g n i fi c a n t l y b e t t e r t h a n t h a t o f g i r l s .a s f o r i s o m o u p h o u s p r o b l e m s a n d n e a r t r a n s f e r p r o b l e m s , t h e r e w as n o s i g n i fi c a n t d i ff e r e n c e in t h e p e r f o r m a n c e o f d e ff e r e n t g e n d e r s t u d e n t s . 1 1 1 4 .a s f o r d i ff e r e n t k i n d s o f t r a n s f e r p r o b l e m s ,c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n h a d d i ff e r e n t e f f e c t s o n d i f f e r e n t c o gni t i v e s t y l e s t u d e n t s .wi t h r e g a r d t o t h e i s o m o u p h o u s p r o b l e m s , t h e p e r f o r m a n c e o f fi e l d - i n d e p e n d e n t s t u d e n t s i n c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n w a s s i g n i fi c a n t l y b e tt e r t h a n t h a t i n n o n e - c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n , a n d t h e f i e l d - d e p e n d e n t s t u d e n t s w e r e o p p o s i t e .wi t h r e g a r d t o t h e n e a r t r a n s f e r a n d f a r t r a n s f e r p r o b l e m s ,t h e r e w a s n o s i gni fi c a n t d i ff e r e n c e i n t h e p e r f o r m a n c e o f t w o c o g n i t i v e s t y l e s t u d e n t s . 5 .a s f o r d i ff e r e n t k i n d s o f t r a n s f e r p r o b l e m s ,c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n h a d d i ff e r e n t e f f e c t s o n d i ff e r e n t g e n d e r s t u d e n t s .wit h r e g a r d t o f a r t r a n s f e r p r o b l e m s ,t h e r e w as n o s i gni fi c a n t d i ff e r e n c e i n t h e p e r f o r m a n c e o f b o y s a n d g i r l s i n n o n e - c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n , a n d t h e r e w a s s i g n i fi c a n t d i ff e r e n c e i n t h e p e r f o r m a n c e o f b o y s a n d g i r l s i n t h e c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n ,t h e p e r f o r ma n c e o f b o y s w a s s i g n i fi c a n t l y b e tt e r t h a n t h a t o f g ir l s .wi t h r e g a r d t o t h e i s o m o u p h o u s p r o b l e m s a n d n e a r t r a n s f e r p r o b l e m s ,t h e r e w a s n o s i gni fi c a n t d i ff e re n c e i n t h e p e r f o r m a n c e o f b o y s a n d g i r l s k e y w o r d s : c o m p e t i t i o n c o n d i t i o n ，c o g n i t i v e s t y l e ，l e a r n i n g t r a n s f e r 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包含其他人己 经发表或撰写过的研究成果，也不包含为 获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的 说明并表示谢意。 学位论文作者签名: 1 -4 -4 ?日 al， 卜 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文 的规定，即:东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范 大学可以 将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学 位 论 文 作 者 签 名 : 3i 主. 日期: wo华! - 指导教师签名 学位论文作者毕业后去向: 工作单位: 通讯地址: 电话: 邮编: 1前言 学习迁移即一种学习对另一种学习的影响，它广泛存在于知识、 技能与行为规范的学习中，是学习的重要的现象之一，也是教育心理 学的研究热点。 学习迁移的研究具有重要的理论意义与实用意义。首先，学习迁 移是学习理论的一个重要问题，对迁移进行研究，有助于深入了解、 探讨人类学习的实质和规律，揭示能力与品德形成的内在机制，同时 也为有关的学习理论的产生与完善提供依据。正如辛格利与安得森 ( m .k .s i n g l e y 二是程序化，将储存于长时记忆中的具体的知识直接结合 到新的产生式中，减少从陈述性知识中反复提取相同知识的次数。 该理论为理解特定领域知识的迁移问题提供了较合理的框架，在 当前程序性知识的学习迁移研究领域中影响范围最广泛且最具代表 性。 许多研究者以相同要素说为理论基础，利用产生式系统分析技术， 对 特定 领域认知 技能的 学习 迁移 进行了 深入的 研究和 分 析， 引 起 了学习迁移研究的又一个新热潮。尽管如此，这一理论在得到大量实 证研究支持的同时，也遭到了一些研究者的置疑。 有研究者发现， 以产生式规则解释所有认知技能的迁移现象， 在一 定程度上将复杂的迁移现象简单化，可能是导致实际课堂知识学习迁 移研究中不一致结论的重要原因。s w e l l e r ( 1 9 8 5 ) 等人以 代数题为研 究材料， 结果发现， 即使进行大量练习， 被试的 迁移成绩也并不理想3 r e e d ( 1 9 8 5 )等人研究类比法问题解决也发现只有较小迁移4 c h i ,b a s s o k ( 1 9 9 7 ) 等 人的 研究 则 发 现， 学习 者 在 对 样 例 信息 进行 编 码 时表现出显著差异，即被试间的陈述性表征不同。尽管被试是从同样 的教学中学习物理知识，却产生了不同的认知解释、不同的样例编码， 它 们决 定了 后 来的 问 题 解决 行为 15 1 由于该领域的研究结果出现了较大的差异，我国学者莫雷 ( 1 9 9 9 7 等人在重新审视产生式迁移理论及其研究的基础上，对用知识编辑作 为研究所有认知技能迁移现象的解释机制表示怀疑，即无论是简单的 认知技能，还是复杂的认知技能，是否都具有相同的迁移机制、实现 的条件和规律。他们根据隐含在认知技能内部的智力活动方式，对程 序性知识进一步作了区分，即联结性程序知识和运算性程序知识6 1 1 . 1 . 2运算性程序知识的概念及内 涵 莫雷等人认为， 运算性程序知识是指经过人类复杂的认知操作活动 形成的知识，它们表述的是某些规律或者是逻辑必然性的东西。这种 知识是学习者通过运用该知识内部隐含的运算方式或智力活动方式而 获得的新的程序。人们在运用这类知识解决问题时，需要进行发展的 思维活动或信息加工活动。联结性程序知识是指不需要经过人类复杂 的认知操作活动而形成的知识，只要学生能 够清晰、完整地在工作记 忆中将整个程序的各个操作步骤联结起来并熟练化 ( 其实质是依赖联 想记忆的恢复) ，就能把经过归纳学习、自 动概括而成的产生式规则应 用于新的问题情境中去。与联结性程序知识相比，运算性程序知识具 有一定的信息意义和智能意义，凝聚了人类一定的智力活动，是一种 更为复杂的程序性知识。 这两种程序性知识的实质的差异，必然决定了两种知识迁移中信 息加工机制的不同。 在联结性程序性知识迁移中，概括化的机制是一 种归纳的学习。它不受策略的影响，也不向意识监控开放，被当作自 动化的过程，依靠基于大量相似性练习的编辑加工完成;在运算性程 序知识学习迁移中，概括化机制是一种论证的学习。它会受到策略或 元认知监控的影响，依靠对典型条件模式的某种解释性的活动完成， 主要是证明每一新问题不过是条件原型的不同变式。在这种学习中， 学习者的知识背景和解释策略都会影响表征情形7 l 据此，安德森等人的研究和理论可以归属为对联结性程序知识的 完善解释，这种以知识类型为前提，对程序性知识的进一步划分，也 为程序性知识学习迁移的深入研究提供了新的思路。 1 . 1 .3运算性程序知识学习 迁移研究现状 目 前该领域的研究主要集中在对运算性程序知识学习迁移影响因 素的研究上。莫雷 ( 1 9 9 9 )的研究发现，样例对程序性知识迁移成绩 有重要影响 1 8 1 ， 宋广文 ( 2 0 0 2 ) 考察了 认知方式和学习方式对运算性程 序知识学习迁移的影响，结果表明，不同的认知方式和学习方式会对 运算性程序知识的迁移有显著影响;不同的学习方式在运算性程序知 识的 迁 移中 有 着不同 的 特点 和作用(9 1 。 这表明 单 纯的 知识 编辑过 程似乎 并不是影响迁移的决定性因素，这就为我们对学习迁移的影响因素的 研究提出了新的要求。 1 . 2 学习情境对迁移的影响研究现状 在迁移中，学习情境即指产生学习迁移的客观因素。研究迁移， 首先要考虑学习情境具备了何种条件才能发生迁移。对学习情境的研 究也一直是迁移领域研究的重心。心理学界关于学习迁移的早期研究 主要是围绕着学习情境和学习者主体两个方面来探讨的，尽管早期的 研究比较笼统、含糊， 但它们却得出了许多有价值的结论，并给予我 们重要的启示。当代迁移研究已逐步走向深化、系统化，但学习情境 和学习者主体这两个因素仍是当代迁移研究的基本思路。 早期迁移研究在学习情境方面的最大贡献，就是提出了前后学习 共同元素是迁移的基础这个重要理论观点。现代研究者在进行迁移研 究时仍遵循相似性原则，但扩充了它的内 涵，把共同元素的相似性由 原来的具体内容相似性扩展到了产生式及问题空间的相似。对共同元 素的内涵的扩展是当前迁移研究的关键性进步，但这种进步仍是停留 在 “ 共同元素”的层面上的。当前迁移研究在学习情境上所取得的另 一个进展就是对学习情境范畴的重新审视以及对客观情境的关注。 1 . 2 . 1对“ 情境” 的重新界定建构主义学习迁移观的 情境性认知 1 .2 . 1 . 1 建构主义迁移观 由于学习迁移涉及前后两种学习， 有关学习迁移的理论必然要受到 一定的学习理论倾向的影响，实际上，每一种学习迁移理论都在无形 中隐含着对学习实质和过程的看法。在学习理论思潮发生变化的今天， 建构主义对传统学习迁移的界定、研究范式及其教育意义等元问题都 提出了 质疑 1 0 。它以崭新的视角看待学习 迁移的实质等问 题，为研究 者在该领域长期的探索找到新的契机。 传统的迁移观念认为: 个体在某一情境下获得独立于这一情境的知 识技能，通过学习，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能。建 构主义批评了这种研究范式，认为它机械的分离了学习和应用，提出 知识的学习和应用只不过是学习的两个方面或阶段，学习迁移问题本 身就是学习的问题。在建构主义看来，所谓学习迁移，实际上就是认 知结构在新条件下的重新建构。这种重新建构同时涉及知识的意义与 应用范围两个不可分割的方面，知识的意义要通过知识的应用来理解。 任何一个知识都具有一定的内涵、逻辑外延 ( 潜在的应用范围)和心 理外延 ( 主观上的应用范围) 。 知识在新条件下的重新建构意味着:或 者知识的心理外延被扩充了，其内涵也会发生相应变化;或者知识的 内涵发生变化，其逻辑和心理外延都会随之发生变化。而知识的应用 范围 ( 尤其是心理上的主观应用范围)总是与一定的使用情境联系在 一起的，即与学习知识时的物理、内 容、活动以 及社会情境联系在一 起的 i l 1 .2 . 1 .2 建构主义迁移观的 情境性认知 建构主义的迁移观主要反映在情境性 ( s i t u a t e d )或情境化 ( c o n t e x t u a l i z e d ) 认知上。 建构主义对学习过程、 知识表征以 及应用过 程等问题进行了重新理解，他们对这些问题的理解存在一个共同的特 征，就是特别强调情境的作用。他们认为，知识是 “ 情境化”的，情 境决定性地影响了学习者建构和表征经验的方式，也影响了对知识的 新的应用，而迁移则取决于各种不同的情境。 首先，不同的建构主义者以不同方式、 从不同侧面， 对 “ 情境”进 行了界定和应用，丰富了我们对情境的理解。l a v e ( 1 9 8 8 ) 认为，情 境是在社会情境、或制度 ( 惯例、组织)上的情境或文化情境的意义 上而言的。她在情境的这种意义上指责传统的迁移研究大大忽视了情 境， 具体而言， 即忽视了 解决问 题的情境和内容之间的差异1 1 2 e b e d n e r ( 1 9 9 1 )等人在使用情境时，强调的是与实际生活的联系。b r a n s f o r d ( 1 9 9 1 )等人认为，一个社会性情境是指 “ 熟悉的任务情境”和一个 “ 有意义的目 标 “ 情境。p r e n z e l 与ma n d l 综合了上述人的观点指出， 在最广义上， “ 情境” 代表 “ 生态学”整体，它包括在学习与应用环境 中与物质或内容相关的因素、社会性因素以 及包括学习活动方面的因 素。 对于知识情境化这一理念，建构主义者也作出了不同的表述和解 释。 b r a n s f o r d ( 1 9 8 9 ) 等人提出“ 条件化的知识”这一概念， 并认为 知识本身包含有关应用条件和限 制的 信息 1 s a c o l l i n s ( 1 9 9 1 ) 等人 提 出了另一个概念索引式的知识，他认为知识可能不是抽象的、自 立的，而是从赖以形成这些知识的 社会和物理情境中建构起来的 1 1 4 1 g r e e n o ( 1 9 9 3 ) 认为， 学习基本上可以被看作是情境性的， 是一个人或 一组人对学习情境赖以发生的情境的特征的适应。知识并不是个体在 任何情境下都拥有的恒定不变的东西，相反，它是一种与情境密切相 关的特征，是以 各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力 1 5 。由 于知识所表征的是个人与某一社会情境或物理情境之间的关系，因此， 知识的学习需要具体情境来支持。 总之，根据建构主义的情境性 ( 情境化)认知观点，知识的建构 离不开一定的情境，对知识意义的建构与对知识应用范围的建构是一 体化的。而建构主义对 “ 学习情境”的界定则极大地拓展了以 往迁移 研究中学习情境的范围，人们逐渐从更广意义上重新审视迁移现象， 更深入的探讨迁移机制了。尽管目 前研究并没有证明学习迁移与学习 是完全等同的，学习的机制与学习迁移的机制是完全等同的，但我们 似乎却可以得出谨慎的结论:学习迁移与学习在本质具有相互重叠的 成分。这无疑为今后的研究提供了新的思路。 1 .2 .2 当 代迁移研究的 趋向 对客观情境因素的 关注 当代迁移研究的重心发生转移的一个方面即对客观情境的关注。 情境包括最初的学习与后来的迁移中所涉及到的物理或社会环境。 早 先的研究对迁移前后的学习任务、材料之间的相似性给予了充分的关 注，取得了比较一致的结论。但对物理的或社会的情境因素在迁移中 的作用有所忽视，认为情境似乎只是一个背景而已，并不直接参与学 习和迁移活动。 随着维果斯基 ( l . s .v y g o t s k y , 1 9 3 1 ) 的社会文化历史观 的引入， 情境问题逐渐引起西方学者的重视。虽然此方面的研究还相 当薄弱，但已 有研究发现，物理的和社会的场景也是整个学习中的重 要而有意义的组成部分，不同的场景或情境，其学习与迁移可能是不 同的，迁移受到具体的客观情境特征的影响。 以 g r e e n o ( 1 9 9 3 ) 等人为代表，强调迁移的 情境性，并提出了迁 移的情境性理论，认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与 某种活 动将如何影响 在其他的不同 情境中 参与另一 种活动 1 6 1 。 与其他 的迁移观点比较，该理论更加强调具体的客观环境 ( 物理环境)因素 在迁移中的作用。 近 年来， c a m p i o n ( 1 9 9 5 ) 等 人 对影 响 学 习 迁 移的 社 会 情 境因 素 做 了开创性的研究。 此研究探讨了课堂情境对迁移的影响，强调通过交 谈，给其他同学解释自己学习的东西， 在多种情境中进行练习活动等 措施来加强合作学习，进而促进迁移。结果表明，加强社会交互作用 与 合作学习， 可以 促进迁移的 产生 1 7 o p e a ( 1 9 8 7 ) 等人主张在正 规的 的学校教育情境中建立能体现认知学徒关系的情境， 应该考虑并设计 正规教育条 件下的社会文化情境 1 8 1 从上述研究可以看出，尽管对客观情境的研究还很薄弱，但已有 的研究已充分表现出人们对影响学习迁移的客观情境因素给予的重 视， 这也体现了当代迁移研究重心转移的一个取向，即关注具体情境 中的 迁移而不是脱离实际情境的、 抽象的 迁移。因而更深入的探讨各 种社会情境对学习迁移的影响是完全必要的。那么，哪些社会情境对 学生的学习迁移具有重要影响呢? 1 .2 .3竞争 竞争，作为一种社会现象，是同社会的发展紧密联系在一起的。 教育中的竞争为学习者创设了一种特殊的学习环境，酿造了紧张的学 习氛围，是社会文化价值观在学校的重要反映。它极大地左右着学习 者的目的、动机、态度等非智力因素的变化，同时也对学习者个人或 群体发生心理上的影响。尽管目 前人们对竞争的看法褒贬不一，但正 如心理学家林格伦 ( 1 9 7 6 )所言: “ 竞争确实是我们生活中的一部分， 即使我们试图将它逐出学校之外，也是办不到的” 。 “ 学校也不得不教 育孩子去竞争，因为这是个竞争的世界 1 9 1 。 n 1 .2 .3 . 1 竞争的 概念及其心理效应 竞争是人们在社会情境中所发生的相互作用的主要形式之一，是 现今社会存在的普遍现象，竞争也是教育中课堂情境的主要形式之一。 广义的竞争是指一切生物间的生存竞争，是生物进化的普遍规律。 狭 义的竞争是个体或团体的各方力求胜过对方成绩的对抗性行为，甚至 有些参与者不惜牺牲他人的利益，以期最大限度地获得个人利益的行 为，目 的 在于追求富有吸引力的目 标2 0 1 竞争作为一种外部刺激，对个体会产生一系列相应的心理效应。 竞争会激发个体的动机、更充分发挥其潜力。在竞争条件下，人们的 自 尊需要和自 我实现的需要更为强烈。尤其是以竞赛形式表现的竟争， 人们将会发生更浓厚的兴趣，克服困难的意志更加坚定，争取优胜的 信念也更为坚强。这是由于在竟争条件下，人们受到了竞赛目 标的鼓 舞，获得优胜的愿望异常强烈，于是树立起一种积极的心理准备状态， 这种积极的心理准备状态是影响竞赛活动取得效果的决定性因素之 一，这就是求胜的信心作为一种动机能够激发人们产生力量的原因。 根据巴甫洛夫高级神经活动学说，这种心理准备状态乃是某一部位大 脑皮层神经过程处于一种最适宜的优势兴奋状态，从而使心理活动的 各个成分保持一定程度的紧张和高度的集中。 这时候， 人们的观察敏 锐、注意集中、记忆迅速、思维活跃、思路开阔，因此大大地提高了 学习的独立性与创造性。 1 . 2 .3 .2 竞争在学习 领域的 研究现状 ( 1 ) 竞争在教育领域的争鸣 多年来，各国的教育界不断探索和讨论教育竞争的问题，尽管众 说纷纭，褒贬不一，但归纳起来大致可分为赞成派与反对派两大派。 赞成派认为，教育竞争是有益的，它可以激发学习者的动机，充分调 动和发挥其潜力，驱除涣散，焕发热情，追逐成就的高标准，并以机 会均等的方式打破了少数人垄断的局面，为公平的社会筛选铺平道路。 这对个人的学业成就是鞭策和激励，对整个社会的发展也无疑是一种 推动和促进。 反对派则认为，教育中的竞争有弊无利，它为学习者增添了无谓 的压力，使学习活动在紧张、焦虑的氛围下开展，因而必将对学业成 就起抑制作用。他们认为，激烈的竞争至少有二大弊害。一是心理紊 乱。竞争的失败者总是多数，焦虑和羞耻感困扰着他们，使他们在以 后的学习中情绪低落、丧失自信，一些人还会把这种挫折感带往今后 的工作。少数成功者为确保自己成功的地位和进行更高层次的竞争， 也同样为焦虑感所笼罩。因此无论对成功者或失败者而言，日 益增长 的心理紊乱势必超过竞争带来的好处。 ( 2 ) 竞争在心理学领域的 研究现状 心理学领域关于竞争对学习的影响也进行了大量的研究。许多研 究表明， 个体竞争对学生的 学习 成绩具有积极的 影响 2 1 -2 4 1 。 我国 学 者 时蓉华 ( 1 9 8 1 )的研究表明，在竞争条件下，更能发挥学生的学习积 极性， 学生的学习成绩也发生了显著的 变化2 5 1 ;也有一些研究结论表 明 ， 竞 争 对 学 生 的 学 习 成 绩 并 无 明 显 影 响 2 6 1 ; 更 有 一 些 研 究 得 出 了 竞 争 对 学业 会产 生 消极的 影响的 结 论 2 7 .2 9 1 。 总 之， 早 期的 心 理学理 论和 研究大多认为竞争对成就具有较大的影响，而目 前大多数研究者认为， 在不同的任务中，竞争对成就有着不同的影响。尽管目 前人们对竞争 的研究还远没有取得一致的结论，但人们对竞争的研究也趋于更加深 化和细致的研究。 心理学研究者关于竞争对学习所产生的积极或消极的影响作出了 如下解释。首先，竞争可以促进学习的原因是，外部动机的学生，竞 争可以使学生为了获得在同辈中的地位而在教学活动中提高自己的努 力和坚持性。内 部动机的学生同样会和他们自己的成绩来竞争，从而 判断自己究竟可以达到何种程度。 从这个意义上说， “ 竞争” 和ma l o n e ( 1 9 8 7 ) 等人对 “ 挑战” 所下的定义在内 涵上存在很大的一致性，即 一种对内部动机的积极的建构。研究者对竞争不能促进学习的结论也 作出了如下的解释，为了达到竞争能够促进学生的学习和成绩的目的， 学生在非竞争条件下的学习必须没有达到他们的最高水平，否则就没 有可提高的空in。而竞争本身很难使学习者的机能超过他们在独立情 况 下 所 发 挥的 最大的 能 力 和 水 平， 即 维 果 斯 基( l .s .v y g o t s k y , 1 9 7 8 ) 所 称的最大发展区。除非学生可以获得帮助 ( 如传统教育中的老师、教 练、导师或指导者的帮助) 。而这种 “ 帮助 ( 指导) 的实质即通过加 强学习情境和知识运用情境的联结，进而促进学习迁移的一种方式。 b r o w n ( 1 9 8 9 ) 的研究发现， 仅仅通过指导学生回忆以前学过的知识就 可促进迁移水平， 这一研究结论也得到了 众多 研究者的 证实3 0 -3 3 1 ，我 国学者杨卫星 ( 2 0 0 0 ) 等人的研究也表明，学习中对先后问题之间存 在的 共性关系的意识水平对解题迁移具有显著的影响3 4 既然这种指导可以 有助于学生提高其迁移水平，那么我们是否可 以将指导引入竞争中，以试图解决 “ 竞争本身难以使学习者的机能超 过他们在独立情况下所发挥的最大的能力和水平”的问题呢?r i c h a r d ( 2 0 0 2 )等人将竟争和指导因素相结合，探讨了其二者对学习迁移的 影响。该研究假设认为指导会对学生的迁移起促进作用，而竞争情境 会使学生因为压力而降低迁移水平。但此研究得出了与其假设相悖的 结论:在竞争情境下，无指导组的学生要比有指导组的学生表现出更 大程度的迁移;在无指导的情况下，竟争情境下的学生要比非竟争情 境下的 学生表现出 更大程度的 迁移3 5 1 。 尽管这个研究并 没有完全验证 预期的假设，但这个问题却引起了我们的关注，即竞争在学习迁移中 究竟会起到怎样的作用?因此，我们也将在本研究中探讨这个问题。 1 .3 认知风格 当代迁移研究的重心发生转移的趋向之一，即关注具有不同个性 个体的迁移而不是笼统的迁移。近年来，研究者们逐渐将智力因素、 主观能动性、个性倾向、认知风格等个体因素纳入到迁移领域，丰富 和拓展了有关学习迁移的研究。 认知风格作为人格个体差异的一个重 要维度也受到学者们的日益关注。 1 .3 . 1 认知风格的 概念 认知风格， 也称认知方式， 指个体在信息加工与完成任务过程中个 性特征的具体表现， 也是一个人在感知、记忆与思维过程中 所特有的 稳 定 方式在 认 知活 动中 的 体 现3 6 。 大 量 研究指出 ， 认知 方 式的 影响 可以 遍及一个人的心理活动的全部领域，它不仅表现在认知过程中，也反 映到人的社会性活动和个性心理特征方面。 1 .3 .2认知风格的 分类 在认知风格的众多分类中，wi t k i n的场依存性独立性理论颇 具代表性。他以认知为中心，提出了心理差异的概念，即人们在信息 加工过程中 存在着场依存性和独立性两种认知方式。 场依存性独立性性认知方式是指个体在心理活动过程中主要 是依赖外在参照还是依靠身体内在参照的倾向。场依存者倾向于以外 在参照作为心理活动的依据;场独立性者则倾向于以内在参照作为心 理活动的依据3 7 。 研究发现， 场独立性或依存性的倾向 广泛存在于记 忆、思维和个性等方面。富于场独立性的人更倾向于利用内在参照标 准，主动地对外来信息进行加工，处事较有自 主精神，对抽象的理论 更感兴趣;而富于场依存型的人，则易接受外来的暗示，对朋友和群 体的依赖性较强3 8 1 1 .3 .3认知风格在学习领域的的 相关研究 大量研究一致表明，场依存性独立性认知风格与学习存在密 切的关系。在学科兴趣上，场独立性者偏爱需要认知改组技能的非社 会性科学，如各种自 然学科，而场依存性者则偏爱不重视认知改组能 力的有关人与人之间关系的学科3 9 1 ; 在学习动机上， 场独立性者往往 以内在动机为主，场依存者则更多地依赖外在反馈;在学习策略上， 场独立性者更倾向于独立自 觉学习，在内在动机下的学习、记忆会产 生更好的效果，而场依存者则易受暗示，学习缺乏主动性，他们的努 力程度依外在的奖惩条件为转移。 但对认知风格与学习成绩关系的研究，国内外的研究结论则存在 着较大的差异。 wi tk i n ( 1 9 7 7 )的研究发现，场独立性倾向的增长与数 学能力有显著的正相关，场独立性强者数学成绩好，而独立性程度与 总 学 业 成 绩的 相 关不 显著 4 0 1 o t in a j e r o c . ( 1 9 9 7 ) 等人的 研究 表明， 认 知风格和学生的总学业成绩存在相关，而其与数学成绩相关并没有达 到显 著性水平4 1 1 。国内 学者关 于这个问 题的 研究因 为取样不同， 得出 的结论也不完全一致，以小学生为被试的研究结果表明，小学生的认 知方式和数学成绩相关显著:对大学生的研究却发现，许多单科成绩 ( 包 括 数学) 与 场 依 存 性 一独 立性相 关不明 显 4 2 1 。 李 寿 欣( 1 9 9 4 ) 等 人关于高中生认知方式的测验研究表明，高中阶段学生的场依存性一 独立性与单科语文、数学学习成绩基本不相关4 3 1 综上所述，国内外关于认知方式与学习成绩关系的研究还没有取 得一致性的结论，人们对此也没有作出令人满意的答案。但无论研究 结果怎样，至少有一点是大多研究者都已 认同的，即认知风格对学生 的学习成绩，特别是数学的学习，存在着显著的影响。 杨卫星 ( 2 0 0 0 ) 等人【4 4 1 考察了 不同认知风格学生几何解题迁移成 绩的差异，结果表明不同认知风格学生的平面几何成绩与他们的认知 风格得分呈显著正相关。研究中，他把几何迁移成绩和几何成绩等同 起来，即将学习迁移与学习相互等同，在建构主义迁移观中我们也可 以看到类似的观点。他们创造性的将学习迁移等同于学习，这一观点 得到了很多研究者的认同。杨卫星等人的研究似乎为学习迁移与学习 在本质上可能相互重叠的观点，提供了一个有力的证据。那么认知风 格是否对学习迁移会产生影响呢? 宋广文 ( 2 0 0 2 )等人探讨了认知风格对运算性程序知识学习迁移 的影响，结果表明，场独立性的初中生运算性程序知识迁移的成绩显 著优于场依存者4 5 。该结论对更深入的 探讨学习迁移影响因素提供了 新的视角，本研究也将继续探讨认知风格对运算性程序知识学习迁移 的影响。 1 . 4问题提出 本文针对国内外研究的一些不足，从四个角度进行了分析和阐述。 ( 1 ) 竞争对运算性程序知识学习 迁移的影响研究 在影响学习迁移的情境因素中，大多数研究者较多关注学习任务、 学习材料的相似性等问题，而社会情境因素在迁移中的作用的研究还 很缺乏。当代迁移研究的重心正在发生转移，越来越多的研究者已 经 意识到社会情境因素在促进迁移中的重要性， 但有关的 研究仍很薄弱。 我国学者莫雷等人创造性的将特殊迁移领域的程序性知识进一步 划分为运算性程序知识和联结性程序知识，运算性程序知识是学习者 通过运用该知识内部隐含的运算方式或智力活动方式而获得的新的程 序，人们在运用这类知识解决新问题时，需要进行复杂的思维活动或 信息加工活动。 j o h n ( 1 9 8 1 )的研究表明，竞争对复杂的智力活动 ( 如 问 题解决、 判断等) 会产生一定的 积极的影响4 s 7 ; r i c h a r d ( 2 0 0 2 ) 的 研究也表明，单纯的竞争情境 ( 模拟竞争形式)仍可以促进学生的学 习 迁移4 7 1 ，因 此， 我们似乎 可以 作出 这样的 推断， 竞争对运算性程序 知识学习迁移也可能会产生积极的影响，而目 前并没有研究来证实这 种观点，故本研究拟在课堂情境下，探讨竞争对运算性程序知识学习 迁移的影响。 j o h n ( 1 9 8 1 )选择了1 9 2 2 -1 9 8 1 年间有关竞争研究中的较典型的 1 2 2 项成果，运用三元分析方法 ( 评价法、效果尺度法、z分数法)进 行研究，结果表明:在从事较简单的、机械的任务时，竞争对学业存 在显著的积极的影响，对难度较大的任务，竞争的效果相对不显著。 因此，我们似乎有理由推测，竞争对不同难度的运算性程序性知识学 习迁移 ( 同型题、近迁移题、远迁移题)将会产生不同程度的影响。 这也是本研究要进一步要探讨的问题。 ( 2 ) 认知风格对运算性程序知识学习 迁移的 影响 认知风格被普遍认为是个体相对稳定的特征，不同认知风格的个 体在认知过程中表现出不同的信息加工特征。己有研究表明，场独立 个体的优势主要表现在其具有成熟的元认知技能，包括较强的注意监 控技能以 及信息的 提取和组织能力4 8 。 而在运算性 程序知识学习 迁移 中，其信息加工机制会受到策略或元认知监控的影响，研究也表明， 场独立学生和场依存学生的运算性学习迁移成绩存在显著差异。本研 究将采用与以往研究不同的实验材料来验证这个结论，并且继续探讨 认知风格对运算性知识学习迁移的影响。 ( 3 ) 竞争对不同 认知风格学生运算性程序知识学习 迁移的影响 随着当代迁移研究重心的转移，人们已经对具体情境中的迁移以 及不同个性个体的迁移予以日益关注。但以往的研究都是单独探讨个 体因素或情境因素对学习迁移的影响，至于两者中一种因素所产生的 影响是依赖于还是独立于另一种因素，并没有予以探讨。情境心理学 认为，个体对一个特定领域内情境的反应是由特质所致的，只有将个 性 ( 个体 特质) 和情境因 素结 合起来才能充 分地揭示行为 【4 9 。 而将个 体特质和情境因素相结合探讨对行为的影响， 这种观点也已得到学者 们广泛的认同 5 0 己有研究表明，认知风格不仅与认知过程有关，还与情绪以及人 际关系中表现出 来的个性心理特征有关，即认知风格既能反映一个人 的智力因素也能反映一个人的非智力因素。而非智力因素往往具有一 定的 情境性， 易受外界因素的影响。国内的教育心理学家对各种学习 情 境 场地) 对学生学习行为的影响进行研究，结果发现场依存型者易 受环境因素的影响，但这种情境对学习行为的影响的研究仅局限于物 理的学习情境， 而非社会情境。 r i c h i a r d 7 . ( 1 9 9 7 ) 等人的研究表明， 场依存性者对群体学习的 偏爱 程度要大于场独 立者5 p 。 既然和场独立 者相比，场依存者在学习中更易受外在强化的影响，更易接受外来的 暗示，对朋友和群体的依赖性也较强。那么，竞争作为教学中的一种 被普遍应用的外在强化方式，是否会对不同认知风格的学生产生不同 的影响呢? 这也是本研究试图要解决的一个问 题。 ( 4 ) 己 有研究表明，在数学学习中， 性别因素是导致学习差异的一 个重要原因5 2 1国内的研究对于这个结论也取得了比 较一致的结论， 即对于初中的学生，男生的成绩要优于女生。目 前研究者已经开始更 深入的探讨对于不同难度和类型的任务，学生的数学成绩所表现出的 性别差异5 3 。这也为我们探讨数学学习迁移中的性别差异提供