（教育学原理专业论文）教师校本研修状态个案研究.pdf

d i s s e r t a t i o nf o rm a s t e r sd e g r e e2 0 1 0 u n i v e r s i t yc o d e ：1 0 2 6 9 s t u d e n ti d ：5 1 0 7 0 1 0 2 0 3 l e a stc h i n a 上r m alu h i v e r s i s t u d y o fs c h o o l - - b a s e dt e a c h e rp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ：a c a s eo f p u d o n g d i s t r i c t d e p a r t m e n t ：旦鲤坌煎堡垒堕! q f 旦血曼堑i q 坠 m a j o r ： f o u n d a t i o n so fe d u c a t i o n r e s e a r c hf i e l d ：t e a c h e re d u c a t i o n m a y 2 0 1 0 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文教l j 砷檫奉各竹参爿莨惫行鬓研免 ， 是在华东师范大学攻读碘芷博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的 研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他 个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：塞i 丝整日期：勿彬年多月岁日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 衣4 铲榔郦嗲珥1 己新絮氟 系本人在华东师范大学攻 读学位期间在导师指导下完成的硬出博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究 成果归华东师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学 位论文，并向主管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网 送交学位论 文的印刷版和电子版；允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、 借阅；同意学校将学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检 索，将学位论文的标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制 学位论文。 ( 请勾选) 范大学相关部门审查核定的“内部 或“涉密”学位论文， 日解密，解密后适用上述授权。 适用上述授权。 翮签名搬卜 本人签名鄹链本人签名趔竺! 沙l o 年上月j 日 “涉密 学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或 保密委员会审定过的学位论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学 位论文“涉密”审批表方为有效) ，未经上述部门审定的学位论文均为公 开学位论文。此声明栏不填写的，默认为公开学位论文，均适用上述授权) 。 墨盘基硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 范国睿教授华东师范大学教育学系答辩主席 陈建华教授上海师范大学答辩委员 腐璐中学高级曹杨中学附属学校答辩委员 摘要 校本研修是教师继续教育的主要形式之一，早已成为促进教师专业发展、提 升教师素养的一种普遍和有效的途径。上海市浦东新区的部分学校开展了“十一 五 校本研修活动。 本研究对浦东新区的2 5 所参与校本研修的学校和8 所未参与研修的学校进 行了调查，旨在了解参与校本研修学校的教师对校本研修这一活动的了解和参与 状况，经过统计分析发现：在研修参与学分获得方面，大多数教师都能很好地修 满规定的学分；在研修成果学分的活动方面，大约有5 5 的教师没有发表过l 篇论文，6 7 6 的教师至少执教过一次公共课，在论文和公开课的评比中，有 3 3 8 的教师至少获奖一次。教师们参与的积极性还是较高的。 无论是已经参与校本研修学校的教师，还是尚未进行校本研修学校的教师， 他们的专业发展意愿都很强，尤其是幼儿园教师以及处于1 5 年教龄段的教师， 他们的专业发展意愿水平显著高于其他学校类型和其他教龄段的教师的专业发 展的意愿水平，处于1 1 1 5 年教龄段的教师专业发展意愿最低。在教师们看来， 校本研修活动有一定的效果，幼儿园教师对研修效果的评价显著高于其他学校教 师的评价。高中教师对研修活动效果的评价显著低于其他学校教师对此的评价， 5 年教龄之内的教师对活动效果的评价显著高于其他教龄段的教师。 在教师们看来，校本研修中最突出的困难有三点：缺乏研修时间、加重工作 负担以及缺乏科学合理的评价方式。教师们对研修活动的硬性考核标准表示反 感，对学分确认制度的合理性和清晰度的认可度也不高。相关的教育行政和管理 部门不妨对此加以关注和改进。 关键词：教师校本研修教师专业发展 a b s t r a c t a so n eo ft h em a j o rm e t h o d sf o rt e a c h e rf u r t h e re d u c a t i o n ，s c h o o l b a s e dr e s e a r c h h a sb e c o m eau n i v e r s a la n de f f e c t i v ec h a n n e lt o p r o m o t et e a c h e rp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ta n dt e a c h e r sp r o f e s s i o n a lq u a l i t y s e v e r a ls c h o o l si np u d o n gn e w d i s t r i c ti ns h a n g h a ic a r r i e do u ts c h 0 0 1 b a s e dr e s e a r c hn a m e dt h e11 t h f i v e - y e a rp l a n i no r d e rt ok n o wt h et e a c h e r s p e r c e p t i o no ft h es c h o o l - b a s e dr e s e a r c ha n dt h e i r p a r t i c i p a t i o ni n t h es c h o o l b a s e d r e s e a r c h , t h ea u t h o ri n v e s t i g a t e d3 3s c h o o l s ， i n c l u d i n g2 5s c h o o l sw h i c hh a v ec a r r i e do u tt h es c h o o l b a s e dr e s e a r c ha n d8s c h o o l s n o ty e t t h ef i n d i n g so ft h ei n v e s t i g a t i o nw e r ea sf o l l o w s m o s tt e a c h e r sa c h i e v e dt h e r e q u i r e dc r e d i t sb ys u b m i t t i n gt h eb o o kr e p o r t s ，l i s t e n i n gt ot h ea c a d e m i cr e p o r t s ， a t t e n d i n gt h ea c a d e m i cm e e t i n g so rp a r t i c i p a t i n gi nt h ea c a d e m i ca c t i v i t i e s ，o b s e r v i n g a n de v a l u a t i n gt h ec l a s s ，t a k i n gp a r ti nt h er e s e a r c ha n ds e v e r a lk i n d so fs y m p o s i u m s a p p r o x i m a t e l y5 5 o ft e a c h e r sh a v e n tp u b l i s h e do n ep a p e r , 6 7 6 o ft e a c h e r sh a d p u b l i cc l a s so n c ea tl e a s ta n d3 3 8 o f t e a c h e r sw e r ea w a r d e do n c ea tl e a s t i naw o r d ， t h et e a c h e r sp a r t i c i p a t e di nt h es c h o o l - b a s e dr e s e a r c ha c t i v e l y t h et e a c h e r sw e r ev e r ye a g e r l yt op r o m o t et h e m s e l v e sw h e t h e rt h e yh a v e p a r t i c i p a t e di nt h es c h o o l - b a s e dr e s e a r c ha c t i v i t i e so rn o t t h ek i n d e r g a r t e nt e a c h e r s a n dt h et e a c h e r sw h oh a v eb e e nat e a c h e rl e s st h a n5y e a r sw e r ee s p e c i a l l ye a g e rt o p r o m o t et h e m s e l v e s ，w h i l et h et e a c h e r sw h oh a v eb e e nat e a c h e rf o rm o r et h a n11 y e a r sb u tl e s st h a n15y e a r sw e r en o t f r o mt e a c h e r s p o i n to fv i e w , t h es c h o o l - b a s e d r e s e a r c ha c t i v i t i e sw e r ea f f e c t i v e t h ek i n d e r g a r t e nt e a c h e r s e s t i m a t e so ft h ee f f e c t s o ft h es c h o o l - b a s e dr e s e a r c ha c t i v i t i e sw e r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h a to ft e a c h e r s i no t h e rs c h o o l s h i g hs c h o o lt e a c h e r s e v a l u a t i o n so ft h ee f f e c t so ft h es c h o o l b a s e d r e s e a r c ha c t i v i t i e sw e r es i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h a to ft e a c h e r si no t h e rs c h o o l s t h e t e a c h e r sw i t ht e a c h i n ge x p e r i e n c ef o r5y e a r sm o r eo rl e s se v a l u a t e dt h es c h o o l - b a s e d r e s e a r c ha c t i v i t i e ss i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a no t h e rt e a c h e r s t h e r ew e r et h r e ek i n d so fp r o m i n e n td i f f i c u l t i e si n p a r t i c i p a t i n g i n t h e s c h o o l - b a s e dr e s e a r c ha c t i v i t i e sa c c o r d i n gt ot h et e a c h e r s ：l a c ko ft i m e ，i n c r e a s et h e b u r d e no fw o r ka n dl a c ko ft h es c i e n t i t l ea n dr e a s o n a b l em e a n so fe v a l u a t i o n t e a c h e r sr e v o l t e da g a i n s tt h ei n e l a s t i ca s s e s ss t a n d a r d ，t h er a t i o n a l i t ya n dc l a r i t yo f u t h es y s t e mo fc r e d i ta r el o w l ya c c e p t e d m o r ea t t e n t i o na n di m p r o v e m e n ts h o u l db e t a k e nb yr e l a t e de d u c a t i o n a la d m i n i s t r a t i v ed e p a r t m e n t s k e yw o r d s ：t e a c h e r ；s c h o o l b a s e d r e s e a r c h a c t i v i t y ；t e a c h e rp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i i i 目录 第一章引言1 一、研究缘起与意义l ( 一) 研究缘起1 ( 二) 研究意义。3 二、核心概念的界定3 三、浦东新区校本研修情况简介5 ( 一) 基本原则。5 ( 二) 研修内容。5 ( 三) 研修学分的认定。6 第二章研究设计与方法9 一、研究问题9 二、研究方法与设计9 ( 一) 问卷设计一9 ( 二) 问卷发放与回收。9 ( 三) 整理与分析数据1 0 第三章研究结果统计与分析11 一、教师的校本研修学分获得情况分析1 1 ( 一) 教师校本研修过程参与学分获得情况1 l ( 二) 教师校本研修成果学分获得情况1 5 二、研修活动中遇到的突出困难2 6 三、教师眼中的研修活动2 7 ( 一) 教师参与校本研修的动力及目的概况2 7 ( 二) 研修活动中教师的自由度和选择空间3 l ( 三) 对校本研修的硬性考核标准的态度3 2 ( 四) 校本研修的学分确认制度的清晰度3 4 ( 五) 校本研修的学分确认制度的合理性3 6 ( 六) 校本研修增加教师的负担3 8 ( 七) 教师喜欢的研修模式3 9 ( 八) 校本研修的必要性4 l ( 九) 教师的专业发展意愿4 2 ( 十) 校本研修活动的效果4 3 第四章结论与建议4 8 参考文献4 9 后记5 1 i v 图形目录 图1 ：研修学校与未研修学校教师提交读书报告之比较1 2 图2 ：教师校本研修参与学分获得情况( 百分比) 1 3 图3 ：教师公开发表论文情况( 百分比) 1 5 图4 ：教师执教校级以上公开课情况( 百分比) 1 6 图5 ：教师论文或公开课获奖情况( 百分比) 1 7 图6 ：不同学段教师论文或公开课获奖情况2 l 图7 ：不同教龄教师发表论文情况比较2 2 图8 ：教师参与校和研修动力比较( 百分比) 2 8 图9 ：不同类型学校教师研修动力及目的比较2 9 图1 0 ：不同教龄教师研修动机及目的比较3 0 图1 1 ：教师决定研修活动的权利3 1 图1 2 ：教师、学校领导等研修活动决定权比较3 2 图1 3 ：不同类型学校教师对硬性考核标准的反感度3 3 图1 4 ：不同职务教师对硬性考核标准的反感程度3 4 图1 5 ：不同学校教师对学分制度清晰度的认识比较3 5 图1 6 ：不同教龄教师对学分制度清晰度的认识比较3 5 图1 7 ：不同职务教师对学分制度清晰度的认识比较3 6 图1 8 ：不同学校教师对学分制度合理性的认识比较3 7 图1 9 ：不同教龄教师对学分制度合理性认识的比较3 7 图2 0 ：不同职务教师对学分知道合理性的认识比较3 8 图2 1 ：四种研修模式的喜爱程度比较4 0 图2 2 ：不同类型学校教师对研修效果的评价比较4 4 图2 3 ：不同学段教师对研修效果的评价比较4 4 图2 4 ：不同教龄教师对研修效果评价的比较4 5 表格目录 表1 ：校本研修的过程参与学分认定标准8 表2 ：校栅修的研修成果学分认定标准8 表3 ：研修学校与未研修学校教师听学术报告等比较( 百分比) 1 2 表4 ：不同类型学校教师公开发表论文情况1 8 表5 ：不同类型学校教师论文或公开课荻奖情况1 9 表6 ：不同类型学校教师论文或公开课获奖情况1 9 表7 ：不同学段教师发表论文情况2 0 表8 ：不同学段教师执教校级以上公开课情况2 0 表9 ：不同职务教师公开发表论文情况2 4 表1 0 ：不同职务教师执教公开课情况2 5 表1 1 ：研修效果与工作成就感、工作负担等相关分析4 5 v 第一章引言 一、研究缘起与意义 ( 一) 研究缘起 在教育活动的产生和发展过程中，人们一直关注着如何去提高和改进教育的 质量。在一次次的课程和教育改革的大背景下，自2 0 世纪6 0 年代以来，受终身 教育的影响，教师继续教育开始成为世界各国教育界关注的重点。尤其重要的是 二十世纪八十年代以来，人们终于认识到并开始关注教育过程中除学生之外的另 一个人教师的作用。毋庸置疑，无论教材如何改，课程如何设置，如果教师 不理解不接受这些，那么设计得再完美教材和课程都是没用的，当然其教育教学 的结果也就可想而知了。既然教师的专业水平是教育质量提高的关键之一，那么 如何提高教师的专业水平呢? 因此出于对于类似问题答案的寻求，人们展开了很 多相关的研究。随之而来的结果就是教师教育的理论研究和实践探索日益成为人 们关注的热点话题。研究者们开始更多地关注到教师的专业发展，关于教师专业 发展的研究成果逐渐丰富起来，如专业发展内涵、发展阶段、促进专业发展的途 径或措施等。尤其是关于教师专业发展的途径和措施方面，研究者们提出了很多 的途径和措施，如集体备课、案例研究、课例研究、听讲座、听报告、校本培训、 校本研修、在职培训等等，各种途径和措施不计其数。 教师本身也是学习者。近一个世纪以来，教育理论关于教师的研究经历过“重 行为”、“重教师个性特征和人格品质”、“重教师思想观念”三个阶段，从关注各 种参与教学活动的“要素 之间的联系，到关注教师的行为效能，再到教师的思 想信念研究，其重心可以说日益聚焦在教师的教学意识、价值观、与愿望等深层 次的内在思想活动上。与此相对应，培训的“范式也从“训练”走向“开发” 与“发展 。固我国自2 0 世纪9 0 年代特别是启动新一轮基础教育课程改革以来， 各级教育行政部门高度重视教师培训工作，国家教育部在2 0 0 3 年下发专门通知， 强调要大力加强教师培训工作，2 0 0 4 年教育部又下发了关于进一步加强基础 教育新课程师资培训工作的指导意见，明确提出了要更新培训观念，变革培训 方式，“坚持集中培训与校本研修相结合 。因此自2 0 0 3 年以来，校本研修作为 新时期改变教师专业成长的有力途径，已经让大家熟知了。 王祖琴：继承与超越：从“校本培i j r i ”到“校本研修”，现代中小学教育2 0 0 6 年第l o 期。 l 以上海为例，近年来，各区县积极推进教学、研究、进修一体的改革，高校、 研究机构也对此进行了有效的实践探索。2 0 0 6 年7 月上海市教委颁发了上海 市基础教育教师师资队伍建设“十一五 规划纲要( 草案) ，纲要中明确指出“新 一轮教师全员继续教育的实施重心在学校，在规定的2 4 0 、2 5 0 培训中， ( 二) 研究意义 2 0 世纪的教育发展得非常迅猛，在基本达成教育的“量”的目标之后，人 们开始更有针对性地追求教育的“质”。当教育研究工作者们一致将教师的作用 看作是提升教育质量的关键之后，他们也开始孜孜不倦地寻求提高教师教育教学 能力的有效途径。尤其是在新课程改革的背景下，“校本研修作为一种教育与 教师培训模式，已经被认定是教师专业成长的必要手段。本研究致力于呈现校本 研修的真正实施状态，其效果如何、给教师带来怎样的影响以及在目前的状态中 存在哪些困难，以期能为教师专业发展这一大的研究领域贡献一份微薄之力。 二、核心概念的界定 上世纪九十年代末，国内学者引进了针对中小学教师继续教育的“校本培训” 理论，从此“校本一词在我国教育界广泛传播。2 0 0 3 年开始，随着第二轮全 国中小学教师继续教育全员培训的展开，以省级为单位的山东、河南、湖北、江 苏、浙江等十多个省市都把校本培训作为中小学教师继续教育的主要模式。2 0 0 4 年，教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学 教师全员培训的意见中强调：“加强校本研修是实施教师网联计划的基础，是 现阶段开展教师全员培训的重要辅助途径。 后来，有学者在对校本研修的内涵 进行微观研究时认为，“校本 即一切从学校实际出发，“研即常规教研和专题 教育科研，“修”即教师自我培训、自我进修、自我反思与提高。无论怎样理解， 校本研修都是教师专业发展的一种平台，但是将其作为一种研究项目，无论从工 作的层面还是学术的层面，都还有待于进行科学的理论构建和实践探索，建立起 系统理论指导下的实践操作模式来，使之成为教师专业成长的有效途径。圆 从“校本培训 转变到“校本研修”，其本源是从根本上改变教师在“培训 中的被动地位，从而突出教师的自主学习和自主发展。关于什么是校本培i ) i i ，欧 洲教师教育协会1 9 8 9 年有一个界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要， 由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需要的校内培训活动。它具有四个特 点：一是校本培训的出发点是满足学校提出的要求；二是校本培i j i i 的主体是学校； 三是校本培训的目标是满足个体教师的工作需要；四是培训地点在学校内部。圆 圆刘堤仿： 区域性教师校本研修现状与对策。中小学教师培训2 0 0 7 年第3 期。 圆刘堤仿：区域性教师校本研修现状与对策，中小学教师培训2 0 0 7 年第3 期。 3 校本培训和校本研修有着很大的不同，尤其是在实践过程中更是如此。首先 是两者的主体不同。两者的目标虽然都是在于促进教师的专业发展，但是校本培 训中由于培训者是培训的主体，他们决定培训的内容、形式，培训者并不是很清 楚教师的需求，因此教师只能处于被动接受的状态，在操作过程中容易导致培训 问题的针对性不强，进而容易导致“空对空的理论说教局面的出现，教师作为 受训者没有很大的收获。而校本研修则强调教师是活动的主体，他们可以依据自 各种研修活动和方式。 浦东新区校本研修情况简介 ( 一) 基本原则 1 全员性原n - 浦东新区各级各类中( 职) 小学、幼儿园( 含各级各类民 办学校) 中承担教育教学的在职教师及教育管理人员，浦东教育发展研究院和其 他教育机构中具有教师专业技术职务的人员，须全员、全程参与校本研修。 2 针对性原则：以学校和教师的实际需求为研修起点，以教育教学中的实 际问题为研究内容，以改进教师的教育教学行为、提升教师实施素质教育的能力 与水平为任务。 3 实效性原则：校本研修要避免形式主义和空洞说教，要能够切实解决教 师在教育教学过程中的现实问题和未来问题，着眼于教育观念与教学行为的转 变，并使之尽快转化为教师的教育教学效益。 4 自主性原则：学校和教师是校本研修的主体，校本研修应根据学校的办 学特色和教师的个性差异，设计、安排和选择研修内容、形式和时间，做到自主 决策、自主实施、自主管理。 5 开放性原则：校本研修要有灵活性和多元性，既注重本校研修资源的开 发和利用，也要注重校际合作与交流，汲取校外研修资源并加以研究利用。 6 整合性原则：校本研修要以日常的教育教学实践为基础，以科研为导向， 以教研为载体，实现教师工作、学习、研究一体化，实现教学、教研、科研和培 训工作的有机整合，整体推进。 ( 二) 研修内容 从教师专业素养的角度考虑，教师所必须具备的知识与能力包括：本体性知 识、条件性知识、实践性知识、发展性知识和研究性知识五个方面。校本研修的 内容重点聚焦在教师的实践性知识、发展性知识和研究性知识的发展。学校应在 贯彻市、区教师继续教育规划和实施意见的基础上，结合学校和教师实际情况， 充分开发和利用体现本学校和教师专业发展目标与需求的校本研修内容。 ( 三) 研修学分的认定 1 公共必修课程的实施要求和学分认定 公共必修课程包括师德修养、心理辅导技术、教育理论、现代教育技术4 门 课程，共计8 学分( 其中，心理辅导技术、教育理论2 门课程的学习对象不包括 学校干部) 。公共必修课程以学校为实施主体，浦东教育发展研究院提供基本的 网络学习资源，学校自主创设学习环境，设计和组织学习活动，并对学习内容进 行拓展。 在师德修养方面，教师可以通过个人自主浏览网络学习资源，辅之以学校组 织专题报告会、心得交流会、观看专题音像资料、参观访问、论坛以及区层面组 织“师德建设”专题讲座、开展讲述育人故事比赛的呢过多种实施形式。每学期 教师个人浏览指定的网络学习资源不得少于6 学时；学校组织的专题活动每学期 不少于2 次，每次不少于2 学时。每位教师每学期的学习不少于1 0 学时，并且 要有学习记录、考勤记录等。然后通过考核才可以拿到相应的学分。至于最终的 考核则是由每位教师每人每学年写一份师德修养小结，经由学校负责审核、备案， 由基层学校党支部确立专人负责每次活动的出勤记录，学校每学年对教师进行考 核并签署考核意见，最后经由浦东教育发展研究院教务处确认，如果确认合格， 则可取得4 学分。当然，这只是关于校本研修中教师师德修养部分的实施和考核。 其他的研修内容也有相应的实施和考核方式，另外还有心理辅导技术、教育理论 以及现代教育技术三面必修课程。 心理辅导技术课程的学时不少于1 6 学时，计1 学分。心理辅导技术的课程 的内容包括，学生心理辅导知识与技术、教师心理健康知识等。具体的实施形式 有：教师个人自主浏览网络学习资源，辅之以学校组织专题报告会、观看专题音 像资料、论坛等实施形式开展。教师个人浏览指定的网络学习资源不少于1 0 学 时；学校组织的专题活动每学期不少于1 次，每次不少于2 学时。每位教师“十 一五 期间的学习不少于1 6 学时。要有学习笔记、考勤记录等。在考核方面， 每人写一篇心理健康教育案例( 字数不少于6 0 0 字) ，由学校负责审核、备案； 学校于2 0 0 8 年1 2 月31 日前将浦东新区校本研修活动记载表( 必修课程 ( 心理辅导技术) ) 和浦东新区校本研修活动考勤、考核记录卡( 必修课程一 一( 心理辅导技术) ) 交浦东教育发展研究院教务处，经确认合格，可取得1 学 分。 6 教育理论课程的学时不少于1 6 学时，计1 学分。课程内容包括：教育史、 学习论、课程论等。具体的实施形式为：教师个人自主浏览网络学习资源，辅之 以学校组织专题报告会、专题论坛等实施形式开展。教师个人浏览指定的网络学 习资源不少于1 0 学时；学校组织的专题活动每学期不少于1 次，每次不少于2 学时。每位教师“十一五 期间的学习不少于1 6 学时。要有学习笔记、考勤记 录等。在考核上则是：每人写一篇学习有关教育理论的体会文章或运用教育理论 进行教育教学的教育教学案例( 字数不少于6 0 0 字) ，由学校负责审核、备案： 学校于2 0 0 8 年1 2 月31 日前将浦东新区校本研修活动记载表( 必修课程 教育理论) ) 和浦东新区校本研修活动考勤、考核记录卡( 必修课程( 教 育理论) ) 交浦东教育发展研究院教务处，经确认合格，可取得l 学分。 现代教育技术的学时要求不少于5 0 学时共计2 学分。课程内容包括：依据 国家及上海市“十一五 期间对中小学教学人员教育技术能力培训大纲要求 及浦东教师发展需要的相关内容。具体的实施形式为：由基层学校根据国家及上 海市相关文件、培训大纲、考核大纲，结合本校实际情况组织实施。每位教师“十 一五 期间的学习不少于5 0 学时。要有学习记录、考勤记录等。在考核上：每 人写一篇现代教育技术的课堂教学应用案例( 字数不少于6 0 0 字) 。以国家和上海 市现代教育技术培训及考核要求为标准，并参加由专门机构组织的相应考试并取 得合格证书。学校在2 0 0 9 年6 月3 0 日前将浦东新区校本研修活动记载表( 必 修课程( 现代教育技术) ) 和浦东新区校本研修活动考勤、考核记录卡( 必 修课程( 现代教育技术) ) 交浦东教育发展研究院教务处，经确认合格，可 取得2 学分。 2 学校研修课程的实施要求和学分认定 学校研修课程主要关注教师参与过程中的体验与感悟。研修的学分认定包括 两部分，一是校本研修过程参与学分的认定，参与过程分为学习类和实践类。学 习类的研修内容包括读书、听报告已经参加学术会议或活动。每学年至少写一片 读书心得，并在校园网上发表；听报告要有报告记录，参加学术会议或活动要有 活动记录。实践类研修内容包括观课评课( 记录观课评课的过程和主要内容) 、 做课题( 记录参与课题的任务承担情况和活动情况) 、专题研讨( 记录专题研讨 的过程与内容) 。分学年认定学分，累积参与8 次活动认定1 个学分，每位教师 每学年至少要获得2 学分。另一是关于研修成果学分的认定，研修的成果包括发 表的论文、成果获奖( 论文、公开课等) 以及公开课展示。这三类按照不同的级 7 别可获得不同的学分，校级可获得1 个学分，署级可获得2 个学分，区级可获得 3 个学分，市级可获得5 个学分，国家级可获得8 个学分。( 详细可参见下表l 和表2 ) 表1 ：校本研修的过程参与学分认定标准 类 研修内容 学分认定标准 别 每学年至少读一本书，并写一篇读书心得，分学年 读书 并在校园网上发表认定学 学听报告 有报告记录( 含报告人、主题、时间、地分，累计 习 点和内容等)参与8 次 参加学术会议有学术活动记录( 含学术会议或学术活动 活动认 或署级以上学名称、主题、时间，地点和内容等)定l 学 术活动分，每位 观课评课记录观课评课的过程和主要内容 教师每 实 做课题记录参与课题的任务承担情况和活动情况 学年至 践 记录专题研讨的过程和内容 少要获 专题研讨得2 学 分。 表2 ：校本研修的研修成果学分认定标准 学分认定标准 类别研修内容 校级 署级 区级市级 国家级 发表论文 12358 成果获奖 成果 12358 ( 论文、公开课等) 公开课展示 1 2358 。浦东新区社会发展局， 浦东新区“十一五”教师继续教育文件汇编，2 0 0 7 年l o 月第3 7 - 4 2 页 一、研究问题 第二章研究设计与方法 本文的研究问题是学校进行校本研修给后，教师们的是如何看待和应对校本 研修计划的? 这包括教师对于校本研修的态度以及参与情况等等。具体来说有： 1 教师们参与上级教育行政管理部门提出的校本研修的? 2 教师们眼中的校本研修效果、研修的学分确认制度的合理性、清晰度等等 是怎样的? 哪种模式的校本研修模式的效果比较好等等问题。 二、研究方法与设计 ( 一) 问卷设计 本研究主要采用问卷调查法。问卷调查法是研究者通过事先设计好的问题来 获取有关信息和资料的一种方法，即研究者以书面的形式给出一系列与研究目的 和研究内容有关的问题，让被调查者做出回答，然后对问卷回收、整理和统计分 析，从而获取相关的一些信息。 本研究针对参与校本研修的学校的研修情况设计了相关的调查问题，同时还 选取了一些没有参与校本研修的学校进行了调查，以便将处于这样两种状态中的 学校的教师的工作状态进行比较，从而能够更清楚地了解校本研修有没有对教师 的工作和生活带来有利或有弊的影响。根据此次调查的目的，在导师的指导下， 设计了调查问卷。问卷的题目围绕三部分展开，一是教师的个人信息，二是教师 在校工作的基本情况，三是校本研修的基本情况。而对于没有参与校本研修的学 校发放的问卷则没有第三部分。 ( 二) 问卷发放与回收 本研究共选取了浦东新区内2 5 所参与校本研修的学校，8 所没有参与校本 研修的学校，共发放和回收问卷1 8 0 0 份，有效问卷1 7 7 5 份，问卷的有效回收率 为9 8 6 。 9 ( 三) 整理与分析数据 问卷题目选项采取四级量表形式，l 表示“非常不同意”，2 表示“不同意 ， 3 表示“同意”，4 表示“非常同意 ，本部分问卷为1 - 4 分四点计分，中值为2 5 ， 1 旺1 7 5 表示否定，1 7 5 - _ 2 5 表示基本否定，2 5 _ - 3 2 5 表示基本肯定，3 2 5 一0 表示肯定。本研究对收集到的数据使用s p s s l 2 0 进行统计与分析，对差异显著 性检验统一取9 5 的置信区间，即p o 0 5 。 l o 第三章研究结果统计与分析 本次研究共调查了2 5 所实施校本研修的学校和8 所参与校本研修的学校的 教师，在2 5 所校本研修学校中，共有1 3 0 9 份有效问卷，男教师所占比例约为 18 5 ，女教师所占比例约为7 9 8 。在8 所未参与校本研修的学校中，有效问 卷共4 6 6 份，其中男教师8 5 位，女教师3 7 2 位，分别占1 8 2 和7 9 8 。 一、教师的校本研修学分获得情况分析 ( 一) 教师校本研修过程参与学分获得情况 根据上面的简介中可知，在学分获得的方式和途径方面，教师们有很大的选 择的余地。在提供的各种各样获得学分的方式和途径中，教师们比较倾向于哪种 或者哪些方式和途径呢? 对此，我们进行了调查和统计。 我们对两类学校教师提交的读书报告、听学术报告、参加学术会议或学术活 动等进行了调查。在调查中发现，参与研修的学校教师中，在提交读书报告方面， 有4 5 的教师提交了0 篇，2 1 1 的教师提交了1 篇，4 6 4 的教师提交了2 篇， 6 3 的教师提交了3 篇，8 o 的教师提交了4 篇，1 4 的教师提交了5 篇，1 2 3 的教师提交了5 篇以上的读书报告。 在未参与校本研修的学校中，在提交读书报告这一信息方面，有1 0 7 的教 师提交了0 篇，3 5 4 的教师提交了1 篇，3 2 5 的教师提交了2 篇，8 5 的教 师提交了3 篇，3 8 的教师提交了4 篇，o 7 的教师提交了5 篇，8 5 的教师 提交了5 篇以上的读书报告。( 具体可见图1 ) 未参与研修的学校的0 次( 篇) 、 1 次( 篇) 、3 次( 篇) 情况的百分比明显高于参与研修学校，而2 次( 篇) 、4 次 ( 篇) 、5 次( 篇) 以及5 次( 篇) 以上的情况则是参与研修学校高于为参与研 修的学校。从总体来看，参与研修学校的教师在提交读书报告的数量上略高于为 参与研修学校的教师。 图l ：研修学校与未研修学校教师提交读书报告之比较 具体的研修活动，除了提交读书报告之外，还有听报告、参加学术会议或活 动、参与听课评课、参与课题研究、参与各类专题研讨等。在关于这五类活动的 统计中，我们可以发现与提交读书报告的情况相似。从总体来看，参与研修学校 的教师在各类成果的数量上略高于未参与研修学校的教师。 表3 ：研修学校与未研修学校教师听学术报告等比较( 百分比) 淤 0 次( 篇)1 次( 篇)2 次( 篇)3 次( 篇)4 次( 篇) 5 次( 篇)5 次( 篇) 以上 未研修学校 提交读书报告4 52 1 14 6 46 38 0 1 41 2 3 l o 73 5 43 2 58 53 80 78 5 听学术报告 3 35 82 4 41 1 51 4 25 83 5 o 1 2 71 0 7 1 8 7 1 7 8 1 1 6 2 9 2 5 8 参加学术会议 9 91 9 41 8 01 1 19 73 02 8 9 活动 2 4 91 7 71 7 59 96 03 22 0 7 参与听课评课 o 82 03 64 94 34 38 0 1 1 63 12 26 74 94 97 6 7 参与课题研究 l o 3 3 9 72 8 85 81 9 o 6 1 2 9 2 2 14 4 41 5 55 91 8o 21 0 1 参与各类专题 6 91 3 41 8 81 7 26 42 43 4 9 研讨 1 8 12 4 42 0 6 5 2 3 82 32 5 6 可以看出，实施校本研修之后，教师们的可见的活动成果相较于未参与校本 研修学校的教师而言多了很多。 对于校本研修过程中参与学分的获得要求是：提交读书报告每学年必须提交 一份，再加上听报告、参加学术会议或活动、参与听课评课、参与课题研究、参 1 2 与各类专题研讨等共六类活动累计参与8 次可以获得一个学分，每位教师每学年 至少获得2 学分。为了更清楚教师们校本研修参与学分的获得情况，本研究对篇 数和次数进行了相应的赋值，0 次( 篇) 记为0 、1 次( 篇) 记为l 、2 次( 篇) 记为2 、3 次( 篇) 记为3 、4 次( 篇) 记为4 、5 次( 篇) 记为5 、5 次( 篇) 以 上记为6 ，然后进行求和。按照学分获得要求，每位教师的总计累计次数不得少 于1 6 ，这个情况的基本概况如下：在所有教师中，次数不足1 6 的教师大约占 2 4 1 ，次数为1 6 次或1 6 次以上的教师大约占7 3 9 。由此可见，绝大多数的 教师还是很好地遵循了这个要求，完成了任务，修满这一项的学分。 _ c o 2 t 总次( 篇) 数 总次( 篇) 数 图2 ：教师校本研修参与学分获得情况( 百分比) 1 不同学校类型教师校本研修过程参与学分获得情况比较 参与调查的学校共有六种类型的学校：高中、初中、完全中学、九年一贯学 校、小学以及幼儿园，本研究在将0 次( 篇) 、1 次( 篇) 、2 次( 篇) 、3 次( 篇) 、 4 次( 篇) 、5 次( 篇) 以及5 次( 篇) 分别赋值为0 - 6 分后进行计算，最终得出 结果：高中学校教师得分为2 0 1 ，初中学校教师得分为2 0 4 ，完全中学教师得分 为1 7 1 ，九年一贯学校教师得分为2 3 6 ，小学教师得分为2 0 2 ，幼儿园教师得分 为2 1 0 ，经过方差检验得知，九年一贯学校教师得分显著高于其他类型学校的教 1 3 师，具体来说，即九年一贯学校教师提交读书报告、听报告、参加学术会议或活 动、参与听课评课、参与课题研究以及参与各类专题研讨总次数显著高于其他类 型学校教师的次数。 但是，由于完全中学的教师中包括初中教师和高中教师，九年一贯学校的教 师包括小学教师和初中教师，因此为了更好和更清楚地了解情况，本研究把参与 调查的完全中学的教师拆分为初中和高中教师，九年一贯学校的教师拆分为小学 和初中教师，再次进行方差检验，得知：高中教师、初中教师、小学教师和幼儿 园教师在这六个方面没有显著性差异。由此我们可以知道，任教于不同学段的教 师在研修参与学分获得情况上没有显著性差异，而不同类型学校的教师在研修参 与学分获得情况上有显著性差异。这似乎可以说明校本研修确实体现出了“以校 为本 ，各类各所学