（教育学原理专业论文）现代性道德教育的困境与出路.pdf

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e c a u s eo f i t si n h e r e n tc o n s t r u c t i v ec o n f l i c ta n dt h e c h a l l e n g ef r o ms o c i a lr e f o n n m o d e r n i t ye t h i ca n dm o r a le d u c a t i o ni sn o wi nt r o u b l eb o t hi nt h e o r ya n d p r a c t i c e b a s e do nb r o a dh u m a nc u l t u r a lb a c k g r o u n d ，t h ea r t i c l ed r a w sr i c h c u l t u r a lr e s o h r c e st o e n l a r g eo u ri n s i g h ti n t om o r a le d u c a t i o n a n dt h e a r t i c l ea n a l y s e sa n dr e f l e c t st h ep r o b l e m so f m o d e r u i t ym o r a le d u c a t i o n a t l a s t ，t h ea r t i c l ep u tf o r w a r dt h ec o n c e p t i o nt or e c o n s t r u c tr o o d e m i t ym o r a l e d u c a t i o n k e yw o r d s ：m o d e r n i t ym o r a le d u c a t i o n r e f l e c t i o na n dr e c o n s t r u c t w r i t t e nb yl iy o n g h e n g s u p e r v i s e db yy i ny a n q i u 现代悻道德教育的困境l 路 第一章绪论 一、问题的提出 人类历史上每次关键技术的突破，一种新技术架构的形塑，通常 都会导致人类的生活方式甚至基本社会结构的转型，从而开拓新的生 存空间，形成新的生活式样。互联网技术就是一项这样具有革命性的 技术，它作为2 0 世纪人类最为重要的发明，不仅在技术领域引起了一 系列的革新，而且直接导致了人类交往过程、思维方式、生活形态乃 至社会结构的重新建构。在以信息技术为中心的网络革命中，传统的 社会概念受到了挑战，“信息”和“知识”成为社会发展的核心要素。 社会正处于剧烈的转型和变革中，具体说来表现在： 1 信息社会、网络社会的到来 网络社会既是一种新的社会形态，也是一种新的社会模式。网络 社会学家卡斯特尔认为，我们的社会正经历着场革命，这就是信息 技术革命。在这场革命中，信息技术就象工业革命时期的能源一样重 要，它重组着社会的方方面面。而根植于信息技术的网络，已成为现 代社会的普遍技术范式，它使社会再结构化，改变着我们社会的形态。 我们正在进入一个新的时代，这就是信息时代，或者说网络时代。“作 为一种社会历史趋势，信息时代占支配地位的功能和过程均是围绕网 络逐渐构成的。”“网络构成了我们社会新的社会形态。”1 社会结构的变化，标志着一个新时代的开始。2 信息社会的主要特 征表现为：首先，与以制造业或工业为主体的现代社会不同，信息社 会已从产品型经济转变成服务型经济，从生活导向社会走到了消费导 向的社会，社会的大多数劳动力不再从事农业或制造业，而是从事诸 如贸易、金融、运输、娱乐、教育和管理等服务行业；其次，专业技 术人员作为一个新的阶层出现，已成为劳动者主体，以电子计算机控 现代性道德敦育的困境ij 路鹕一帝绪论 制的智能型机器体系成为最主要的劳动工具；第三，信息社会是一个 知识至上的社会，用以促进社会结构保持稳定，促进社会保持发展活 力的基本途径( 贝尔称之为社会的“中轴原理”) 己不再是经济利润， 而是理论知识。它是社会的价值选择、组织创新与制定政策的根据。 最后，与现代社会不同，信息社会不再一味追求自动化和流水线，而 是大力开发智能技术，以对规则系统的把握来“实现社会炼丹术士的 梦想，使这个巨大的社会井然有序”，并降低劳动者的体力强度， 代之以更多的脑力劳动。可见，在这样一个时代里，生产与生活方式 都发生了巨大的变化。人们的工作方式走向了更多的脑力化即精神化， 而人们的生活方式却走向了更多的物质消费与享乐。在这样的新感受 的基础上，一种新的价值观和文化理论进入了日益形成的过程之中。 2 多元化的发展趋势 后现代发展观的产生与当今的多元化发展趋势有着密切关系。后 现代发展观抨击现代主义所迷恋的客观性、同一性思维而倡导道德多 元论就是受到了这种社会环境的影响和启发。 现今，“我们无可辩解地生活在一个差异多样的世界里，文明的差 异、文化的多元以及人类自身的多样性，是我们无法改变的生活世界 的基本事实。”3 从政治上看，1 9 9 1 年前苏联的解体标志着两极对峙的 冷战的结束，美国成为世界上唯一的超级大国，并利用其在世界格局 中的有利地位以及各种手段企图建立“美国领导”的世界新秩序。但 由于日本正谋求向政治大国过渡，欧盟一体化步伐的加快和区域合作 的加强，一批新型工业国家的崛起及其相互联合，中国在世界政治经 济中的地位的日益强大，美国的总体实力实际上处于相对下降的过程 中，以美国为首的“西方社会”不再能以一元化的方式统治这个世界， 多元化的世界政治格局开始浮出水面；而亚太地区经济力量的崛起， 中国改革开放后经济的复苏与飞速发展以及欧盟这一地区性力量集团 的形成也迅速地改变了世界经济格局；信息技术的应用和电脑的普及 蛐代性道德鞍育的困境1 j 路鹚一章绪论 使得信息和知识的生产、传播、积累方式产生了巨大的转变，信息爆 炸、知识剧增与突变对西方人旧有的观念已深入人们的思想中，“他们 听见被人说过的东西如此之多，并发现关于万事万物的那么多的看法 可以自圆其说，因而他们感到对一切都毫无把握。”( m 阿诺德) 在 这样的时代里，要想再找到完整统一的规则和固定恒久的秩序已是不 可能了；在文化方面，女性主义的发展，改变了传统的父权制、等级 制阐述世界的方式；不断扩张的黑人运动动摇了西方社会白人创造历 史的神话凡此种种话语，无不表明以往的一元化或二元化的话语 方式已受到巨大挑战，多元化则具有了更多的合理性。 3 生存危机的加剧 社会结构的变化也引起了人类对自身处境的思考，这种思考归根 到底就是对由于现代科技理性的独断所导致的人类社会的生存危机与 精神危机感到惶恐不安。人类为了继续生存与发展，便开始寻求一种 新的价值坐标，建立一种新的社会秩序。 的确，科学技术的进步曾被誉为替人类盗来天火并传授技艺的普 罗米修斯，为人类社会带来了巨大的物质繁荣和进步，以至于人们对 其效用产生了片面的、夸张的看法，认为人类的所有问题都可以用科 技来解决，科学技术变成了新时代的信仰和神话。事实上，人类历史 上的每一次科技进步从来都不是单纯的福音书，它既可能为人类造福， 也有可能带给人类灾难。这是恩格斯早在十九世纪就提醒过我们的“我 们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自 然界都报复了我们。我们每一次胜利，在第一步都确实取得了我们预 期的结果，但是第二步和第三步却有了完全不同的出乎意料的影响， 常常把第一个结果又取消了。”4 当今人类社会的环境污染、温室效应、 资源短缺、生物圈的破坏、核战争的威胁、网络犯罪、现代制度的僵 化、南北贫富差距的加大、东西方的政治对立以及缺乏满足全体人类 的基本需要和生活的规划等一系列问题无不是科技高度发展给人类带 j ：! l l 代性道德教育的困境i 川：路 来的直接或间接后果。他们已将人类推向了几近毁灭的边缘。 对科技的盲目崇拜也导致了人类精神追求的缺失。陷于物役的人 将无暇顾及人生的意义而日益丧失了创造性的原动力和超越性的理想 要求，导致精神危机。大量的事例表明，作为一种物性活动过程，技 术最终只是在物的层面丰富了人类的生活，它所折射出来的科学精神 也主要在物性的层面提升了人性。虽然科学精神和人文精神同以“人 之为人”的东西即人性的提升为深层次的追求目标，但二者在通达方 式上却是不同的。前者是外向性的，追求理想人性的外在的、物性的 实现方式；而后者则是内向性的，强调通过内在心性的提升去实现理 想态的人性。所以，技术的进步并不必然伴随着人文精神的提升。相 反，从历史的后果来看，人文精神曾经充当着科学技术进步的中介， 尔后却沦为技术“螺壳”里的一只寄居蟹。当人类不注意人文精神的 养成时，以建立社会秩序和引导社会为目的的人类道德能力和知识的 发展，将远远落后于人类在技术上掌握自然能力的发展，从而因心物 两面差距的扩大而产生危机。所以，现代社会科技膨胀中精神的被冷 落和“零增长”已使得人类的“心性情怀”在信息围城的惶恐与困惑 中荒芜、萎缩，最终丧失了对自我价值的终极追求。至此，人类失落 的不仅仅是人文精神，在某种意义上也将失去科学精神。这种人对终 极关怀意识的缺失，正是现时代世界最为深刻的危机。 面对这样的生存状况，促成了人们对工业文明进行反思。2 0 世纪 的许多著名思想家，如胡塞尔、韦伯、齐美尔、卢卡奇、葛兰西、霍 克海默、阿多诺、哈贝马斯、利奥塔、福柯、德里达、波德里亚、吉 登斯、鲍曼等，均以不同方式关注现代性问题，他们关于欧洲科学危 机、启蒙理性、工具理性、技术理性、意识形态、大众文化、现代国 家等问题的思考，实际上都可以概括为现代性批判。可以这样说，2 0 世纪重大的理论建构，或多或少都与现代性的反思有关。 作为具有批判性与超越性的特性的学校，对于自身的现代性危机 观代件道德教育的田境，o i “路筘一币绪谗 的反思和批判也一直没有停息过。教育的现代性是在批判封建教育中， 逐渐形成的。教育的现代性主要体现在以理性主义为原则和内在机理 而形成的教育价值观，以及与此相应的现代教育制度。事实证明，教 育现代性的诉求，产生了与其价值承诺相悖的科学教育僭越人文教育、 形式理性僭越实质理性等一系列教育内在结构性矛盾问题。于是人们 站在不同的立场上，反思、批判教育现代性悖缪或危机，对教育现代 性危机的缘由、本质、后果等做出诊断，并提出各自的摆脱教育现代 性危机的方略。 作为现代性教育的一个子系统的道德教育，它不可能不打上现代 性的烙印。由于其理论基础的内在缺陷，因而在其完成现代性的进程 中，同样也产生了结构性的矛盾问题。如：道德教育目标定位的偏差， 内容和方法的上的单一，道德教育实际效果的低下，等等。 目前世界各国都开始对自己以往的道德教育进行反思，并在社会 与教育的反思中道德教育开始重建，希翼通过这一举措，把人们从现 代性的奴役中解放出来 正是基于这样的背景，本文才提出了要对现代性道德教育进行反 思、批判和重新建构。 二、研究任务 本研究主要致力于完成这么几项任务：1 ，反思“现代性”理论的 内涵、特征及其内在缺陷和矛盾；2 反思现代性对道德教育的影响； 3 分析现代性道德教育面临的种种理论和实践困境；4 在上述基础 上，讨论突破现代性道德教育困境的出路，重新建构道德教育。 三、研究方法 本研究所采用的研究方法是文献法。运用理论与实践、历史与逻 辑相统一的方法，围绕主题恰当的取舍文献资料，形成本文的主体部 仓 现代悱道德教育的匹l 境- 踏 四、研究思路 本研究分为四大部分。第一部分是“现代性”及其对道德教育的 影响，其中对现代性及其特征、现代性对道德教育的影响进行了分析； 第二部分是现代性道德教育的困境，其中阐述了现代性道德教育的理 论困境和实践困境；第三部分是现代性道德教育的出路，其中探讨了 现代性道德教育再建构的哲学基础、超越现代性道德观及其对现代性 道德教育的批判、当代道德教育的主体、目标、方法和内容的再建构 等问题；第四部分是小结部分，其中对全文作了总结并指出了研究中 存在的问题和不足。 舰代性道德教育的困境ij 路 第一市 “现代件”眨j c 对道德教育的彬响 第二章“现代性”及其对道德教育的影响 一、现代性及其特征 ( 一) 现代性的基本概念 “现代性”一词来自英语。美国学者卡利内斯库曾经论述了“现 代性”这一术语的语源学出处，他指出在英语里至少自1 7 世纪起就已 经开始使用这一概念了。1 6 2 7 年出版牛津英语辞典首次收录了 “m o d e r n i t y ”( 意思是“现时代”) 5 。 尽管现代性一词使用很早，但何谓“现代性”，理论界至今尚未达 成共识。人们分别从不同的角度对现代性进行了解读，代表性的观点 有： 1 现代性是指一种新的时代意识。哈贝马斯把现代性看作是一种 新的社会知识和时代，它用新的模式和标准取代中世纪已经分崩离析 的模式和标准。在这种新的时代意识的支配下，逐渐形成了一种注重 现在的精神气质，从而把人类社会历史看作是不断理性化的过程6 。 2 现代性是一种制度或模式。吉登斯( gi d d e n s a ) 曾指出：“现 代性是指大约从十七世纪的欧洲起源的一种社会生活( s o c i a l l i f e ) 或 组织( o r g a n i z a t i o n ) 的模式，之后或多或少地影响到全球。”7 3 现代性是一种与现实相联系的思想态度与行为方式。福柯把现 代性理解为一种态度，他说：“所谓态度，我指的是与当代现实相联系 的模式：一种由特定人民所作的志愿的选择；最后，一种思想和感觉 的方式，也就是一种行为和举止的方式，在一个和相同的时刻，这种 方式标志着一种归属的关系并把它描述为- - g e 任务。无疑，它有点像 希腊人所成的社会的精神气质( e t h o s ) 。”8 根据以上的观点，本文认为现代性是与启蒙运动、资产阶级革命 和工业经济相适应的一种新的时代意识组织运行方式，是从传统走向 脱代什道德教育的田境j 路 第一带 “现代一h ”及对道德敦育的影响 现代过程中，在人的生活方式、生存体验、道德规范、社会心态、组 织方式、文学艺术等方面所呈现出来的新特征，其核心是自我的解放。 具有现代性的人们以人本身的属性( 理性) 作为判定世界的依据，有 别于传统社会里依据人自身以外的事物的属性( 天道、上帝等) ，即康 德所言的“外在星空”和“内在准则”的区别。 ( 二) 现代性的特征 根据吉登斯的说法，现代性作为一种社会生活或组织模式，大约 1 7 世纪出现在欧洲，并且在后来的岁月里，不同程度的在世界范围内 产生影响9 。1 7 世纪的欧洲正处于启蒙时期。这也就意味着现代性精神 是在启蒙运动过程中形成的。推动启蒙运动的思想源自文艺复兴时期 推崇人类尊严、才智和追求个人幸福的人文主义传统。如果说文艺复 兴是资本主义思想的萌芽和发展，启蒙运动则进一步地、彻底地为现 代资本主义社会的建立奠定了思想基础。文艺复兴以来，伴随着科学 的发展，科学的观念广为传播。同时，人文主义思潮的进一步发展， 使科学、自由和追求幸福成为推动启蒙运动的主要思想支柱。与科学 发展和启蒙运动同时寻求突破的另一个重要领域是宗教。对封建宗教 的猛烈批判使社会的发展表现为一个摆脱宗教绝对控制并世俗化的过 程，用韦伯的话来说，是一个“世界的祛魅”过程。启蒙运动的发展 改变了人们的思维方式，形成了以理性意识为基础的世界观，促进了 反对宗教蒙昧和迷信的运动，激发了主体意识，产生现代的自由、平 等的价值观念，所有这些为现代资本主义的发展提供了思想基础，它 们所体现出来的也就是现代社会的特征。根据以上分析，现代性的特 征主要表现为： 1 理性主义 在理性主义登上世界历史舞台之前，以“神性”为代表的宗教蒙 昧主义一直占据统治地位，主宰着人类。在欧洲黑暗的中世纪，“神性”、 “物性”于人性，人的理智和心灵备受摧残和压抑。在具有无边法力 现代件道德敦育的困境。路第。章“现代降”及j e 对道德教育的蟛响 的神灵和强大无比的自然力面前，人只是“上帝的羔羊”和大自然的 奴仆。文艺复兴率先高扬“理性”的旗帜，撕开了宗教的神圣面纱， 向“神性”的统治发起了第一次挑战；其后，启蒙主义用“理性”的 武器打败了宗教蒙昧，解除了神学附加在人身上的魔咒，恢复了人性 的神圣和光辉。在启蒙理性中，人性和理性实现了统一。启蒙主义思 想家关于“人是理性的动物”的宣言包含了两重意义：一方面，人不 是神，人有激情、有目的、有欲望和美好的追求，也就是说理性首先 是人性，是人的价值；另一方面，人不是物，人对外部世界有改造能 力，有支配力、控制力、创造力，人是自然的主人，是世界的主体， 就是说理性也是一种智性、是人的能力一、效率，是动机和效果统一的 力量，是合理而有序的行为方式。启蒙的理性主义原则以人文理性与 科学理性、价值理性与工具理性统一的力量开创了西方现代社会发展 的崭新时代，缔造了现代工业文明。作为一种文化观念，理性主义在 西方从传统的封建社会到现代社会的转折中引起了各个领域的一系列 变化：在认识领域，理性主义造就了现代科学的基本精神，理性化的 思维方式产生了逻辑推理证明的数学和实验证明的实证科学，科学因 此成为理性主义的表征；在日常生活领域，理性主义恢复了人性的尊 严，理性与科学使宗教失去了神圣的光圈，使信仰从天上回到人间， 使人性高于神性，证明了世俗化生活方式的合理性；在经济生活中， 理性主义建立了科学的工业生产体系和创新的市场经济体制；在社会 关系领域，理性主义导致了以效率为中心的科学管理制度和合乎理性 的现代法律制度。总之，西方在理性主义的基础上建立了科学的、民 主的、高效的现代化经济社会政治体制，促进了社会生活各个领域的 全面进步。但遗憾的是，随着工业文明的发展，启蒙理性中所蕴含的 人文理性被式微了，理性只剩下单一的科学理性了。 2 个人主义 在历史上，资产阶级的启蒙运动本质上是一场人的解放运动。“理 脱代。h 道德教育的圈境。j 路 第一章 “脱代忡”肢j e 对道德教育的彬响 性”首先是人性，即人的灵性、活力和创造力。“理性”所倡导的另一 方面即科学性和智性，说到底也是人的智慧和头脑的自由。理性把人 从宗教神权的禁锢和压抑中解放出来，使人从传统宗教中“上帝的羔 羊”成为现代社会有个人尊严和创造力的个人。从这个意义上，理性 主义与个人主义是相通的、统一的。可以说，个人是西方现代化的中 心。人的解放，个性的张扬，曾为现代西方的发展供了强大的精神动 力。 个人主义也是现代化的背景因素现代市场关系发育的重要产 物同时是现实中市场关系形成和发展的必要条件。现代西方的个人主 义、个人本位观念是从反封建神权的斗争中萌发的，是市场关系赖以 萌生的观念前提；同时，它也是在资本主义市场关系形成的现实中滋 生的，是现代市场关系的必然产物。可以说，现代意义上的个人主义 是建立现代理性社会关系的基础，也是资本主义现代社会得以从封建 社会中脱颖而出的重要标志。 总之，作为社会的价值体系，现代性的主要内容包括：独立、自 由、民主、平等、正义、个人本位、主体意识、崇尚理性、追求真理、 征服自然等，其中，理性主义和个人主义是其基本特征。 ( 三) 现代性的危机 现代性的核心内容，即理性主义、个人主义以及以此为基础构建 的价值体系，尽管推动了社会的物质丰富，但由于取向的偏差，引发 了种种危机。它主要表现在： 1 理性主义的式微。在现代工业的兴起、形成和发展过程中，“理 性”无疑扮演了举足轻重的角色。无论是资本主义的经济结构、政治 结构，还是文化结构，都具有“理性化”的特征，都是逐渐被合理化 的发展过程。然而由于理性主义的片面性、单一性、绝对性，在批判 传统理性的过程中，现代理性也出现了危机，并表现出日渐式微的趋 势。 第一章 “现代忡”技j c 对道德教育的彬响 2 主体性黄昏。弘扬人的主体性，可以说是现代西方思想发展过 程的一条红线，而且也是西方现代工业社会生产力获得巨大提高的一 个重要理论资源。如果说现代资本主义工业社会的发展是理性逐渐取 代宗教的过程，那么这一过程同时也是人作为主体而替代上帝的过 程。理性主义和主体性原则在现代思想文化中是合二为一、密不可分 的。人的主体性对推动西方工业社会的发展曾起到了巨大的作用，但 这种主体性的膨胀也带来了这样或那样的弊端，出现了环境危机、精 神危机等严重社会问题。当代思想家也正是基于此，对现代主体性观 念进行了彻底的批判。包括对主体的抽象性的批判，对主体的孤立和 虚妄性的批判。 3 线性社会进步史观的破产。线性社会进步史观认为社会发展是 趋向一个特定目的即理性的充分发展和主体的自由解放的过程，而当 代思想家很少再建立种庞大的统一理论体系，去为人类社会设定发 展前途和美好目标而是注重对现实问题进行治疗性分析。线性社会进 史观由于受进化论的影响，从而笃信社会发展的必然性，认为社会是 由低级逐渐向高级发展的一个必然过程。当代思想家则批判了这种必 然进步的观念，认为经济发展和科学技术的进步，并没有给人类、文 化带来进步，反而造成了社会的断裂。 二、现代性对道德教育的影响 由于理性是现代性的根本特征，因此本文重点说明理性主义对道 德教育的影响。按照理性主义的观点，道德来自于人的理性，人的理 性是自由的，人的道德行为就能表现意志自由。理性主义对道德教育 的影响表现在： 1 以理性主义为根基。现代道德教育与现代社会相适应，它在理 性主义的思想支撑下，认为存在普遍的道德准则，人性也是共同的， 道德教育在本质上不过是一个通过理性的计算和科学的控制使受教育 者掌握普遍道德准则的过程，其最终目的是使人按照普遍的合理性的 现代h 道德教育的田境，i l i 路 靖一带 “现代一h ”技j l 对道德教育的蟛l 向 道德秩序去行动。前现代的道德教育主要以宗教为根基，现代道德教 育则以理性来置换了上帝的位置。现代道德教育的前提是假定人具有 抽象的共同的理性本质，道德的本质也是理性的，肩蒙运动的先驱康 德认为，道德对人具有的“约束性的根据既不能在人类本性中寻找， 也不能在他所处的世界环境中寻找，而是完全要先天地在纯粹理性的 概念中去寻找。”随着自然科学的发展，先验的思辨理性逐渐为科学理 性所取代，“由于科学理性被认定是普遍合理的和惟一科学的，因而建 立在科学理性基础上的伦理价值观也必然是普遍理性的。 2 现代性道德教育的主要内容是普遍有效性的道德原则和道德规 范。正如前面所说现代性道德的主要任务是制定具有普遍有效性的道 德原则和道德规范。而这种普遍有效性的道德原则和道德规范要被个 体所接受，并且得到传递就得通过道德教育来进行。现代性道德教育 坚持道德具有普适性，是放之四海而皆准的，人性是共同的、永恒的。 因而现代性道德教育的主要内容就是道德规范和道德原则的传授。 3 现代性道德教育，在教育方式上，坚持理性主义、主知主义。 现代性道德教育试图从精神和肉体上对人进行统一性的规训和改造， 认为通过对学生实施理性的和行为上的训练就可以使人掌握普遍的道 德法则，成为有道德的人。 4 现代性道德教育在师生关系上体现的是“主体客体”的关 系模式，教师作为社会的代表者，通过对道德知识的控制而成为道德 的权威，学生是道德教育的客体，是被动的道德规范和道德原则的接 受者。 现代忡道德教育的困境路 第二幸】= l l 代他道德教育的困境 第三章现代性道德教育的困境 一、现代性道德教育困境的理论根源 当代美国学者麦金太尔( a l a s d a i rm a c i n t y r e ，1 9 2 7 ) 认为，现代规范 伦理离开了人类道德生活的文化背景和历史传统去解释道德，使这种 解释成为无传统、无根源的主观解释；离开了人类道德生活的内在目 的意义和品格基础，使道德成为纯粹外在的规范约束。事实也表明， 现代规范伦理在很大程度上冲淡了道德的价值本性、历史本性和人学 本性，产生了自身难以克服的理论困境和实践困境。这主要表现为， 现代规范伦理在理论上以“普遍理性主义”为基本前提，试图把一种 个人主义的自由主义道德法则推广为普遍适用的伦理原则；但由于历 史和文化传统的多样性以及个人主义价值观的深刻影响，使得现代规 范伦理学的“普遍主义”谋划成为遥遥无期的梦想。现代性道德的悲 剧在于，一方面它力图以普遍道德理性构建各种形式的普遍伦理规范， 以保障现代人的生活自由和价值追求；但另一方面，这种规范化的伦 理约束又在客观上制约着个人自由，与现代性的自由主义和个人主义 价值追求相悖。 现代性道德教育困境的理论根源是多方面的，就学理而言，主要 有四方面的原因，即“道德本体的自我化”、“道德关系的契约化”、“道 德内容的知识化”和“道德生活的殖民化”等。 ( 一) “道德本体的自我化”。自启蒙运动以来，思想家们便面临 着寻找精神新支点和建立社会新秩序的任务，这一任务被哈贝马斯称 为“现代性的自我确证”。因为，诚如哈贝马斯所言：“现代性即使能 够，也不能再从另一时代所提供的模式中借鉴行为的标准，它必须从 自己中创造自己的规范。”。从这个意义上说，现代性时代本质上就 是“世界被主体化的时代”，人们相信，“主体是现代性的能量来源和 观代件道德教育的田境i i i 路 蚺二章现代忡道德教育的困境 象征”。主体性原则是现代性自我确证的原点，也是现代性伦理学论 证道德合理性的原点。经验主义者把道德的本体归结为“同情心”、“欲 望”、“激情”、“自利心”等，理性主义者把道德的本体归结为“纯粹 理性”、“绝对观念”等，非理性主义者把道德的本体归结为“意志”、 “生命冲动”、“本能”等。“自我”是道德旋转的轴心，人们把对道德 的合理性证明变成了一个与人的现实生活无关的自我主体性的确证问 题，对主体性原则的确证和辩护，最终变成了对“个人主义”乃至“利 己主义”和“唯我论”的合理性道德论证。当代规范伦理承继启蒙运 动以来的道德合理性自我确证原则，情感主义者把“情感式自我”作 为道德的本体，新自由主义者把“原子式自我”作为道德的本体。这 种“自我”是一种“不具任何必然社会内容和必然社会身份的”的自 我，它“能够是任何东西，能够扮演任何角色、采纳任何观点，因为 他本身什么也不是，什么目的也没有。”b 以这种自我作为道德的本体， 必然使道德丧失了历史的、文化的和现实的根基；这种“自我”是。 种“缺乏任何终极标准”的自我，是一种“没有任何既定连续性的自 我”，1 4 以这种自我作为道德的本体，必然使人们丧失对道德的明辩力， 道德理论和道德实践陷入了相对主义的泥潭。 ( 二) “道德关系的契约化”。现代伦理是以契约论为理念基础的， 契约论有两个基本预设，其一，人性本恶，并具有极大的可塑性，因 而有必要也有可能用契约化的规则( 法律的、政治的、文化的等形式) 来规范和约束人的行为。其二，社会是工具，是个人寻求自身利益的 竞技场和保护个人一己私利的外在屏障；公共利益只是一种“形式存 在”，相对于个人利益的“真实存在”，它是第二位的。契约论的这两 个预设消解了德性伦理存在的可能性和合理性以及它存在的立足点， 第一个预设使所谓基于崇高品质的自律性道德主体不复存在；第二个 预设则使所谓享有内在“好”的共同体社会不复存在。自律性道德主 体和具有内在“好”的共同体社会的消失，导致“功利”和“规范” 龇代件道德教育的困境tj ； 路 第三章观代忭道德教育的田境 取代了“目的”和“德性”在伦理生活中的核心地位，传统的道德人 格理想被一种现实化的功利性价值观念所取代，美德人格的追求让位 于对具体行为目的的价值效用的追求，德性伦理的存在意义和社会价 值被消解。 ( 三) “道德理论的知识化”。近现代以来，现代自然科学获得了 知识权威性和价值权威性的地位，它使整个人类的思想系统屈服于科 学主义的知识论框架之中，一切前现代的智力产物、思想结构和人文 文化等均因无法合乎这严格的知识论的逻辑要求而被当作“非科学 的知识”或“意会性知识”，从社会生活中不断被边缘化。如果要维护 诸如伦理道德之类的人文学科的生存和发展，人们就必须给他们找到 知识论的理由和根据。就方法论而言，现代伦理学中的科学主义流派 实际上抱有一种强烈的知识论倾向，它确信，人类的道德情感、道德 直觉等可以成为用技术加以严格控制和操作的“刺激一反应”系统。 比如，斯金纳的“行为技术伦理”学说，“行为技术伦理”的基本特征 是唯科学主义的规范主义和道德问题的科学化，以科学决定论的方法 来解释一切道德现象，把价值与事实统一化，使伦理学完全成为一门 以行为操作为目的的技术学。”元伦理学可以说是现代伦理学中科学主 义流派的典型代表，它立足于严密的科学逻辑基础，着力分析伦理学 的概念、判断及命令表达的逻辑关系和功能，把伦理学归结为对道德 语言的逻辑、形式、意义及功能的分析。新自由主义规范伦理的方法 本质一k 是绝对理性主义的，是一种知识论意义上的建构主义方法，如 罗尔斯的“无知之幕”构想等。 ( 四) “道德生活的殖民化”。哈贝马斯认为，现代性的合法性危 机的根源并不在于“现代性的谋划”本身，而是在于“生活世界的( 被) 殖民化”，即经济市场( 金钱) 和政治( 权力) 对生活世界的入侵和消 蚀。从伦理学的意义来看，“生活世界的殖民化”也即“道德生活的殖 民化”，这主要表现为以下几个方面：其一，生活过程的碎片化。现代 现代忡道德教育的困境ij m 路 第二节现代忡道德教育的困境 社会分工和科层组织“把每个人的生活分割成多种片段，每个片断都 有它自己的准则和行为模式。工作与休息相分离，私人生活与公共生 活相分离，团体则与个人相分离，人的童年和老年都被扭曲而从人的 生活的其余部分分离出去，成了两个不同的领域。所有这些分离都已 实现，所以个人所经历的，是这些相区别的片段，而不是生活的统一 体，而且教育我们要立足于这些片断去思考和体验。”这种碎片化的生 活不可能形成具有普遍整体意义的道德原则和规范，相反，更容易产 生道德唯我论和道德相对主义。其二，生活内容的实利化。金钱和权 力对人们的生活构成强大冲击，实利主义价值观成为生活的主导性目 标和实质性内容，精神和意义的追求往往成为一种生活的“奢侈”或 “多余”，道德诉求和道德关怀难以在这种实利化的生活中立足。其三， 生活方式的技术化。市场规则、官僚逻辑、工具理性等充斥于生活的 各个角落，人们往往更多地以技术化的态度和程序化的手段来设计自 己的生活方式，处理自己的生活问题。道德原则和道德规范在这种技 术化的生活中显得心有余而力不足。 二、现代性道德教育的实践困境 现代性道德教育不仅在学理上面临困境，在实践上也出现种种问 题，主要表现在： ( 一) 道德教育的精神退化 道德教育的现代性问题还普遍表现为教化的精神退化过程，这一 过程在西方表现为德育的知识化过程。而在我国则表现为道德教育的 工作化工程，它们共同表现为工具理性对德育的侵蚀。 道德教育与教育是两个并不完全相同的词。在古代，教育以伦理 为本，以道德为唯一目的，因而，古代教育实质就是道德教育。在近 代教育逐步被分化了，教育虽然没有完全放弃道德，而且也是最具重 要性的价值，但无论如何，道德已经不是教育的唯一目的。一般来说， 在我们的教育文化中，道德仍然是重要的，我们常常用最高目的来代 1 6 j 虬代性道德教育的田境2 j j f j 路第三书现代悱道德教育的i = j 境 替过去的唯一目的。虽然教育不再以道德为唯一内容，但包括人的智 慧发展的各种教育内容往往都服务于一定社会的道德目的。然而，随 着理性主义出现，在教育价值中，道德逐步在实际的操作过程中转变 为知性教育的附庸。在这种情况下，学校的道德教育工作也由教育的 最高目的跌为教育的普通目的。6 。 而事实上，教育对效率的追求，使道德教育处于一种曰益边缘化 的位置，以至于道德教育的地位成了一个需要论证的问题。我国2 0 世 纪8 0 年代初对道德教育首位问题的不写讨论就是一个明显的例证。到 8 0 年代后期，在我国政治意识形态不断受到学术界的批判，使政治对 道德教育的支配力不断弱化，但市场意识形态对学校肆无忌惮的入侵 又使学校道德教育丧失了自己的精神独立，道德教育在市场不讲道德 的偏见中进一步走向边缘，正如国内学者金生鲒所指出的那样：“我们 今天的教育以完全成为工具理性所主导，教育已不是教化，不是为了 精神与灵魂，而是为了在市场和社会获得更多的资历。 ”教育丢弃了 它的德性，同时，也就丧失了自己的合法存在根基。可以说，至此为 止，学校道德教育已经在某种程度上彻底丧失了它的教育目的性，越 来越成为一种虚拟化的东西。 ( 二) 道德教育中的主体是既定的道德规范和抽象的概念 从道德教育的含义可知，道德教育的实质是道德人格和价值理想 的教化与培养。因此在道德教育中，真正的主体是作为培养教化的对 象的、具有鲜明个性的学生。而我们的道德教育长期以来却失却了这 一点。在教育的实践中，教育者往往只看到道德律令的绝对性，常常 把我们认知的和倡导的政治理想、道德规范、原则、观念作为主体和 教育的唯一工具，把各种既定的道德规范、原则、观念的机械执行当 作绝对的教育标准，却忽视了人在道德生活与道德教育中的主体作用， 失却了人的内在道德生活这一根本标准。这就导致受教育者在整个教 育过程中一直处于一种接受者和被塑造者的客体地位，只能作为一颗 现代件道德教育的田境t ，路 第二审玑代f ：道德教育的困境 “螺丝钉”被动地理解、简单地接受道德规则和律令，并做出与之相 符合的反应。而“螺丝钉式的人没有任何的自主性和自由，更没有个 性，他必须绝对地服从社会的运转。螺丝钉教育就是把具有独立性的 生命个体塑造成毫无个性和自主性的模式化和标准化的仅仅具备使用 功能的社会零件。”1 8 这样一来，道德教育的意义又何在呢? 而且，我 们视为经典而向学生传授和灌输的各种道德准则、规范、原则又是被 剥离了其人性内涵的，因而这种以道德规定和概念为主体的道德教育 最终就变成了一种抽象而空洞的行为规定，“它所要和所能达及的也只 是人的行为表现，而无法穿透人的心灵。”1 9 事实上，道德并不是一种教条主义的神法，一切的道德规范都源 于人性的需要和追求，它所规定的只能是人与人之间合乎道德的现实 生活关系，也只能由个体所面对的道德问题和道德情境来说明。当道 德教育中规范的授予脱离或者背离了他的人性基础和现实生活根基 时，它就只能成为没有鲜活具体内容的“口号”和“空壳”。而受教育 者是无法从这种“空壳化”的道德教育中领悟到道德的真谛，也诱发 不出受教育者对人生的领悟、对生活的理解、对生命的珍视以及对他 人的关怀等基本的道德意识。因此，失却了根基的道德教育变成了毫 无主体能动性、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输与说教， 它所培养的道德品质就成了无源之水、无本之木，培养出的人则是机 械盲从的或是无外在约束情况下放纵、盲动的人。这就是德育中“只 见规则不见人”所导致的直接后果。 ( 三) 道德教育过程是一个单向度的知识授受过程 正如鲍曼所批评的，现代性的道德教育就是对固定的道德标准的 灌输。在这个过程中，教师以道德权威者、真理的化身对学生进行道 德说教，以“霸权性”的话语统治着师生之间的对话形式和气氛。教 育的全部工作只不过是借助于各种实质上是灌输的方法把那些先定 的、天然合理的价值传授给学生。而学生则好似一根根等待灌装各种 脱代r t 道悠教育的困境 ：路鹕二章m 代忡道德救育的出境 规范和概念的香肠，他们只能“想正确的东西，只能做正确的事情”， 即使有机会站起来讲话，讲的也都是教育者让其讲的“套话、官话、 大话”，并不代表自己的心声。因而整个道德教育几乎就是教育者的个 人独白，学生则只管听、只能囫囵吞枣地记住他们该做什么不该做什 么。本是一个个活生生的生命此时已毫无能动性、创造性可言，更不 用说还有自身的情境体验和自主判断了。但是，抽象的说教和理论教 条代替不了活生生的道德生活，道德认识的提高也代替不了复杂情境 中的道德选择。“利用乏味的口号、空洞的原理来兜售一种有条理有意 义的世晃观，非但不能激发人类自由，只能是孕育奴隶制度。”2 0 因为 自由是不能以任何理性的教条为基础的，更不能通过强制手段实现， 而只能通过探求的实践、人人享有平等的受教育的权利和机会才能变 成现实。所以，道德教育必须从这种过分突出认知的教育价值的知识 论德育模式中走出来，从注重道德知识的传授转向关注学生的躬身实 践和情境体验，关注人之生命意义的安顿，把学校道德教育与具体的 道德生活和复杂的道德情境结合起来，让学生在真实生活中理解道德、 实践道德、发展道德。 虮代性道德教育的困境j 路鹕叫章小 f t t f l c 道德教育的路 第四章现代性道德教育的出路 通过对现代性道德教育存在问题的剖析，可以看出，以既定的道 德规范和概念为内容、以“理性人”为教育目的、以灌输为基本方法 的道德教育模式，并没有摆脱现代性的客观理性主义的思维模式。在 这种模式里，社会以道德监护者的名义规定了其成员的所有行为的客 观标准，规定了每一种活动的正确程序和方法。而我们的道德教育一 开始便用“正确的方式”指导学生，以既定的社会基本价值观念和行 为准则来改造学生，使其成为教育者预先设定的样子，成为君子、圣 人、理性人，而不是他们可以、可能成为的样子。在这种理性的长期 塑造下，由于对习惯势力的屈服，对内在良知的压抑，久而久之受教 育者就变成了“表面人格”与“内在人格”割裂的“双面人”，知而不 行、知行不一是这种人格的典型特征。所以这种概念化、形式化、理 想化的道德教育实质上是一种理性化进程的延伸。它将一种对生活整 体化的要求强加到受教育者身上，虽然这些要求是以“完善”“和谐” 等动人字眼出现的，却掩饰不住其隐含的权威话语。 在当今多元、突变的时代里，对确定性、客观性、普遍性和一元 基础的追求已愈发不可能，所谓客观的道德标准也不过是强者的逻辑， 是压迫异己的幌子因而是不道德的。所以，道德教育也必须摆脱客观 理性主义的束缚，走出传统的模式而寻求新的生长点。 一、现代性道德教育重构的哲学基础 科学主义和人文主义的冲突肇始于1 9 世纪中期，并逐步发展为全 球性的、贯穿于整个2 0 世纪的两种认识论范式乃至两种文化的深刻对 峙；而百年来教育领域关于事实与价值、个体与社群之争，正是这两 种文化对峙的缩影。今天，虽说它们正在从对峙走向对话并趋于合作， 但从总体上看，回归生活世界已成为现当代哲学的基本精神和普遍追 现代性道德教育的困境路第p u 章现代忡道德教育的 i i 路 求 ( 一) 胡塞尔的“主体间性”和“生活世界” 胡塞尔的哲学体系中有两个概念对我们重构现代性道德教育有很 重要的启迪意义。 1 “主体间性”( 主体际性、交互主体性) 要深刻认识主体间性，首先要了解主体性的历史演变。哲学史上 主体性的确立标志着近代哲学的开端，自笛卡尔以来，它就一直是西 方哲学的核心，而且构成了西方文明的基本观念。主体性大致有两层 含义：( 1 ) 以统治自然为目标的人类中心主义；( 2 ) 以自我为中心的 占有性个人主义。它将思考的形式( “我”) 与思考的内容( 客体，包 括他人) 截然区分，主张“我”对自然和他人的利用、操纵与占有， 将客体当作实现“我”的目的的手段。这一哲学理念促进了科学的发 展，增强了人类征服自然的能力，对资本主义工业文明起到了极大的 推动作用。但另一方面主体性也带来了巨大的困惑，特别是造成人与 自然的对立、人与社会的分离、人与人的疏远，导致人对自然的滥用， 导致国家霸权、人性失落以及人与人的信任危机。 “主体间性”的概念正是在“主体性”原则走向死胡同时提出的。 它是指主体与主体间的相互性与统一性，是主体之间的内在相关性。 两者的区别在于：主体性是以“我”为中心的能动性和操纵性，将人 与人的关系看作主体与客体的关系，是单向度的给予和接受、控制与 被控制的关系；主体间性则是在交往活动中表现出来的以“交互主体” 为中心的和谐一致性，强调主体间的理解与沟通，主张知识与意义共 享。认真分析胡塞尔所阐述的“主体间性”，我以为大致有这些含义： ( 1 ) 交往者彼此了解与承认并相互作用；( 2 ) 有共同的、不以某个主 体意志为转移的意识规范：( 3 ) 意味着主体与自然的和谐；( 4 ) 由于 每个人都是以个人主体性为基础介入交往，所以主体与主体只是类似 而非“全等”，这样“间性”建构才成为可能；( 5 ) 这种人与人交互关 现代忡道德教育的困境+ j 路笫y u 章j j i l