（教育学原理专业论文）教师惩戒权的运用对中学生道德言行规范功能的研究.pdf

中文摘要 在我国的教育法、教师法等诸多有关教育的法律文件中都未明确提山过“教师惩戒权” 的概念。然而在现实的教育活动中，惩戒权却一直在被使州着，并且也一商在发挥着作川。 由于法律上对该权利规定的模糊以及人们对惩戒权理解的不全面，加之受中国传统教育观、 教师观的影响，教师惩戒权“有实无名”的状况已经影响了中小学教育活动的止常进行，对 中学生道德言行的塑造是极为不利的。 本文在充分吸收国内外相关理论的现有研究成果的基础上，以与教师惩戒权相关的政策 文件等规范性文本以及相关案例为主要研究素材，采用历史考察的方法、比较的方法及案例 分析的方法，对教师惩戒权的运用在规范中学生道德言行的功能方面进行研究，并根据研究 的结果得出一些初步的结论。 论文共有七个部分：引言部分主要阐明了选题的意义、研究目的、研究现状以及研究方 法和文章的写作脉络。正文第一部分分析了教师惩戒权的本质，对核心概念进行了辨析。第 二部分从传统的观念、教育的需要、法律的规定以及其他国家和地区的经验四个方面论述了 确立教师惩戒权的依据。第三、四部分分别从正反两个方面论述了教师惩戒权的缺位对中学 生道德言行产生的影响以及该权利的确立在规范中学生道德肓行方面发挥的作川。第无部分 分析了使用教师惩戒权的原则的技巧。结语部分就研究自身进行了反思。 本研究认为，教师惩戒权是教师教育权不可或缺的一部分，完整的教师教育权离不开教 师惩戒权的支持。对出现失范行为的中学生进行有力的批评教育与矫正是每个老师义不容辞 的责任。教师惩戒权的运用具有不可否认的规范中学生道德言行的功能。教育的现实亟待国 家相关法律政策和实施细则的出台。 关键词：教师惩戒权道德言行规范功能 a b s t r a c t t h ec o n c e p to f ”t h et e a c h e r sr i g h to f d i s c i p l i n e ”w a sn o te x p l i c i t l yp r o p o s e di no u rc o u n t r y s e d u c a t i o n a ll a w t h et e a c h er ，sl a wa n do t h e rl a w sr e l a t et oe d u c a t i o n h o w e v e ri ne d u c a t i o n a l r e a l i t y ，t h et e a c h e r sr i g h to fd i s c i p l i n eh a sa l w a y sb e i n ga c t u a l l yu s e d ，a n da l s oc o n t i n u o u s l yi s p l a y i n gt h er o l e b e c a u s et h el a wi sf u z z ya sw e l la st h ep e o p l e su n d e r s t a n d i n g t ot h i sr i g h ti sn o t c o m p r e h e n s i v e ，a d d st h ei n f l u e n c eo fc h i n e s e t r a d i t i o n a le d u c a t i o n a lv i e w ，t h et e a c h e r sr i g h to f d i s c i p l i n ei sm i s u s e d ，w h i c hi se x t r e m e l yd i s a d v a n t a g e o u st om o l dt h em i d d l e s c h o o ls t u d e n t s m o r a lw o r d sa n dd e e d s o nt h eb a s i so fr e s e a r c hf i n d i n g sr e l a t et ot h et e a c h e r sr i g h to fd i s c i p l i n e ，t h i ss t u d yh a s m a i n l yd i s c u s s e dt h i sr i g h t ss t a n d a r df u n c t i o no nm o l dm i d d l e - s c h o o ls t u d e n t s m o r a lw o r d sa n d d e e d s w ea d o p th i s t o r i c a la p p r o a c h ，c o m p a r a t i v em e t h o da n dc a s es t u d ym e t h o dd u r i n gt h e c o u r s eo f s t u d y ，a n dr e a c hs o m ec o n c l u s i o n s t h e r ea r es e v e np a r t si nt h i sp a p e r ：w eh a v em a i n l yc l a r i f i e dt h es i g n i f i c a n c e ，t h ep u r p o s e s f o rt h es t u d y , k e yc o n c e p t so ft h er e s e a r c ht o p i c ，a n dt h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h es t u d y a n d r e s e a r c hm e t h o d si nt h ef o r e w o r dp a r t t h ef i r s tp a r th a sa n a l y z e dt h ee s s e n c eo ft h et e a c h e r s r i g h to fd i s c i p l i n e ，a n dd i s c r i m i n a t e dt h ec o mc o n c e p t s t h es e c o n dp a r th a se l a b o r a t e dt h eb a s i s o ft h et e a c h e r sr i g h to fd i s c i p l i n ef r o mf o u ra s p e c t s w h i c hi st h et r a d i t i o n a li d e a ，t h ee d u c a t i o n a l n e e d ，t h el e g a ls t i p u l a t i o na n do t h e rn a t i o n sa n dl o c a l se x p e r i e n c e t h et h i r da n df o u rp a r t s s e p a r a t e l ye l a b o r a t e dt h et e a c h e r sr i g h to f d i s c i p l i n ef r o mt h ep r oa n dc o n t h ef i f t hp a r ta n a l y z e d t h ep r i n c i p l ea n ds k i l l sw h i l eu s et h et e a c h e r sr i g h to fd i s c i p l i n e w er e t h o u g h tp r o f o u n d l yt ot h e s t u d y i n gi nt h ee p i l o g u ep a r t w ec a m et oc o n c l u s i o nt h a t ，t h et e a c h e r sr i g h to fd i s c i p l i n ei sa ni n d i s p e n s a b l ep a r to ft h e t e a c h e r se d u c a t i o nr i g h t t h i si st c a c h e r sr e s p o n s i b i l i t yt oc r i t i c i z ea n de d u c a t et h em i d d l e s c h o o l s t u d e n t sw h od i dw r o n gb e h a v i o r s t h et e a c h e r sr i g h to fd i s c i p l i n eh a st h ef u n c t i o nt os t a n d a r d t h em i d d l e s c h o o ls t u d e n t s m o r a lw o r d sa n dd e e d sd e f i n i t e l y t h ec o r r e l a t e d l a w sa n d i m p l e m e n t a t i o nr e g u l a t i o n sa r eu r g e n t l yn e e d e d k e yw o r d ：t h et e a c h e r sr i g h to f d i s c i p l i n e ；m o r a lw o r d s a n dd e e d s ；s t a n d a r df u n c t i o n 2 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究丁作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除g i 文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了卢明并表示 了谢意。 作者签名且钞丝 同 期：坦2 ! ：! ! 学位论文使用授权声明 本人完伞了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的舰定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文川于非赢利目的的少肇复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据席进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名： 日 期： 趣丑 丛立：卫 刖吾 一、选题缘由 “建国君比，教学为先。”教育作为人类特有的一种社会活动，肩负着承袭年i i 发展人类 的道德和文明的重任，综合反映社会的规则和主流价值。冈此，道德教育一直是每个国家教 育活动的重点，尤其是在中国这样一个注重教育的国家，道德教育已有了儿千年的历史。井 一度取得辉煌的成就。然而由丁釉种原因，我国的道德教育在建国以来圾得的成绩不尽人意， 也止闪此，众多热衷丁二教育的学者们对此问题一直在孜孜不倦地研究着。德育的目的在于 “得”，是受教育者通过认知、推理、体验、践行等一系列内外互化的过程以实现稳定的符 合社会要求的道德品质。传统的德育方法比较注重道德知识的传授以及“言传身教”，道德 教育也一直是坚持止面教育为主的，主要采取说服教育法、榜样示范法、陶冶情操法嚣，即 在平时的教育教学过群中注重官讲良好的道德品质，对丁- 学生中的关好的道德品质予以人力 表扬与宣传，但是对于学生中表现出的不好的道德品质，其教育方法显得匮乏，主要采取的 是口头批评的教育方式。当学生的错误行为性质比较轻时，口头教育的方式是能产生一定的 效果的，可是当学生发生性质比较恶劣的行为时，如考试违规、伪造签名或更改记录等、恶 意顶撞师长、打架斗殴、偷窃、抽烟、酗酒、赌博、敲诈、携带违禁物品笛，仅仅口头教育 显然是不能达剑理想的教育效果或是没有教育效果，特别是中学生还处丁- 世界观、人生观和 价值观的形成时期，道德判断能力还未发展成熟，比较容易受外界影响，特别是对丁一些不 好的意识、言行和习惯，缺乏抵抗力，易受感染。这时，对r 性质比较恶劣的行为，教育者 必须采h j 刚性的教育方法予以断然否定。中学生倾向于接受同辈文化，且好奇心强，如果教 育者不对学生的错误行为表达出旗帜鲜明的否定态度，这些错误行为! i i l j 可能在学生中互相效 仿，传播开来，而导致错误行为的大面积发生。因此，面对我国的德育现状，必须在德育过 程中引进更强有力的教育方式，即惩戒。正如法律是道德的底线，惩戒法也是道德教育方法 的底线。基丁二惩戒是在学生发生情节比较严重的道德失范行为时采川的方式，而小学生发生 严重道德，大范的现象并不严重的考虑，本文选择了中学生这样一个群体作为研究对象。 在现实的教育活动中，教师在使用惩戒法时出现了两种突出的现象：是教师滥州惩戒， 导致请如体罚现象的发生，这种现象大多发生在经济发展落后的偏远或农村地区；_ 二是教师 不敢使用惩戒这种现象人多发生在经济发展比较发达的城市地k ，学生和i 家长的“维权” 意识过强，教师对学生连一句重话都说不得，动辄就背上了“给小孩造成了心理阴影”、“侵 犯了小孩的某某权”的罪名。造成这样事实的本质在丁教师惩成领域内缺乏指导性文件。本 人认为在相关领域明确教师惩戒权迫在眉睫。中国的传统教育认为“一日为师，终身为父”， 将老师置于很高的地位，老师采用“打”的方式管教学生也是大经地义的，并将此方式l 卉l 定 在“戒尺”上流传f 来，冈此，在现代的教育活动中有些教师依然采取“打”或“体罚”这 样简单的教育方式管教学生。然而，随着社会比主文明的推进，人们法制意识的增强，“体 罚”逐渐受剑抵制，并在多种法律文件中予以明确禁i t 。可是，不“打”就意b 末着不能“惩 戒”吗? 事实上，在我匡i 缺乏的不是对襞i 上体罚的研究，而是对使1 j 教师惩戒权的理性研究 和科学规范。只有明确了教师惩戒权的法律关系以及在实施过稃中对行为年群序的原则性指 导，教师才能正确使川惩戒，真止发挥惩戒的教育作_ j 。 因此，本文对教师惩戒权在中学生道德言行规范功能方面做了深入研究。希望通过对教 师惩成权在中学生道德言行规范功能方面的研究，深入挖掘其在规范中学生道德言行及深层 次的心理品质的塑造和社会责任感的培养等方面的作h j ，为教师惩戒权的建设提供教育学方 面的理论依据，并最终服务于我国中学生的道德教育。 二、研究现状及趋势 ( 一) 、国内外的研究现状 1 、关于德育方法中惩戒方法的实践研究 在我国德育领域，研究德育方法的文章还是相当多的，但鲜有文章深入研究惩戒法在鼎 德塑造中发挥的作用。张光华，邱观建在其道德方法有效性探析一文中提j u 了德育方法 对德育对象的针对性和对德育目标的服从性的原则性要求，指出要根据德育对象的实际情况 制定具有鲜明针对性的德育方法，即“一把钥匙开一把锁”。其观点是很有启发性的，但根 据我国的教育现状，比较难以操作。刘丹恺认为我国传统的德育方法批评教育法，榜样示范 法，民主对话法等，曾经起过定的积极作f j ，但由于治标不 f 本，难以巩州平扩人德育效 果而提出了道德实践法，在论述道德实践法时提出了惩罚性原则，认为只有强制性惩罚，才 能以强人的力量冲决从道德认知到道德行为过程中的道德“梗阻”，产生深刻而痛苦的道德 体验，以自制不道德言行，疏通从知剑行的中介障碍，实现道德的i 勺化。根据千丰收住当 代国外学校德育趋势的祈启示中的研究，当代国外德育有与法制相结合的趋势，法律的权 威性、强制性为德育提供强有力的保障。西方学校的德育教育，不仅有严密而完备的法律、 法规作保障，而且有严格的纪律与管理使之规范化。英国1 9 8 4 出版了管理学生的学监备 2 忘录，对学校学生的农食住行几乎都有具体规定。此外，曲方学校都把德育的具体内容化 为准则予以规范，如常h j 语言、行为准则、人与人之间的准则、c q ：生与社会准则、 有关文化的社会准则、对环境有天的社会准则等。这些研究说明，道德教育离不开惩 罚的方法的观点楚被基本认可的品德的塑造需要规范。 2 、关于教师惩戒权的理论研究 目前国内荚丁教师惩戒权方面的研究还是比较多的，尤其是北京师范人学的仿凯声教授 以及王辉博十做出了相当人的努力。中国青少年研究中心的孙云晓主任对此问题也研究颇 深，其在中国素质敦育报告中的著名论断“没有惩罚的教育是不完整的教育”引发了教 育i ：作者在教师惩戒权方面的诸多思考。目前关丁教师惩戒权的研究主要集中在二个方面： 一是惩戒与体罚的关系研究；- 二是教师究竟该不该拥有惩成权，其依据何住的问题；三是关 丁建立健全的教师惩戒权法律体系的问题研究。于辉博+ 在教师惩成权行使中的侵权与救 济研究、我国中小学教师无度惩戒现象的分析、对国外中小学学生纽：戒方式探悉、作 为教师教育权力的惩戒权等多篇文章中系统而深刻地阐述了她对教师惩戒权的研究与见 解。于辉搏七在其文章中提出的观点有：正确认定教师惩戒权行使的合理性f , l 题，区分合理 惩戒与非法惩戒，并认为我国教师惩戒权缺乏明确法律限定，现有的监督与救济机制也需要 完善等。 ( 二) 、研究的趋势以及存在的问题 由丁种种原冈，我国的德育方法更多强调止面的引导，而很少川负面的强化手段，出发 点都是比较好的，可是在某些情况f 实效性不强。特别是德育方法泛化，强调止面教育注 重对学生的引导与启发，这对些道德习惯尚处丁形成阶段的学生以及基本上已经形成良好 的价值取向的学生来说是可以发挥作埘的，然而中学生的道德习惯已初步形成。且水平参筹 不齐，而且学生的性格也备不相同，刚性质类似的方法去教育有着大壤之别的学生，其教育 效果可想而知。特别是针对已经形成比较恶劣的道德习惯但尚朱触及刑法的中学生而言循 循善诱显得太苍白无力了。然而目前我国针对这方面的德育方法研究儿乎没有。面对我国中 学生道德行为越轨现象日益严重的趋势，学校亟需采删更刚性的教育方式惩戚米有效控 制局面。 目前对中学教师惩戒权研究的出发点主要集中在对体罚现象的否定，极力呼吁有关部i j 能尽快出台相关政策和法律来有效制i r 体罚现象，同时也对教师科学使_ l i 惩戒手段提出了原 则与要求。另外，还有相当的文章集中丁_ 研究建立教师惩戒权相芙的法律体系，要求建、上教 师惩戒权的实体法与程序法。法学意味较浓，注重法理研究，与教育实践结合得不紧密。在 教育理论界对教师惩戒权的研究主要集中于实践层面上，对该种教育方法是否可取争论较 多，在肯定教师惩戒权的文章中，其研究也多集中于维持校吲及课堂秩序方面，对其在规范 学生道德言行方面的功能仅蝻蜒点水，鲜有文章做深入分析。而教师惩成权的对象麻指向学 生的特定越轨行为，其教育意义体现在对学生越轨道德言行的矫止上，而竹提高学生的学习 成绩上。马昔连柯也认为惩罚是不能用在智力上的，而府谚州丁德育。而目前研究教师惩戒 对中学生道德言行规范功能方面的文章数昔之少，也正反映了对教师惩成权的理解出现了偏 差。 三、拟解决的关键问题以及创新之处 ( 一) 我国中学生道德教育的现状以及学校对于学生中出现的道德问题特别是性质比 较严重的道德越轨行为所采取的教育方法的有效性。 ( 二二) 教师惩戒权行使过程中的教育性研究，必须明确惩戒的原则、目标以及方法，使 之切实成为道德教育的 具，而非教师的特权。 ( 三) 惩成作为一种教育方法之所以会引发诸多争论，我国的教师惩戒权之所以至今未 被法律明确认可，关键在于我国对惩戒的功能研究尚朱深入。本文对教师惩戒权的运州在中 学生道德言行规范功能方面做了深入研究。 四、研究方法 ( 一) 、案例分析法 从学校的教育活动中找出典璎案例，揭示存在于我国中学生中的道德越轨行为分析该 案例发生的原冈，启发的思考以及可能的解决方法。 ( 二) 、思辨法 运 j 教育学原理和法学原理对教师惩戒权的合理性、合法性以及其在中学生道德言行的 规范功能方面作思辨推理和逻辑论证。 ( 三) 、文献法 夯阅国内外对相关问题的研究现状及趋势，全面研究，启发思考。 4 一、界定教师惩戒权 在我国的教育法、教师法等诸多有关教育的法律文什中都未明确提出过“教师惩戒权” 的概念。然而在现实的教育活动中，惩戒权却一直在被使圳着，并且也一直住发抨着作刚。 由于“体罚”被明文禁l f 的原冈，字面意义比较相近的“惩戒”在我国技谨慎地提倡。教育 学者们对“教师惩戒权的理解人相径庭，争议较人。有的学者认为教师是没有惩戒权的： “任何法律条文都没有惩戒权这个概念，其实质是现行教育体制的衍生物，是寄生丁一 部分素质低下，对教育的内涵理解肤浅的教师头脑里的种病毒，一日发病，便会使寄生客 体无端侵犯学生的名誉权、人身权，轻者使学生的人格和尊严受损，重者则导致鲜活生命的 消火。可见，惩戒权对学生来说是丧失人性、泯灭人性、扼杀人性的一种违法行为。”。但同 时也有学者提出：“没有惩罚的教育不是完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、 脆弱的教育、不负责的教育。”2 前者将“惩戒”理解为一神病毒，危害性极强：后者却将其 理解为教育的必须，极其重要。如同教育学者们对该问题的不同理解而争论不休，学生、家 长和教师对该问题的理解也很不统一，也因此使得由惩戒引发的师生天系闷题变得复杂起 来，双方从各自的立场出发，各执一辞。 因此，弄清楚“教师惩戒权”的实质至关重要。要明确教师惩戒权的| j ! | 涵必须从二个方 面深入分析：一是“惩戒”的含义，二是“权”的含义，还有就是从教师教育权与教师惩戒 权的笑系方面进行分析。 ( 一) 论教师惩戒权之“惩戒” 惩戒，简而言之，即“惩治过错，警戒将来”( 辞海t 9 9 9 年版) 。要想卉清楚惩戒的 内涵，必须对惩戒和体罚做出区分。惩戒是指“通过给学生身心施加某种影响，使其感剑痛 苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达剑矫正的目的”；体髓是指“施加惩四使学生身心感受 剑痫苦，以促使其避免癞苦，改止错误。”从字面上看，两者的筹异确实不人，但事实上存 在着质的区跏。惩戒包含两方面的内容，即惩和戒，惩是手段，戒是目标，通过惩达剑戒的 1 j ，鑫关于教帅惩戒权，人性的思考，克山9 币专学报，2 0 0 1 ( 2 ) ，第7 8 7 9 贝 2 孙厶晓，没青惩罚的教育小是完整的教育中小学教育，2 0 0 3 ( 1 ) ，第4 - 5 虹 3 劳凯声，郑新蓉，规卵，方圆：教育管理0 法律中国铁道版礼，1 9 9 7 年版，第2 6 8 血 5 目的，重心落住了“戒”上，惩是为戒服务的：体罚的解释是一个偏止短诰，核心词是“处 罚”，前面为其修饰语，说明了处罚的对象和方式。很明显，体罚的重心落在了“罚”上。 冈此，惩戒与体罚有一定的重合，然而本质上升不等丁体罚，这点是很重要的。在现实生 活中。人们常常将两者混淆，说剑惩戒就想到体罚，禁j p 体罚也认为不可惩戒，这是不对的。 具体说米，惩戒和体罚的区别有： l 、从实施主体来看。从表面上看，不论是惩戒还是体罚，其实施的卞体粼挂教师。实 则不然。惩戒的实施主体可以是教师也可以是学校，但具体的执行者往往是教师。换言之， 从学生和家长的角度而言，是教师在具体实施惩戒，实则是背后的一套惩戒制度在发挥作_ l j ： 而体罚往往是教师个体的行为，而非学校的行为，体罚带有教师的个性色彩，与教师个人的 素质与修养密切相关，冈此，体罚的发生也颇具偶发性，缺乏理论支撑。 2 、从实施对象来看。虽然惩戒和体罚最终都落在了失范行为主体身上，但两者的针对 性是截然不同的。就惩戒而言，“惩”的是失范行为的主体，“戒”是为了火范行为将米不再 发生，因此，惩残针对的是失范行为，即惩戒的发生表明对某一行为的否定，而竹对行为土 体人格的否定，止是冈为实施者认同了被教育者的可教育性，才试幽通过一定的方式，激发 其内心悔过，幡然白省；而体罚不然，表面上看，体罚也是为了学生不再犯同样的错误，但 其惩罚方式却往往忽视了学生的人格，或者说，轻视了学生作为人的臼我教育能力，试幽建 立简单的行为条件反射，以身心的痛苦作为同避火范行为的反应物。 3 、从行为性质来看。惩戒是教师的一种l i 业权利，也是一种i 作权力，惩戒的发生是 基于久范行为发生在先的，是对于失范行为的一种教育方法，其根本目的是为了教育火范行 为的主体，使其能认识到自己的错误，有所收获。惩戒是一种使学生身心感受剑；l h 苦的处罚， 但这种处罚是以不侵犯学生的权利为原则的；而体罚是种对学生身心都造成伤害的侵权行 为。体罚总是诉请学生的身体或心灵的伤害的，试图以学生肉体或精神上的j i “苦来解决问题， 其本质是一种侵权行为。 4 、从行为目的来看。虽然，惩戒和体罚都使学生感剑 | j l i 苦，但前者的，i h 苦含有白责与 羞愧，并且能使学生意识纠这种惩罚是对自己错误行为责任的担当，含有白省的意味，冈此， 惩成的目的是使学生“不愿”犯错：而体罚的痛苦更多的是教师外加的，体罚的结果往往是 使学生“不敢”犯错。 ( 二) 论教师惩戒权之“权” “权”，一般有两种含义：权力( p o w e r ) 和权利( r i g h t ) 。“权力是一个歧治概念，一 6 般是指有权支配他人的强制之力。它总是和服从联系在一起。”“权利是一个法律概念，一 般指赋予人们的权力和利益，即自身拥有的维护利益之权。它表现为享有权利的公k 作山一 定的行为和要求他人作出相应的行为。“权力和权利都对相对人有强制性，但权力表现为直 接的国家强制力，是由法律来确认和约束的，与其对应的是责任，当权力被具体化为一种职 业权力时，表现山职权和职责的统一，既不可越权行使职权，也不可随意放弃职责；权利是 以国家强制力为后盾的，主要是一种利豁。是一种可以自由竞争城者自由放卉的利筛，与其 对应的是义务。权利与权力是相互联系、相互依存、相互渗透的，权利的实现往往要以权力 为保障，权力通过制定法律规范，加之以强制手段米保证其实现，而就权利人有权要求他人 作出一定行为或抑制一定行为米说，这种权利对他人的影响也是一种权力，当相对人不履行 义务时，权利便借助国家强制力而显示山其“法律上的力”了。权力的原则是“法无授权不 能为”而权利的原则是“法不禁j p 皆为可”。对丁= 教师惩戒权米说，惩成权既是教育者的j 作权力，也是教育者的教育权利之一。因此，教师惩戒权是不能放齐0 让渡的，否则就意味 着渡职与火责。 ( 三) 教师教育权与教师惩戒权 教师作为教育主体之一，拥有教育权是理所应当的，教师的教育权如同公【t 的劳动权一 样，是一种不可让渡的权利。是一种“消极权利”。教师的教育权体现在：教师是受国家和 社会的委托，通过组织一定的教育内容，对年轻一代施加身心的影响以促进个体的发展和 社会的进步。 教师教育权一般认为应当包括以f 各项：1 、学术自由权：研究学术臼由发表学术成 果自由；教学内容编辑权：编写教科书，组织教窠；3 、教科l5 使川裁耸权：选择教科f5 的 权利：4 、教学参考持使崩权；可以决定和选择教学参考限5 、教育评价权：评定学术学业 成绩方面的权限；6 、惩戒权：对品行有问题的学生进行一定惩罚，以规范其改止错误行为 的权限。2 在教育法律关系中，教师教育权的特点突出的表现为其权利和义务的主体同一性， 即教师行使教育f ：作权利和履行教育l 作义务的同一。由丁教育作为一项士寺养人的活动，不 仅是个人行为，也是社会行为。个人发展与社会的发展是同一的，闪此，教育不仅符合个人 利益，也符合社会利益。也就是说。教师的教育权利和教育义务在一定条什f 是可能相互转 化的。 。时政撤，2 0 0 2 年第4 i 期，总第8 l i 期 2 李晓燕教育法学商等教育版社2 0 0 1 年版，第1 1 4 页 7 根据以上分析可以看出，教师的惩戒权源于教师的教育权，是教师教育权的当然内容。 教师惩戒权的“权”既是权利也是权力，是基于教师的专j 职业所具有的一种强制性权力， 属于职权范畴，职权必须履行，放弃职权就意味着失职。因此，教师惩戒权就是教师为保障 教育教学活动的止常开展，根据法律规定和工作要求，对学生在学习生活中出现的不合规范 的行为进行教育性惩罚，以避免该类行为再次发生并促使学生形成符合规范的行为的一种职 业权利和l 作权力。教师惩戒权并不是教师的特权，相反，教师惩成权的行使足教师不得同 避的教育责任，教师惩戒权的确立是保证教师教育权的完整性的需要，教师教育权的实现离 不开教师惩戒权的合理使_ j ，离开了教师惩戒权，教师教育权将是苍白而无力的。 二、确立教师惩戒权的依据 在我国任何一部法律中都没有明确提出“教师惩戒权”这一术语，那么教师惩成权在我 国有存在的合理性以及必要性吗? 其依据何在? 回答是肯定的，教师惩戒权有其存在的合理 性与必要性，并有着充分的理论依据和实践依据。 ( 一) 传统的观念 首先是受中国传统的儿童观的影响。在传统的观念中，儿童总是被置丁- 成人的卜债，“父 为子纲”，儿童必须听从父辈的意见与命令，成人也总是以居高临f 的态度对待儿童，冈此， 在我国传统的家庭关系中，父辈与子辈之间不可避免地带有强制性的印记。同时，在中国， 教师直拥有与家k 类似的权力，这就决定了我国传统观念中学生总是铍置1 ：被动的地位， 学生必须听从教师的教导与训诫，不得有任何的不满与反抗，甚至为了维护教师的权威与地 位，在教学活动中会伴随着暴力的出现。中国是一个重视教育的国家，儿千年来中国的传统 教育就是以严格著称，从“教”字的起源可以看出，“教”是一个象形字，右边是一个人拿 着教鞭执教的形象，f 面是一个小孩学习的形象。从“教”字不难看出，在我国的传统教育 中，小孩就是在这样的鞭策中努力学习，奋发向上的。“戒尺”、“复楚二物，收其威也”等 也止是严教的有力说明。儒家思想强调“勤教严管”，认为“教不严师之惰”，所谓“严师出 高徒”，这里的严不仅指对学生学习要求的严格，更是指对学生管理的严格。冈此，自占以 来，卣姓就认可了教师“严管”的权力，在中国老自姓口中流传着“不打不成器”的说法， 对上课不听讲的学生或是不能按时完成课业的学生，教师就应该施加必要的惩研，以督促学 8 生认真完成学习任务。有许多家长把孩子送剑学校时总不忘了j 嘱老帅要对小孩严加管教， 该打就打，该骂就骂。闵此，教师惩戒权在我国是有其存在的思想根基的。 ( 二) 教育的需要 从教学过徉的现实层面来看。虽然法律没有对教师的惩戒权进行明确规定，然而在现实 的教育教学过程中，惩戒权是在被j “泛使川着的，而且也得剑了一定的认可。尤其是中小学 生，他们的是非感还没有完全形成，对许多行为还缺乏判断能力。有很多越轨行为的发生只 是冈为好奇，对事情的性质缺乏分析能力，对其后果也来曾考虑或缺乏预估能力。在此情况 下，惩戒的效果要远比说教的效果好。因为当一件事情发生后，在中学生的情绪控制力中感 情发挥的作用要比理性大，此时，说教的警戒效果远不如惩戒。 教育制度化使教育形成了比较同定的组织模式，标准化的课程，规范的管理方法和墩育 手段，在很多学校其至备课都是集体备课，老师拿着同样的敦案上课。而教师面对的是群 性格并异，生动活泼的孩子，他f j 调皮好动。自我约束能力、辨别是1 r 的能力都还没有形成。 如何让他们在制度化的教育模式中完成复杂而艰巨的社会化过程，除了需要老师孜孜不倦地 谆谆教诲以外，纪律和制度的严格约束是必不可少的。冈此，教师在教育教学过群中都订意 无意地使用着惩戒权，保障教学活动的正常进行。而且，处丁心智发育尚不健全的青少年， 充满了好奇心，喜欢尝试，如果一味地采取平等地对话进行教育，有时很难返剑教育的目的， 适当地采取惩戒，使学生意识剑白己的错误，更有教育意义。例如，学生上课捣乱，教师让 他剑办公室去反省一f ，然后找他谈话，并将落f 的课补上，虽然教师剥夺了这个学生一。霄 课的听课权，但这个学生得到的教育要远比坐在课堂中不听讲得到的教育多得多。可以这样 说，一个从未使刖过惩戒法的教育者是没有的，同样，一个从术被惩戒过的被教育者也是没 有的。另外，教师作为教育者，担负着传承国家和社会主流文化的重任，必须培养山符合国 家和社会需要的人才，这就需要教师在教育活动中必须处丁土导地位，向学生有意识地灌输 士导文化，此时，一定的组织与管理权力是必不可少的。而实现对一个| r 织的管理离不开纪 律和一定的奖惩措施，在班级或者学校这样的组织中，教师是教育者，学生是受教育者，教 师为了保障教学活动的正常进行，实现教育目标，必然拥有一定的控制力，这样班级或学校 的管理才能成功。教师惩戒权无疑是教师控制力的有力支撑。也就是说，教师惩戒权是现实 的教育教学活动成功开展的有力保障。 ( 三) 法律的规定 9 根据中华人吣共和国教师法第二条的规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员， 承担教1 5 育人。培养社会主义事业建设者和接班人、提高吣族素质的使命。”第七条规定： 教师享有“进行教育教学活动”和“指导学生的学习和发展，评定学生的品行平学业成绩” 的权利；第八条规定：教师应当履行“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品 德、智力、体质笛方面全面发展”和“制止有害丁学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的 行为，批评和抵制有害予学生健康成长的现象”的义务。同时教师法也规定了教师拥有 包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、k 主管理权、进修培训权等 六项基本权利。教师在我国是一种专j 的职业，教师的职责就是教育教学。教师代表教育行 政部fj 或学校对学生进行教育教学和管理。在这一过程中，教师除了拥有教育教学权以外还 必不可少地拥有指导学生权、评价学生权和惩戒权等。教师在整个教学环竹的士导性地位决 定教师必须计划好整个教学过稃，组织好课堂教学维持好课堂纪律，也有权对学生的不良 行为进行批评和教育。 换一个角度理解，教师惩戒权也是学生履行受教育义务的保障。根据中华人比共莆l 国 教育法第四十二条规定，“受教育者应当履行f 列义务：遵守法律、法规：遵守学生行为 规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为规范：努力学习，完成规定的学习任务；遵守 所在学校或者其他教育机构的管理制度。”当学生试幽逃避受教育义务而接受一定的惩罚是 符合法律精神的。而在现有的制度条件f ，这样的惩罚只能是教师按照相戍规定，通过一定 释序实施的。因此，从学生受教育义务的角度来讲。教师也应该拥有教师惩戒权。 同样，从法律的角度分析师生关系可以看出：教育活动是国家公权力的委托行为，教师 承i 学生的关系不仅是k 法关系，也是公法关系，是要受剑法治原j j ! c i 的约求。教师的教育权是 一项基本权利，而教师的惩戒权源于教育活动内在的需要，冈此，教师惩戒权可以视为为维 护教育基本权而当然存在，只是当这种惩戒权的实施方式和具体范同涉及剑学生的各项墓本 权时，就必须通过法律的明确规定和授权才能成立。男一方面，法的运行的整个过拌和机制 都离不开权利和l 义务这两个核心的内容干要素。权利的本质就是国家通过法律规定对法律戈 系主体可以自主决定作出某种行为的许可和保障手段。当权利受剑侵犯时麻通过制裁侵权行 为保证权利的实现。权利具有一定的自主性，权利人可以根据臼己的意愿作为或不作为。权 利总是与义务人的义务楣关联，离开了义务，权利就不能得以保障。义务是义务人必须履行 一定作为或不作为的法律约束，义务具有强制履行的性质，不可随意转让或放弃。教师的教 育权源丁| 国家的授权和社会、家长的委托，但教师教育权是为保障学生的受教育权而被确定 的职务上的权利，教师教育权与学生的受教育权互为权利和义务，都不可放弃。即教师的教 1 0 育权利对应的是学生完成教育义务，同样。学生的受教育权利对戍的是教师的教育义务。简 而言之，教师的教育权和学生的受教育权部是权利和义务的统一体。当教师不能恰当地使片j 教育权，侵犯了学生的受教育权以及当学生逃避学习义务侵犯了教师的教育权，国家都必须 采取某种措施以保障双方权利。囡此，教师惩戒权的明确既是规范教师教育权也是保障学生 受教育权的必须。 ( 四) 其他国家和地区的经验 在婀方也有着“s p a r et h er o ds p o i lt h ec h i l d ”的谚语。著名的教育家赫尔巴特也 认为威胁和惩罚是教育儿童不可缺少的手段，赫尔巴特重视权威的力拦，肯定压制的手段， 认为当儿童犯错误时要给予“威胁性惩罚”，当儿童犯了比较严重的错误时，是一定要施以 惩罚加以制l p 的。就迮向以尊重儿童并称的现代教育家杜威也认为：“儿童必须接受有关 领导能力的教育，也必须接受有笑服从的教育。”有些国家对丁- 教师惩成权的研究已经比较 深入了，值得我们借鉴和参考。韩国教育人力资源部在2 0 0 2 年6 月公布了一项法案：“对违 反学校纪律的学生，教师可以给予一定程度的体罚”( 当然，对丁体罚的对象、方式、科度 和环境等笆都给予了详尽的限制性描述) ，22 0 0 5 年1 0 月2 1 日，英国政府也承诺将出台法 律，对教师惩罚不规矩学生的权利作明确的规定，英国全国教师秘f 0 长史蒂丈曲诺特说： “对敏师惩戒学生的权力进行清晰界定，将受到全国每一位教师的欢迎。”他还说：“它将有 助丁使捣乱学生对教师说你拿我没办法成为历史。这句话将从他们的口中消火，这是每 一位教师和其他学生都高兴看剑的。”惩戒在日本已经得到法律的确认日本的学校教育 法第十一条明文规定：“校长和教师不得对学生进行体罚，但可以加已惩成。”台湾在这方 面研究得比较深入，弗且颁布了许多非常具体的措施。台湾“教育部”t - 1 9 9 7 年7 月1 6 日订定发布教师辅导与管教学生办法，为教师管教学生方式提供主要依据，考虑非常周 全，操作性很强，井要求学校成立“学生奖惩委员会”。根据台北市兰雅国比中学、龙fj 国 立中学以及成渊高中二所中学的教师辅导与管教学生办法，台湾地对高级中等学校学 生的惩戒包括：警告、小过、大过、留校察看、退学、勒令休学人种 对国【t 中学学生的惩 戒包括：训诫、警告、小过、人过，特别惩罚有：留校察看、由家长带同管教、辅导改变学 习环境七种，在其教师辅导与管教学生办法中，对每种惩戒相对的行为作了一一描述， 几乎囊括了中学生可能发生的所有常见错误行为，对教师有很强的指导性。在美国的许多州， 1 h i 率娜，外国毂育思想史，人民教育 2 徐占孥，韩国体罚学生也将肯法町依 李晟。英周教帅将扶j 确敦帅惩戒权 版社1 9 9 4 年版，第7 页 法制| i 报，2 0 0 2 教育情报参考，2 0 0 6 ( 6 ) ，第3 9 i 惩戒的教育方法都是经过法律认可的，其至在一些州，学校体罚学生也是合法的。 众多法制建设已经相当健全的发达国家和地区对教师惩戒权的研究与实践，为我国教师 惩戒权的确立提供了成熟的理论依据以及宝贵的实践经验，止如黄全愈住素质教育在美国 一书中提剑的。在法制建设相当发达的韩国和美国，体罚尚且合法，在我国，惩罚合法化又 有何不可呢? 三、教师惩戒权的缺位对中学生道德言行的负面影响 由丁| 教师惩戒权的缺位，在我国教育领域出现了两种极端的表现：一方面，面对学生出 现的错误，教师的教育方法明显匮乏，只能一“打”了之，完全没有考虑到学生的承受能力 以及教育效果，甚至会对学生的身心造成巨人的伤害，背离了教育的初衷；月一方面，面对 暖矮犯错的学生，即使其行为的性质再恶劣，教师也睁一只眼，闭一只眼，对学生“宽容” 剑无法无天，不是不想管，而是不能管，不敢管。教师惩戒权在我国的教育教学实践中出现 了事实上的缺失。“惩戒失当”和“谈惩色变”两个看似矛盾的现象真实地出现在我们国家 的教育实践中一桩桩鲜活的实例基现在我们眼前。“血”的教训，生命的代价引发了社会 的震惊以及深深的思考与反思。 ( 一) 惩戒失当 惩戒火当是指教师对学生施加惩罚的时候，没有考虑剑“教育性”的目标忽视了或漠 视了学生身心的承受能力，或者施加的惩罚远远超过学生所犯的错误，不仅j 厶不剑教育的效 果，其至还对学生的身心造成了负面影响。以f 是发生在教学实践中的真实事仆。 【案例l 】 学生上课讲话罚打手心10 下。 2 0 0 6 年3 月2 4 日上午上第四节课时固有学生说话，教语文的老师很生气，把 课本一掉，叫全班同学到走廊排队，并要求所有学生双手反抱在脑后，呈半蹲状。 在隔壁上课的班主任看到这一情形后马上走了过来，并用一把长2 0 厘米的铁尺逐 个罚打学生的手板心，“每人1 0 下”。在打完班干部后，老师又让个别班干部持铁 h t t p ：g z d a i l y d a y o o c o m g b c o n t e n t 2 0 0 6 - 0 3 2 8 c o n t e n t _ 2 4 5 5 0 8 6 h u n ( 广州| 】报) 1 2 尺罚打剩下的学生全班3 4 名同学无一幸免，有的学生的手掌因被铁尺罚打，还 一度红肿起来。 【案例2 】 学生做错题被罚抄万遍。1 + 1 - 2 ”称是一场噩梦1 宁坡五乡镇选夫中学初二( 五) 班学生因为做错了一道数学题，被班 主任罚抄10 0 00 遍“1 + 1 = 2 ”，记者来到现场，看到了学生抄得密密麻麻的作 业本，在每个“l + 1 = 2 ”的前面还记有数字，标明抄了多少遍学生称是一场噩 梦。 【案例3 】 2 0 0 3 年5 月n 日清晨，因擅自离校，陕西集中学校长揪着学生杨宏的头发， 把杨宏的头往墙上撞了两下。之后，杨宏一直头疼，按照感冒的方式治疗后没有效 果。6 月8 日晚，杨宏突然处于休克状态，6 月1 0 日零时2 0 分，离开人世。2 【案例4 】 2 0 0 6 年5 月，浙江台州黄岩区江口镇江口中学的初一女生陈佳同学跳河自尽， 遗书中表明：自杀原因是不堪忍受班主任用老师的变相体罚。周老师平时一向以 严格出名，陈佳生前，周老师曾经让她在升旗仪式上面对全校同学为自己做错的事 道歉。 教学实践中，许多教师面对犯错的学生都有自己的一套“独特的”处理办法。如案例1 中的罚打，案例2 中的罚抄，案例3 中的体罚，案例4 中的变相体罚。然而这些办法真的有 效吗? 就案例2 而肓，案例2 比较有代表性，是许多老师都曾经州过的方法，让不能顺利完 成作业的学生“罚抄”，