（教育学原理专业论文）生成性评价论.pdf

摘要 生成性评价，作为一种新的评价理念，诞生于教学活动中人的要素之生命发 展的需要。生成性评价将教学活动中人的要素视为一个整体，从关系和整体的视 角来探析评价活动，是一种有别于传统评价的价值判断活动，评价活动追求的最 终归宿是实现“教学相长”的教育图景。建立动态的教学评价观就是要突破传统 认识论长期以来在评价过程观上的局限，重视教学中人、以及人与人互动的存在 关系，从根本上解释和理解教学评价的客观性与真实性，帮助解决教学实践中出 现的新问题，并将有助于促进教育评价理论的反思和更新性研究。本研究分为四 个部分： 第一部分是对生成性评价的界定。论文阐述了提出生成性评价的缘由、界定 了生成性评价的基本涵义、分析了对生成性评价的理解、对其基本特征进行了定 位以及从解释学和心理学的角度阐释了生成性评价的发生机理。 第二部分是从价值论的视角论述生成性评价存在的意义，并明确指出其存在 的意义主要源自于生成理念作用于评价过程所产生的价值。主要分析了教学评价 过程中出现的价值错位，以及应怎样回归教学评价之本真价值的问题。 第三部分是从本质论的视角阐释生成性评价存在的逻辑和实质。主要分析了 j 。 制约“认识教学评价本质”的因素，在其理论基础之上分析了生成性评价的存在 依据，并得出生成性评价的实质在于促成“教学相长”。 第四部分主要从实践论的视角论述了评价理念的重建应树立恰当的实践观， 用以指导生成性评价实践的开展，在一定程度上规定了生成性评价的适用范围并 尝试性地提出了评价实施过程中可能使用到的策略。 最后本文得出的结论是生成性评价是一种创生取向的评价观，但它并不是对 传统评价的完全否定，而是将教学活动中人的相互关系视为一个整体，关注教学 情景中诸多不确定的教育事件，并最终立足于关注教学活动中人的生存和发展问 题。 关键词：生成：生成性评价 a b s t r a c t t h eg e n e r a t i v ea s s e s s m e n ti san e wi d e a lo fa s s e s s m e n t ，e m e r g i n gf r o mt h e n e e d so ft h el i f ed e v e l o p m e n to fh u m a ne l e m e n t si ni n s t r u c t i v ea c t i v i t i e s t h e g e n e r a t i v ea s s e s s m e n tr e g a r d st h e s ee l e m e n t si nt h ei n s t r u c t i v ea c t i v i t i e sa saw h o l e ， e x p l o r i n ga s s e s s m e n ta c t i v i t i e sf r o mt h ep e r s p e c t i v e so fr e l a t i o n s h i pa n de n t i r e t y i ti s av a l u e - j u d g i n ga c t i v i t yw h i c hi sd i f f e r e n tf r o mt r a d i t i o n a la s s e s s m e n t si np u r s u i to f t e a c h i n gb e n e f i t i n gt e a c h e r sa sw e l la ss t u d e n t s t oe s t a b l i s ht h ei d e ao fd y n a m i c a s s e s s m e n ti ni n s t r u c t i v ea c t i v i t i e si st ob r e a kt h ei i m i t a t i o n so ft r a d i t i o n a l e p i s t e m o l o g yo na s s e s s m e n tp r o c e d u r e s ，t ol a ye m p h a s i so np e o p l ei ni n s t r u c t i v e a c t i v i t i e sa n dt h ei n t e r a c t i o n sb e t w e e np e o p l e i ti st om a k es e n s eo ft h eo b j e c t i v ea n d a u t h e n t i ci n s t r u c t i o na s s e s s m e n t so nt h eb a s i cl e v e l ，t oh e l ps o l v i n gt h en e wp r o b l e m s w h i c ha p p e a ri ni n s t r u c t i v ep r a c t i c e s t h i sw i l lh e l pt op r o m o t et h er e f l e c t i o no f t h e o r i e so fe d u c a t i o n a la s s e s s m e n ta n di n i t i a t i v er e s e a r c h e s t h et h e s i si sd i v i d e di n t o f o u rp a r t s t h ef i r s tp a r ti sa b o u tt h ec o n c e p t i o no ft h eg e n e r a t i v ea s s e s s m e n t t h et h e s i s e l a b o r a t e st h er e a s o n sf o rb r i n g i n gf o r w a r dt h eg e n e r a t i v ea s s e s s m e n t s ，d e f i n e st h e g e n e r a t i v ea s s e s s m e n t s ，a n a l y z e st h eu n d e r s t a n d i n ga b o u tg e n e r a t i v ea s s e s s m e n t s ， l o c a t e st h eb a s i cf e a t u r e sa n d ，f r o mt h ep e r s p e c t i v e so fi n t e r p r e t a t i o n a l i s ma n d p s y c h o l o g y , e x p l a i n st h er e a s o n sf o rt h ea p p e a r a n c eo ft h eg e n e r a t i v ea s s e s s m e n t t h es e c o n dp a r te l a b o r a t e st h em e a n i n g so ft h ee x i s t e n c eo ft h eg e n e r a t i v e a s s e s s m e n ti nt h ev i e wo fv a l u et h e o r i e s ，a n di n d i c a t e st h a tt h em e a n i n g sm a i n l yc o m e f r o mt h ev a l u e sw h i c he v o l v ef r o mt h et h o t i g h t so fg e n e r a t i o ni nt h ep r o c e d u r eo f a s s e s s m e n t t h i sp a r ti st oa n a l y z et h ed i s l o c a t i o no ft h ev a l u e si nt h ei n s t r u c t i v e a s s e s s m e n t ，a n dh o w t of i n da n dr e l o c a t et h e s ev a l u e s t h et h i r dp a r te l a b o r a t e st h el o g i ca n de s s e n c eo ft h ee x i s t e n c eo ft h eg e n e r a t i v e a s s e s s m e n ti nt h ev i e wo fe s s e n c et h e o r i e s t h i sp a r ti st oa n a l y z et h ef a c t o r sw h i c h r e s t r i c tt h ek n o w l e d g ea b o u tt h ee s s e n c eo fi n s t r u c t i v ea s s e s s m e n t s ，a n da l s ot o a n a l y z et h er e a s o n sf o rt h ee x i s t e n c eo ft h eg e n e r a t i v ea s s e s s m e n tb a s e do nt h er e l a t e d l i t h e o r i e s t h er e s u l ti st h a tt h ee s s e n c eo ft h eg e n e r a t i v ea s s e s s m e n ti st op r o m o t e t e a c h i n gt ob e n e f i tt e a c h e r sa sw e l la ss t u d e n t s t h ef o u r t hp a r te l a b o r a t e st h a tt or e c o n s t r u c tt h ea s s e s s m e n ti d e a sw es h o u l d e s t a b l i s ht h ep r o p e rt h o u g h t so fp r a c t i c e st od o m i n a t et h ep r a c t i c e so ft h eg e n e r a t i v e a s s e s s m e n t t h i sp a r ta l s ol i m i t st h e s c o p eo ft h ea p p l i a n c eo ft h eg e n e r a t i v e a s s e s s m e n ta tc e r t a i ne x t e n da n da t t e m p tt ob r i n gf o r w a r dt h es t r a t e g i e sw h i c hm a yb e u s e di nt h ep r o c e d u r eo ft h eg e n e r a t i v ea s s e s s m e n t a tl a s t ，t h et h e s i si sa b o u tt h ei n i t i a t i o n sa n ds o m ep r o b l e m si nt h ef u r t h e r r e s e a r c h e s t h er e s u l t i st h a tt h e g e n e r a t i v e a s s e s s m e n ti sak i n do fa g e n e r a t i o n - o r i e n t e da s s e s s m e n t i ti sn o tt od e n yt o t a l l yt h et r a d i t i o n a la s s e s s m e n tb u t t os e et h er e l a t i o n s h i po fp e o p l ei nt h ei n s t r u c t i v ea c t i v i t i e sa s aw h o l e ，t ob c c o n c e r n e da b o u tt h eu n c e r t a i ne d u c a t i o n a la f f a i r si nt h ei n s t r u c t i o nc i r c u m s t a n c e s ，a n d t op a ya t t e n t i o nt ot h ee x i s t e n c ea n dd e v e l o p m e n to fp e o p l ei nt h ei n s t r u c t i v e a c t i v i t i e sa st h ef i n a l k e y w o r d s ：g e n e r a t i o n ： g e n e r a t i v ea s s e s s m e n t i i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进 行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除文中已经标 明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集 体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的 法律结果由本人承担。 学位论文作者签名、司韵 加占年7 月i o 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文 的规定，即：学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论 文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权云 南师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保 存和汇编本学位论文。 学乎论文作者签名：韵 伽6 年7 月阳日 指导教师签名： 、彳柏 2 棚6 年7 月日 云南师范大学硕二e 学位论文 生成性评价论 凡评价活动，无不表现为价值主体( 人们) 对价值客体的态度。价值主体能 否意识到价值客体的某种价值属性，以及价值客体能否满足价值主体的需要都必 然受到一定社会环境的制约。进入工业社会以来，社会文化的价值观经历了由知 识本位到能力本位，再到当前的注重人格和谐发展的变化过程。教育作为一种培 养人的活动，自然也承载着传承和发展人类文化的众人。作为文化形式存在的教 学评价也必将受到文化价值观的影响，并应该积极地回应文化嬗变过程中应有的 发展逻辑，即评价应指向人的精神，着眼于人的终身学习和发展，成为开放的、 充满着生命力和吸引力，并呈现为具有建构性、交往性、对话性与反思性的实践 过程。 一段时间以来，教育教学评价实践中出现了偏重以认知领域教学目标为“价 值判断”依据的倾向。这种偏向使动态的、生成的教学中教师和学生受到束缚， 感到无奈。在新课程改革过程中，这种倾向加上人们对学生评价的肤浅的认识、 理解以及对评价缺乏整体意识，已经并正在成为改革顺利进行的一个关键制肘。 教育目的指向学生人本，学生评价的存在价值在于是否能促进学生的成长与 发展。生成性评价关涉教学相长，它作为一种具有创生取向的教育评价理念即将 呼之欲出。 一、生成性评价一种创生取向的教学评价观 ( 一) 生成性评价概述 1 、生成性评价观的提出 在论及教学评价之前，我们有必要理清什么是教育评价。教育评价可以定义 为：根据教育目标及其有关的标准，对教育活动进行系统的调查，确定其价值和 优缺点并据此予以调整的进程。它表明( 1 ) 教育评价是判断教育活动价值及优 缺点的过程；( 2 ) 判断的依据是教育目标及有关标准；( 3 ) 系统调查和评定及调 整是教育评价的基本手段。早在1 9 7 1 年，美国学者格朗兰德就什么是评价，已 经提出了一种较为简洁的表述：“评价= 测量( 量的记述) 或非测量( 质的记述) 云南师范大学硕士学位论文 + 价值判断”。这里所指的价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要 和愿望对客观事物做出评判。由于它受评价者价值观念的制约，因此价值判断有 一个显著的特点：它是一种客观性与主观性统一的活动。“所谓主体性，就是说 评价的结论又与评价者本身对事物应该怎样的认识有关，反映了评价者的主 体需要和愿望”。o 当代，对教育评价的认识在原有基础上又取得了微妙的发展： 尽管它仍然是一种主客统一的行动，但其价值判断的目的在于关涉“人”的进步 与发展。 教学评价是一种中观或微观层面的教育评价。学界对教学价值和教学评价的 界定多种多样，也各具特点。尽管人们在理论上的表述不尽相同，如：高凌飚教 授认为：“评价是从特定的目的出发，根据一定的标准，通过特定的程序对己经 完成或正在从事的工作( 或学习) 进行检测，找出反映工作进程的质量或成果的 水平的资料或数据，从而对工作的质量或成果的水平做出合理的判断。还可以借 评价过程所收集的资料和数据分析工作或学习中存在的问题。” 张玉田教授认 为：“教学评价是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价技术对教学过 程及其预期的一切效果给与价值上的判断，以期提供改进教学信息和对被评价对 象做出某种资格证明” 但仔细分析，人们的认识又都具有共性和一致性的 一面，都趋同于认为教学评价是根据教学目标的要求，按一定的规则对教学效果 做出描述和评定的活动，它是教学环节中必不可少的一环，也是教学设计中极为 重要的一个组成部分，其目的是检查和促进教学中的主体性活动。 时代和社会对“人”的主体性精神的呼唤，应是具有整体性和全面性的。“人 是一切社会关系的总和” ，于是我们是无法脱离社会关系来考虑人之主体性的。 由此，我们应从教学实践活动的需要出发，在关系中定位教学的价值与教学评价。 鉴于以上思考，我们认为在大力提倡以“促进人的发展”为主题的评价方式的基 础上，积极地探索和完善与之相适应的理论基础就显得尤为必要。之前，需要梳 理一下评价理念演变的大致轮廓。 传统教学常常有意无意地把学习和评价割裂开来，将评价视为是学生学习活 。o r o n i n n d ，n e ，m e a s u r e m e n ta n de v a l u a t i o ni nt e a c h i n g ，1 9 9 7 。陈玉琨教育评价学【m 】人民教育出版社2 0 0 2 年版，第8 页。 。高凌飚普通高中新课程模块学业评价f m 】高等教育出版社2 0 0 5 年版，第1 页。 由田慧生，李如密教学论【m 】河北教育出版社1 9 9 6 年版，第3 8 页- 。关于费尔巴哈的论纲，马克思恩格斯选集第1 卷，第8 5 页。 2 云南师范大学硕士学位论文 动的终结，即当学生在学完某门课程或某项重要内容之后进行的旨在判定学生是 否达到教学目标要求的，概括性水平较高的测试和成绩评定，并以此得到的结果 来作为调控教学的依据。但近年来，人们关于评价的理念发生了很大的变化，现 在人们已经普遍开始接受，评价可以伴随着学生学习的全过程。教学评价应处于 “目标追求活动一评价一调整”的良性循环中，是对教学活动的有效反馈，于是 我们最初认可的是形成性评价。 约在上个世纪9 0 年代中期，在形成性评价的基础上发展起来的学习性评价， 与形成性评价和终结性评价相比，有了较大的进步与发展。：“学习性评价指任何 其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”( p a u lb l a c k ) “学习性评价 承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可用于促进 教学过程。”从上述对学习性评价的界定中我们可以看出学习性评价的一些要 素：( 1 ) 评价的主体是教师和学生；( 2 ) 评价与有效教学是密不可分的同一过程； ( 3 ) 评价的目的在于促进有效教学，提高教学质量，促进师生发展；( 4 ) 评价 的对象是教与学的整个过程；( 5 ) 评价注重课程与教学的形成性或发展性。与形 成性评价和终结性评价相比，学习性评价有兼顾过程取向和目标取向的趋势。 无疑，这与我国当前基础教育课程改革中所倡导的评价理念已经很接近了。 而且，我国学者将教学过程的本质认知为“动态生成”的过程( 叶澜，1 9 9 7 ) 。 这便提示我们需要不断地重新认识和审视与动态生成性教学相适应的评价机制 应是什么样的。 与学习性评价相比，生成性评价不仅是在教学活动中生成的( 空间上的规定 性) ，而且，其过程也是不断动态生成的( 时间上的规定性) ，以及评价的内容在 教学评价原有规定性的基础上有了一定的拓展，即，还包括对师生交往这一动态 的教学过程中所生成的那些不可预期而又可加以利用的课程资源( 内容上的规定 性) 。 一直以来，我们都将教育认知为是一种培养人的实践活动，但随着教育观念 和文化价值观的嬗变，近年来学界已有学者将其定位为是一种学习个体进行自我 建构的实践活动。“建构”的过程，是无法靠“教”或“学”的单边活动就能达 成的，而必须是在一定的“关系”和“交往”思维中关注师生以动态、生成的运 作过程为载体才能得以使然。生成性评价，作为一种创生取向的教育评价观，便 云南师范大学硕士学位论文 是对当前课改实践的一种应然，并有待于进行积极的探索与思考。 2 、生成理念的发展综述 ( 1 ) 早期理论研究及启示 德勒兹的生成哲学德勒兹的全部思想，都贯穿着对生成而非存在的强调， 流露出流变思维的特质。他倡导内在性的生成，拒斥以静态的差异结构作为认识 世界的基点，关注结构的动态生成。他认为一切存在皆不过是生成生命之流中的 一个相对稳定的瞬间，肯定生存价值与意义的多元，肯定动态的生成观。 怀特海的过程哲学怀特海的过程哲学指向的是一种动态的形成着的“新 创造”，正如他所说的：“实在是始终不断进行的过程：形成、毁灭的过程”，“认 识变化是一种关系思维”，在关系中变化和转化，以及从形成到毁灭的过程就是 一种动态的再建构的过程。他所指的“新创造”即我们说的“生成”。 马丁布伯的对话哲学马丁布伯以其“关系本体论”小结了近代西方 哲学的二元对立的哲学思维方式，重新揭示了教育教学现象中对话的本质。“认 识不是起因于一个有自我意识的个体，也不是起因于已形成的主体之上的客体， 而是起因于主客体之间的相互作用。”o 师生之间的交流是“主体间的对话”，是 “你一我关系”，而非“我一它关系”。生成在关系中实现。 博尔诺夫对“非连续性”的阐释博尔诺夫在其著作教育人类学中曾 提指出：“以往的各种教育学派有一种共同的认识，认为教育是一个连续性活动”， 实则不然，教育远比这复杂得多，它是非连续性与连续性的统一。教育的非连续 性和非预期性给课堂教学及评价带来的影响正是我们研究的重点。( 如：对课程 资源生成性的理解) 杜威最早将生成哲学与教育教学联系起来 他认为“变是绝对的，不是有 所保留的，世界的最大特点就是不定性”。在其著作民主主义与教育中，明 确表示：“教育就是经验的改造或改组”，“重要的是生长的过程，改善和进步的 过程，而不是静止的成果和结局”。籍此，他对赫尔巴特的教育教学思想进行了 猛烈抨击，但遗憾的是杜威教育过程观中“过分强调了变动性而忽视了稳定性” 因此他也没能摆脱二元对立的束缚。 建构主义理论认为个体对于世界的理解和认识是每个人以自己已有的经 。吴映群建构主义与现代教学【j 】教育导刊1 9 9 8 年第2 期，第4 0 4 2 页。 。褚洪启杜威教育思想引论【m 】湖南教育出版社1 9 9 7 年版，第1 6 4 页。 -4- 云南师范大学硕士学位论文 验为基础来积极地进行建构并赋予其意义的，个体有不断发现新的价值和新的意 义的能动性。由于个体的差异性所导致的其对外界信息进行建构时所产生的差异 性，我们不得不对外界的理解进行“协商”，以实现共同的心理建构过程。个体 生命意义的建构在“对话”与“协商”的过程中生成。 ( 2 ) 我国的研究 在我国，生成理念在教育学界最早最直接提出建立动态生成教学过程观的当 属叶澜教授。在叶教授的理论体系中早有对教学过程观的理性思考，至1 9 9 7 年 以来她先后发表了让课堂焕发出生命活力、重建课堂教学价值观等多篇论 文，对教学过程作了明确定位。她提出：“学生的发展作为一种开放的生成性的 动态过程，不是外烁的，也不是内发的”。，有赖于师生、生生之间的交往和互 动，“以动态的方式推进教学活动的过程” 。有效的教学评价自然也脱离不了生 成的环境。动态生成是对教学过程中所蕴涵的因素生动可变的一种新概括，其基 本特征表现为：以生命哲学理论为基础；以学生的动态发展为内容；以动态生成 的要求作为教学调控的依据；强调重视教学过程中的生成因素。后来也有不少学 者做过相关的探索，如石鸥教授，他在其著作教学别论中提出了教学过程的 实质具有流动性的论断。他认为对教育教学的意义理解应置根于过程的流动性本 质，教学具有流动性和顷刻的意义生成性。虽然“教学是在准备、超准备和无准 备的背景下交叉展开的，但充分的准备是不能适应活生生的千变万化的课堂教学 现实的” 。此外，还有学者陈秀玲也曾对具体的动态生成教学的具体过程做过 一定的分析和探讨，阐释了课堂教学之所以需和动态生成的教学过程之能为。 生成性教学形态的存在必然会对教学评价理论与实践提出新的要求，本研究 就将从这里开始。 3 、生成性评价的基本涵义 生成性评价( g e n e r a t i v ea s s e s s m e n t ) ，指的是在以合乎教育目的为原则的前 提下，教师通过具有间接性、无序性、情境性等特征的评价方式，并以此为中介， 让在与评价主体协商过程中所形成的开放性评价结果深入作用于被评价者学习 叶澜重建课堂教学的价值观新基础教育“课堂教学改革的理论与实践探究之一【j 】教育研究，2 0 0 2 ( 5 ) 。叶澜重建课堂教学过程观新基础教育“课堂教学改革的理论与实践探究之二 j 教育研究，2 0 0 2 ( 1 0 ) 。石鸥教学别论【h 叼湖南教育出版社 9 9 8 年版，第1 0 1 页。 云南师范大学硕士学位论文 活动的心理层面，以有效地影响被评价者学习过程( 显学习和潜学习) 和结果的 一种评价理念。 生成性评价是在关系思维的映射下，有待于在关系和交往中实现的一种评价 活动，它不是一种具体的评价方法，而是基于生成论及教育中的建构主义学习理 论提出的一种新的评价理念。评价过程中仍然体现以学生为中心的思想，学生在 评价过程中的角色并非次居于客体地位。生成性评价中，评价主体本身所必需的 双主体特性，不得不引导我们来重新定位学生在评价过程中扮演的角色。因为传 统教育评价虽然也意识到了作为学习主体的学生在教学及评价过程中所发挥的 重要作用，但却缺乏引导和承认学生从评价客体向评价主体地位转变的勇气。而 生成理念为评价中双主体因素的存在，提供了理论依据，即，评价在师生交往的 过程中生成，其间有效评价的精髓是要促成学生成长和教师发展，这只是生成性 评价的第一层含义，即外在形式上的生成；第二层含义是内在实质上的生成，即 关注学生心理结构的差异，并以此为基点，关注学生的个体成长及其生命价值的 表现。 ( 二) 生成性评价的特征分析 1 、生成性评价的理解 以往我们在分析教学活动时，注重的是易于操作和相对完整的模式，较少注 意到教学过程的不确定性，更难以自觉地把它放到一个系统中去动态、综合地研 究。但实际上教学过程中的不确定性是一种客观存在，并明显地表现于教学过程 之中教与学在不断地调整和重新建构。因此，我们若要在动态中来研究教学 活动，也就肯定了在动态中来研究评价活动的价值和意义。真正有效的教学，其 实是很难分得清楚什么时候适宜教学，什么时候适宜评价，即二者之间是很难严 格区分开来的。所以，依据动态生成的教学观，我们需要把评价视为教学过程的 组成部分，充分体验和感受有效评价给有效教学带来的意外收获旨在促进学 生成长及教师发展的价值判断活动。 对生成性评价观的理解，应开始于对评价主体以及主客体关系的认识。在学 校教育和微观教育层面上，评价主体主要是指教师和学生；其间的主客体关系， 主要是指教师与学生之间的关系。这可能与现代哲学是以主客二分模式为基础来 云南师范大学硕士学位论文 界说主体性概念的有关，但后现代哲学思维方式对创新、多元、关系和批判等观 念的倡导，倡导在关系中来理解主客关系，则昭示着教育研究方法论又有了新的 生长点。反映在教育评价中，评价主体间的交流则应呈现为评价主体间的对话关 系。更何况，价值判断的产生不仅只是来源于有自我意识的主体，或是与之相对 应的客体，而是来源于主客体之间的相互作用。比较典型的以古巴和林肯为代表 的第四代评价理论就是最好的例证，它批判了评价者高高在上的姿态，同时也不 主张在多元的价值中哪种价值特别值得推崇，而是主张，评价在本质上应是一种 通过协商而形成的心理建构的过程，即，评价过程是一个协商对话、多方参与的 过程，其中不存在一方控制另一方的霸权关系。 在生成性评价中，沟通是评价的前提和基础，而沟通的实现又需要将评价主 体构建于“交往理性” 的基础之上。依照交往行为理论：人们通过交往和沟通， 以及彼此的相互理解和相互宽容可以归纳出具有普遍意义的生活世界的理性结 构和基本规范。因此，在以沟通和交往为基础的评价综合体中，评价主体均有可 能在关系中重新认识自己，并发现能促进自己发展的新的生长点和契机。 2 、生成性评价的基本特征 由生成性评价的基本界定可以看出，生成性评价既有对传统评价理论的继承 和超越，又有着自己鲜明的个性特征。具体表现如下： ( 1 ) 鲜明的时代价值取向 生成性评价突出人的主体性、生成性和发展性，因而具有鲜明的时代价值取 向。它在对评价本质的认识过程中，将评价本质的时代性鲜明地突显出来，使人 们一看到生成性评价的字眼，就能感受到其动态性和发展性。这是因为它体现了 教育的本体价值：让人在评价过程中体验回归主体的乐趣，着眼于培养和发挥人 的主体性，关注人和社会发展的需要，关注时代发展的精神和要义。建构人的主 体性，可让学生在评价活动中反思自我发展的方向、目标及实现目标需要付出的 努力，并将其内化于个体当中，形成一股强大的助推力量，推动其自主、自觉地 从事自己的活动，为社会创造财富，为时代的发展进步奉献力量。即，当主体性 被唤醒的人，能“正确认识外界，认识自身，认识自身与外界的关系，明确自己 的历史地位和人生意义，形成实现历史责任和人生理想的价值目标和实践能力， 。哈贝马斯首先提出了“交往理性”的概念；参见哈贝马斯交往行为理论【m 】( 上卷) 法兰克福苏尔 坎普出版社1 9 8 1 年版，第1 3 页。 云南师范大学硕士学位论文 成为立足现实又超越现实的社会历史活动主体”o 。追求知识本位，能力本位的 传统评价，在一定程度上缺少从长远的、整体发展的角度来激励人之主体性的发 挥的主动性，而生成性评价则这方面体现出一定的优越性，追求在评价活动中来 发掘人的主体性，主要表现为：评价活动价值关涉主体性的培养和诱发过程。 ( 2 ) 对话性 生成性评价强调将平等性和沟通性对话，引入教育评价，主要是源于后现代 哲学思潮对教育评价研究方法论研究的启示。近年来，有关对话的种种理论，令 人瞩目，因为“对话”本身就是一个跨越哲学、社会学、文学、语言学、心理学、 教育学等多个学科领域的研究对象，这也正是人们之所以纷纷从不同角度、不同 层面展示对话的意义，突显对话价值的原因所在。 生成性评价以其独特而敏锐的洞察力，审视着对话时代关照下的现代教育所 处的生存状态，顺应了对话主义对现代教育评价的启发和要求，倡导在评价者与 被评价者之间应建立一种平等、信任的对话世界，让评价主体双方相互沟通、理 解，这样才能保证评价的真实性和公平性。 而平等的对话世界，需要在评价主体不断动态相遇的过程中营造。马丁布 伯对话哲学中的“我一你”对话关系，实质上就是一种精神上的相遇状态。评价 主体步入“之间”的领域，也即我与你相遇的领域，人们在相遇中弃除惟我独尊 的角色意识，彼此进入无限的关系世界，所以人文化的评价方式应重视所有参与 评价者的看法在评价中的作用，并以“理解一对话”的方式来消除分歧、得出评 价结果。这样，可便于评价主体间取得彼此的信任，建立良好的关系，为下一阶 段评价过程的展开收集所需的信息资料。在此基础上收集的信息，具有真实和具 体的特点，依此作出的评价结果，相对而言会比较符合评价主体的实际情况且易 于评价主体接受的。 ( 3 ) 潜隐性 早在2 0 世纪8 0 年代，就有学者提出“评价不仅应该关注学习的效果，还应 该关注学习的情态动机和方式过程”圆。评价的过程与教学活动的过程是交互依 存在一起的。生成性评价理念的基础，坚持“过程”与“发展”并存的取向，强 调在教学过程中评价，促进评价过程与教学过程的融合，以致于有时我们很难分 。王道俊关于教育的主体性问题【j 】教育研究与实践，1 9 9 6 年第2 期。 。j b i g g s t e s t i n g ? t o e d u c a t eo r t o s e l e c t ? h o n g k o n g e d u c a t i o n a l p u b l i s h i n g c o 1 9 9 6 -8一 云南师范火学硕士学位论文 清评价活动与教学活动的界限。此时的评价已经成为了课堂教学过程中的一个环 节，因而其过程不可避免地体现出即时性、情境性、潜隐性等特点。这样的评价 不可能过分追求目标的标准化和方法的规范化，也不可能过分追求评价环境与评 价程序的正规化和严肃化，而是贯穿教学活动的始终，在教学活动之前、之中、 之后都有可能发生。 ( 4 ) 伴生性 伴生性是生成性评价的过程特性之一。它是指评价内容的综合作用和难以预 期的多维结果的相伴相生。教学过程不是单一的线性过程，因为在师生之间的沟 通、交往过程中就有许多相伴相生的现象产生。在关注学生认知因素的同时，也 必须关注与认知因素结伴而生的情感因素；在关注学生知识增长情况的同时，对 其智力增长情况的关注也不可忽视。就生成性评价的生成特性而言，生成性评价 的过程本身就是信息传递、意义生成过程的结合体。在评价过程中，评价主体间 以互动沟通的形式交往，其中可将与教学过程相伴生成的非预期信息整合为可供 利用的课程资源，并成为评价内容的一部分。 就教学的微观领域而论，评价内容的伴生性主要体现为在教师和学生的交往 和沟通过程中，双方的认知、情感和人格沟通是同时进行的。对认知的评价是教 育评价的原始特征，而对情感和人格的评价，人们有时似乎可以理直气壮地认为 只要保证认知评价，就可暂时不必考虑进行情感和人格因素的评价。教学过程中 师生之间能够实现情感沟通，是有效教学的重要标志之一，即承认并肯定了认知 与情感的伴生性。因此，有效评价理应兼备对二者进行关注的品质，进而促成对 生成性评价的内容具有伴生性的理解。需要强调的是人格因素虽然复杂，也会给 评价带来许多不便，但它却是在关注人的生命发展过程中不可缺少的要素，评价 也必须对其施与积极的关注。 在生成性评价中，其伴生性不只体现在评价内容上，还表现在评价主体之间 彼此接受、共同进步、共同建构评价过程的协作当中；以及教学过程与评价过程 的同在性当中。 ，。 0 ( 5 ) 开放性 如前所述，通过沟通与对话的过程中各种因素的相互作用，评价主体之间相 互进行联系，形成一定的交往关系，并在交往中形成和制定评价活动规范，使评 云南师范大学硕士学位论文 价活动的参与者形成良好的评价心理氛围。在这个开放的过程中，无论是评价内 容、评价手段、评价的时间和空间都应该是开放的，是能够不断丰富、生成和发 展的。因此，评价结构的开放特性，无形中也就淡化了“评价结论”在评价机制 中的提法。毕竟，评价结论有终止或暂时终止评价活动的嫌疑，这与生成性评价 的主旨是不相符的，所以可改称其为“结果”或“小结”等。总之，它应当是评 价主体间进行交往的一个阶段性记录，以作为评价主体成长过程中反思与展望盼 依据，并能够不断为评价主体双方的发展提供可能帮助的一个过程。从此种意义 上讲，生成性评价的结构具有延伸性和开放性。 ( 三) 生成性评价的发生机理分析 “生成”是在“理解”的基础上进行体验、对话、建构的过程，它是哲学性 的、心理性的、个人化的过程。从教育传播学的角度看，“生成”强调信息在个 体间进行加工时的协调与整合过程。这样的生成过程是相对完整的、人性化的、 非线性的、同时也是因人而异的。“理解”属于哲学解释学的中心话语，在解释 学学者看来，人与物、人与人、人与世界之间的关系可以概括为“理解”与“对 话”的关系。受此启发，我们认为在分析生成性评价的发生机理时，可尝试从“理 解”与“对话”的关系入手，以便能够从一种较新的视角来考察评价主体间的关 系。 1 、“理解对话”发生机理的“哲学解释学教育学”解释 一直以来，哲学演绎就是教育研究的重要方法之一。西方教育学学者们构建 出来的哲学解释学教育学遵循的也是这种范式，它代表的是研究教育的一种路 向，它将教育表述为：“教育应该使学生直面生存困境，并努力把握生命的方向， 实现生命的目的，最终学会如何过一种向善的、有意义的生活，这种生活的意义 是在不确定的存在中生成的”回。 首先，理解是有成见的。旧解释学认为理解者必须去除自己的成见才能避 免“误解”。而新解释学认为“只有理解者顺利地带进了他自己的假设，理解才 是可能的。”国即成见不应是理解过程中要消除的障碍，而是理解发生的条件。生 成性评价旨在促进与达成评价主体的双赢状态，为实现评价主体间的共同利益， 。邓友超等哲学解释学教育学三题【j 】外国教育研究，2 0 0 3 年第1 0 期。 o 诠释学北京大学出版社1 9 9 2 年版，第7 5 3 页。 - 1 0 云南师范大学硕士学位论文 评价需要建立在沟通与理解的基础之上。因为理解与生俱有“成见”的属性，这 使得师生间的交往成为可能。其中，教师对学生的评价，也或多或少地来自于其 对学生的“成见”，即是以“前有”、。前见”、“前设”为前提的o 。教师的文化背 景、受教育经验等构成其“前有”，影响其对学生评价的信念；教师所形成的教 育观念及所具有的专业知识和技能等构成其“前见”，影响其对学生评价的目标 与内容；教师对学生学习情况i 的大致印象、假设等构成其“前设”，影响其对学 生评价的虚设的假定，易形成评价的心理预期。当然，也正是由于有这些“成见”， 才使得评价需要在评价主体间进行“沟通”、“对话”显得很有必要，也有这个可 能性，教师因此可转变为具有主动精神的评价促进者、实施者和生成者。 其次，理解充满了张力，它是一种“视界融合”的过程。视界是从个体已有 背景出发来看问题的一个视域，有一定的范围和限制。解释学认为理解之所以能 进行，原因就在于个体间的视界可以不断融合，教师对学生的评价首先是从教师 已有的背景出发作出的价值判断，而以学生已有的背景出发来审视教师对学生作 出的评价，有一个问题需要质疑，那就是学生能否接受或悦纳教师作出的判断? 如果回答是否定的，我们就该对其进行深思，更何况来自学生的反馈在一定程度 上也是能够间接地折射出教师所做评价的科学性和合理性的。如果为的是实现师 生利益的双赢，评价就不应成为结果，而应成为促成师生视界融合的途径或手段， 让评价在过程中生成，让视界融合的循环过程在评价中得以实现。因此，生成性 评价，在一定程度上促使评价走向了理解化。 再次，视界是开放的、被唤醒的，不同的视界在融合过程中相互质疑与拒斥， 因此理解不是对质疑与拒斥的再现，而是需要具有不确定性和生成性的对话来实 现的，即对话是实现理解的途径。 传统评价是一种评价主体间彼此相对独立的评价，没有真正意识到或理解 “对话是理解的最高层次” 。而且，在对话思维统摄下的教育评价正逐渐走向 理解化，即达到评价主体间在相互理解中逐渐认同彼此所作出的价值判断。评价 的结果是评价主体的视界在不断融合的过程中形成的观点和看法，评价的过程是 评价主体共同建构的过程。评价主体的生命意义依赖于双方能在互动的评价过程 。注：“前有”、“前见”、“前设”概念是海德格尔提出的；参见海德格尔存在与时间【m 】三联书店1 9 9 7 年。 。王凯走向对话的教育评价【j 】河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 4 年第5 期。 1 1 - 云南师范大学硕士学位论文 中得以生成，在理解的循环结构中彰显生命的个性。这种以促进主体的生命发展 为评价目的，以重视人的生命性为评价主题的评价，将是生成性评价发展所遵循 的必然规律。 。 ， 2 、“意义生成”发生机理的“心理学”解释 在个体生命意义得以生成的层面上，建构主义心理学为理解生成性评价“意 义生成”的发生机理提供了重要的理论解释。建构主义心理学认为：个体对于世 界的理解和认识是每个人以自己已有的经验为基础来积极地进行建构并赋予其 意义的，个体有不断发现新价值和新意义的能动性。由于个体的差异性所导致的 其对外界信息进行建构时所产生的差异性，我们不得不对外界的理解进行“协 商”，以实现共同的心理建构过程。个体生命意义的建构在“对话”与“协商” 的过程中生成。 生成性评价，关涉评价主体对生命意义的建构和生成过程。对话与讨论意味 着对信息的解释与协调，解释与协调意味着积极、批判性地倾听对方的话语。评 价中的倾听，其意义不在于试图去证实某种评价结果的正确性，而是将不同的评 价信息和结果联系起来，积极融入到对方的评价视界当中，进而不断融合并扩展 自己的视域。双方用以作出价值判断视域的扩展是为了彼此能更踊跃地参与，而 参与的过程就贯穿于评价的意义构建和生成过程中，这实际上已经形成了一种新 的评价主体间的沟通方式和参与评价过程的方式，并最终指向和关注评价的有效 性。 二、价值论视野下的生成性评价 ( 一) 价值与评价的元价值判断 1 、价值与教育价值 探询生成性评价应有的价值，及其怎样实现生成性评价应有的价值，是探讨 生成性评价必须回答的重要问题。于是，我们就免不了要以哲学价值论中的核心 范畴