（教育学原理专业论文）日本道德教育价值取向的嬗变与思考.pdf

云南师范大学硕士学位论文德教瓢取勰熙 内容提要 人类历史从追求需要的满足为起点。在这一过程中，人创造了道德来协调、发展自己， 从而确证自己存在的价值。道德教育作为社会价值积累与传递的实践活动其展开必然体 现了社会发展所要求的一定价值原则。相应地，道德教育中的价值追求也必定深深影响着 社会的发展。总体上，日本的道德教育走出了一条与社会协调发展的道路。从历史和现实 角度看，中国与e t 本有着许多相同或相似之处，日本的道德教育有许多方面值得我们学习。 论文试图通过辨证、客观地考察日本学校道德教育价值取向的发展，探求它在日本社会发 展中的成败得失，为我国的道德教育建设提供思考与借鉴。 i 论文从四个方面对日本道德教育价值取向的演变进行分析。第一部分，阐明构成道德 教育及其价值取向的基本要素以及它们之间的相互关系，以便对道德教育价值取向有一个 统一的认识。道德教育价值取向就是主体根据自身生存和发展的需要，对道德教育这种教 育活动进行价值判断、选择的意向和行动。从主体的社会存在形式的层次进行分析，道德 教育价值取向可以分为个人价值取向和社会价值取向。 第二部分，对日本道德教育价值取向和日本教育改革的阶段进行界说。日本在曲折的 道德教育历史行进中，吸收、融合中国、日本、西方的道德教育思想中的个人价值、社会 价值成分，形成了自己独特的道德教育价值追求。与日本近现代社会变革一致，日本的教 育实行了三次大改革。第一次是明治维新的文明开化方针的确立，第二次是二战后的资产 阶级民主改革，第三次是从二十世纪七十年代开始的教育国际化、民族化、个性化。 第三部分，剖析日本三次教育改革中道德教育价值取向的嬗变过程。第一次教育改革 中，道德教育价值取向经过了封建社会礼教教育的消解，到文明开化的个人价值的推行， 再到社会价值的复归、盛行、崩溃的过程。第二次教育改革中，在被占领期，日本的道德 教育推行资本主义的个人价值，独立后，转向了以社会价值为主的道德教育。第三次教育 改革中，日本大力倡导个性化、民族化、国际化的道德教育。 第四部分，论述由e t 本道德教育价值取向变化引发的思考。一是比较三次教育改革中 的道德教育价值取向发展的社会背景和过程特点。二是从中日道德教育价值取向发展过程 中的传统与变革，探讨两国道德教育价值取向发展差异的原因，以及阐述由日本道德教育 价值取向发展方式所引起的启示。三是尝试由日本道德教育价值取向的演变来管窥世界道 德教育价值取向的发展。 关键词：日本、道德教育、价值取向、嬗变、思考 重堕墅蔓塑主兰堡丛 旦查堂堡墼塞笪堕墼塑塑些壅兰星耋 j a p a n e s em o r a le d u c a t i o nc o o r d i n a t e l yd e v e l o p e dw i t hs o c i a le v o l u t i o no nt h ew h o l e b e t w e e nc h i n aa n dj a p a n , t h e yh a v el o t so fs i m i l a rh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n ts e t t i n g f o rt h i s r e a s o n ，s e a r c h i n ga f t e rj a p a n e s em o r a le d u c a t i o n sn e g a t i v ea n dp o s i t i v ef u n c t i o n sd u r i n gt h e c o u r s eo fj a p a n e s es o c i a ld e v e l o p m e n t ，w ec 8 ng e ts o m er e f e r e n c e sf o rm o r a le x l u c a t i o nt o p r o m o t es p i r i t u a lc i v i l i z a t i o ni nc h i n a t h e p a p e r d i s c u s s e da n d g a v e s o m e c o m m e n t so nj a p a n e s em o r a le d u c a t i o n s v a l u e o r i e n t a t i o nf r o mf o u rp a r t s p a r to n ew a sp r o b e di n t om o r a le d u c a t i o n sv a l u e o r i e n t a t i o nf r o mi t si n t e r r e l a t e db a s i c c o n c e p t s m o r a le d u c a t i o n sv a l u e - o r i e n t a t i o ni st h a ts u b j e c tm a k e sh i sr e l e v a n tv a l u ej u d g m e n t ， c h o i c e , a n da c t i o ni na c c o r d a n c e 谢t ho n e so w nn e e d sf o re x i s t e n c ea n dd e v e l o p m e n ti nm o r a l e d u c a t i o na c t i v i t i e s i th a ss o c i a ls e l fa n di n d i v i d u a ls e l fv a l u ef r o ms u b j o c t ss o c i a lb e i n gl e v e l 1 1 1p a r tt w o ，w ef i r s tg o tj a p a n e s em o r a le d u c a t i o n sv a l u e - o r i e n t a t i o no y b rg e n e r a l l y i p a c ew i t hj a p a n e s es o c i a lc h a n g e s ，j a p a n e s em o r a le d u c a t i o n sv a l u e - o r i e n t a t i o nh a v eb l e n d e d e a s t e r na n dw e s t e r nm o r a le d u c a t i o ni d e o l o g y - - - - s o c i a ls e l fa n di n d i v i d u a ls e l fv a l u e _ i n 0 a no r g a n i cw h o l ed u r i n gt h ec o u r s eo ft h r e em o r a le d u c a t i o nr e f o r m s e v o l u t i o np r o c e s s e so fj a p a n e s em o r a le d u c a t i o nw a se l a b o r a t e di np a r tt h r e e d u r i n gt h e f i r s te d u c a t i o nr e f o r m ，j a p a n e s em o r a le d u c a t i o n sv a l u e - o r i e n t a t i o nt u r n e df r o mf e u d a ls o c i a l s e l fv a l u ei n t ot h em e i j ir e f o r m si n d i v i d u a ls e l fv a l u e , t h e nt os o c i a ls e l fv a l u e a f t e rt h es e c o n d w a r , c a p i t a l i s mi n d i v i d u a ls e l fv a l u ew a sc a r d e do u ti no c c u p i e dt i m e s l a t e r , j a p a nw a sg i v e n i n d e p e n d e n c e j a p a n e s em o r a l e d u c a t i o n sv a l u e - o r i e n t a t i o ng r a d u a l l yc h a n g e di t si n d i v i d u a ls e l f s t a n dt os o c i a ls e l f f r o mt h el a t e ro f2 0 t hc e n t u r y , j a p a nb e g a nt oa d v o c a t e di n d i v i d u a l ，n a t i o n a l ， i n t e r n a t i o n a lv a l r e - o r i e n t a t i o ni nm o r a le d u c a t i o n i p a r tf o u r , t h r e ea s p e c t sw e f es e a r c h e da f t e r f i r s t ，s o c i a lb a c k g r o u n d - - - - p o l i t i c s ， e c o n o m i c s ，c a l t u r e ，e t c o nj a p a n e s em o r a le d u c a t i o n sv a l u e - o r i e n t a t i o ne v o l u t i o ni nt h r e e e d u c a t i o nr e f o r m sw e r ec o m p a r e d ，a n da n a l y z e df e a t u r e so ft h r e ej a p a n e s em o r a le d u c a t i o n s v a l u e o r i e n t a t i o ne v o l u t i o n t h e n ，f r o mc h i n e s ea n dj a p a n e s et r a d i t i o na n de v o l u t i o ni nm o l a l 2 云南师范大学硕士学位论文日本道德教育价值取向的嬗变与思考 e d u c a t i o n ，w ec a nf i n do u ts o m ec a u s e st oc h o o s ed i f f e r e n tw a y si nh i s t o r y a l lh a v ep r o v i d e d l e s s o n sf o ru st og u i d ec h i n e s em o r a le d u c a t i o np r a c t i c e b ym e a n so fj a p a n e s em o r a l e d u c a t i o n 5e v o l u t i o n ，w em a yh a v ear e s t r i c t e dv i e wa b o u tt r e n do fu n i v e r s a lm o r a le d u c a t i o n s v a l u e o r i e n t a t i o ne v o l u t “) i r 瑚e x i s t e n c ea n dm u t u a la s s i m i l a t i o no fi n d i v i d u a ls e l fa n ds o c i a l s e l f v a l u c k e yw o r d s ：j a p a n e s e ，m o r a le d u c a t i o n ，v a l u e - o r i e n t a t i o n ，e v o l u t i o n ，t h i n k i n g 3 云南师范大学硕士学位论文 日本道德教育价值取向的嬗变与思考 日本道德教育价值取向的嬗变与思考 一、道德教育及其价值取向的基本理论 ( 一) 道德教育价值 人类社会的一切社会实践活动都有其价值追求，教育作为一种培养人的社会实践活 动，更是如此。在中外教育史上，首次提出教育学中的这个根本问题的是1 9 世纪的英国 哲学家、教育思想家斯宾塞，他在其教育名著教育论中问道，“什么知识最有价值? ”。 自此以后，无论是在理论还是实践层面上，教育晃对有关教育的价值问题进行了不断探讨。 道德教育作为整个教育大系统中的一个子系统，它的存在和发展也必定体现着自己的价值 必然。在道德教育的价值研究中，我们有必要对构成道德教育价值的基本要素以及它们之 间的相互关系有一个统一的认识，以便准确理解道德教育价值涵义。 1 、价值 我们在现实的日常生活中，往往试图更好地实现理想目标，希求并进行着具有某种意 义的有益之事。这种对某种事物或情况的欢喜或厌恶、崇敬或轻蔑等情感，进而追求或拒 绝的状况，就体现了价值的存在。对价值的涵义，许多人都有着自己的理解。 马克思指出，“价值这个普遍的概念是从人们对满足他的需要的外界物的关系中产 生的。”。价值“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”，“表示物的对人 的有用或使人愉快等等的属性”，“实际上是表示物为人而存在”。o 有人认为，“价值是指 客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适合、接近或一致。” 。也有人认为，价值就是客体对主体的效应( 意义、作用、影响) 。回还有人认为，一般情 况下，“价值”的含义是指“起掩护和保护作用的，可珍贵和可尊重的。”而价值作为一个 哲学的范畴是指客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适 合，接近或一致。o 也有人的理解是，价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系，是 主客体之间的一种现实关系；价值不单纯是客体属性，也不单纯是主体的需要，而是客体 属性与主体需要之间的现实关系，它表示客体的属性在多大程度上能满足主体的需要。 也 有人认为，价值，原意指事物的用途和积极作用。表示人与各种对象之间需求和满足需求 马克思思格斯全集) 第1 9 卷，人民出版社，1 9 7 2 年舨，4 0 6 页 马克思恩格斯全集) 第2 6 卷( 第3 册) ，人民出版社，1 9 7 2 年版，1 3 9 ，3 2 6 页 李德顺著，价值论) 中因人民大学出版社，1 9 8 7 年版，1 3 页 王玉揉、( 日) 岩崎允胤编，价值与发展 续集) ，陕西人民教育出版社，1 9 9 9 年版，5 0 7 页 谭蠢田犏，西方哲学词典 ，山东人民出版社1 9 9 1 年舨，2 1 2 页 桑新民著，呼唤新世纪的教育哲学人类自身生产探秘 ，教育科学出版杜1 9 9 3 年版，1 4 9 - 1 5 0 页 1 云南师范大学硕士学位论文 日本道德教育价值取向的嬗变与思考 的关系。伦理学上的价值指道德价值。 上述对价值说法虽然分别从不同的角度对其进行了阐述，但他们都是从主体与客体的 关系出发，认为，价值所反映的是它们之间的一种现实关系客体满足主体需要的关系。 在这种需要满足的过程中，一方面主体根据自己的需要去掌握和占有窖体，使客体服从自 己的利益和目的；另一方面，客体以其特有的属性和规律作用于主体，满足主体的某种需 要。可见，人在认识对象时，不仅认识对象的特性，而且认识它们对自己的生活是有害还 是有益，并依此决定自己的态度，由此，客体也就发生了意义。 。客体具有各种各样的固有属性，它们是完全由客体自身的结构所决定的，例如物理属 性j 化学属性等等。这些属性使客体具有了满足人的需要的多种可能性。在此基础之上， 人发挥自己的主观能动性，揭示事物的固有属性、内在联系和规律，发现事物的多方面有 用性，掌握事物的多种使用方式，满足自己的需要。同时，由于人存在方式的不同，如有 时以个体或群体存在，有时以不同社会角色存在等等，事物满足人需要的形式就多种多样。 在这种主客体之间多维、动态的价值关系中，我们可以分别从价值主体、客体、形式和成 果等方面对价值加以划分。 从而，从价值主体的社会存在形式的层次对价值进行分析，可以分为个体价值、社会 ( 群体) 价值。这是与主体在社会存在形式的层次上的需要相对应的，一个是主体个人的 具体需要，即具体社会历史条件下的个人发展需要，如理想、兴趣等；另一个是主体的社 会需要，即社会乃至全人类的发展需要。那么，价值对于主体的意义，就是客观事物、人 自身的客观存在和活动对于个人和社会的生存、发展的意义。 2 、道德教育 对道德教育，人们有一个比较统一的看法。道德教育，简称为德育。旨在形成受教育 者一定思想品德的教育。即教育者按照一定社会或一定阶级要求，有目的、有计划、有组 织地对受教育者施加系统的影响，把一定社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品 质的教育。广义的德育由政治教育、思想教育和道德品质教育所组成。狭义的德育单指道 德品质的教育。肇 我们进一步从“道德”和“教育”的层面来理解道德教育。人们对道德的普遍认识是： 道德是一定社会调节人与人、个人与社会、人与自然之间关系的行为规范和行为准则的总 和，是通过社会舆论、风俗习惯、榜样感化和思想教育等手段而形成的是非、善恶、荣辱 。宋希仁螭。伦理学大词典) ，吉林人民出版社，1 9 8 9 年版，3 9 3 页 9 黄楠森等编， 人学词典 ，中国屠际广播出版杜1 9 9 0 年版，4 9 8 页 张念宏主编，中国教育百科全书 海洋出 版社。1 9 9 1 年版，6 8 页顾明远主编，教育大辞典) 第1 卷，上海教育出版社，1 9 9 2 年版，9 7 页宋希仁编，伦 理学大词典，吉林人民出版社，1 9 8 9 年版，1 1 4 2 页 2 云南师范大学硕士学位论文 日本道德教育价值取向的嬗变与思考 的标准。”也有人认为，道德是社会意识形态之一，是反映和调整人们现实生活中的利益 关系，用善恶标准评价，依靠人们内心信念、传统习惯和社会舆论维系的价值观念和行为 规范的总和。回还有的理解是，道德是社会意识形态之一，指以善恶评价的方式调整人与 人、个人与社会之间相互关系及其行为的标准、原则和规范的总和。 根据上面对道德的定义，虽然他们对道德的表述不样，但都认为道德是一种人类意 识的表现“调节人与人、个人与社会、人与自然之间关系的规范( 准则) ”。既然这是 一种需要调节的关系，它必然是产生于关系的不协调或冲突。我们知道，劳动产生人，人 在生产中结成各种关系而形成社会。此时，人便以个体的入和社会的人而存在。人的存在 的现实二重性决定了人的需要或利益的二重性。人作为种个人的存在物，每个人都有维 持自己的生存和发展的客观需要，同时，人作为一个社会成员的存在物，每个人又有维持 社会共同体的生产和发展的客观需要。即表现为自然主体的个人的需要和表现为社会主体 的社会共同需要。 相应地，满足人的需要的途径也有二条：一条是满足直接的个人的需要，一条是满足 作为社会共同需要的个人需要。这样，人的需要或利益就体现出个体性和社会性，于是， 每个人把个人利益和社会利益的需要内在地聚于一身，他必须始终面对这二重利益之间的 相互关系问题，形成了调节和处理它们相互关系的客观必然性，因而，也就产生了调节这 两者关系的需要道德需要，处理这两者相互关系的原则也就成了道德。可见，道德作 为调整人自身内在及外在矛盾关系的规范，以及由此产生的道德行为或现象，它们所具有 的作用和意义，就是满足人自身( 个人和社会) 的需要。从道德关系中的人的主体层次角 度来看，道德在现实的生活之中有两种存在形态，一种是与人的社会共同需要对应的类意 识社会道德，一种是与人的个体需要对应的个体意识个体道德。这两者必然要在 道德教育得到体现。 再从“教育”的视角来看道德教育。教育作为“传递社会生活经验并培养人的社会活 动”。 在构成教育活动的因素一教育者、受教育者、教育内容和手段中，教育主 体是相对与教育客体而言的，教育措施对于教育者和受教育者来说始终是作为客体存在， 教育者和受教育者的主客体地位是在一定条件下相互转化的。他们彼此都是对方认识的对 。张念宏主编。中国教育百科全书 ，海洋出敝社。1 9 9 1 年版，6 8 页 顾明远主编，教育大辞典 第6 卷，上海 教育出版社1 9 9 2 年版1 3 3 页 o 宋希仁编，伦理学大词典 ，吉林人民出版社1 9 8 9 年版1 0 2 6 页李耀宗编，伦理学知识手册) 黑龙江人民 出版社，1 9 8 4 年，2 8 4 页 o 黄楠森等编，人学词典) 中国国际广播出版社，1 9 9 0 年版，4 2 7 页谭鑫田编西方哲学辞典) ，山东人民出版 社，1 9 9 1 年版，8 8 页 o 顾明远主编教育大辞典第1 卷，上海教育出版社，1 9 9 2 年版3 页。 辞海螭辑委员会，辞海( 教育心理卷) ， 上海辞书出版社1 9 8 0 年，1 页。黄楠淼等缡。人学词典 ，中国国际广播出版社，1 9 9 0 年版，4 8 9 页。 3 云南师范大学硕士学位论文e t 本道德教育价值取向的嬗变与思考 象，又都是具有自我意识和精神活动的个体。他们在彼此认识的过程中，既要考患各自的 外在客观物质表现，也要对对方的精神的具体状态进行分析。当教育者作为教育实践活动 的组织者和实施者时，教育者是主体，他掌握教育目的和内容，运用恰当手段，分析教育 者的身心特点和知识基础，调控整个教育活动过程，以达到最佳教育效果；受教育者则是 教育主体所施加影响的承受者，是教育客体。从受教育者作为学习的体现者来看，他是使 教育活动得以顺利进行的内在条件，他以自己的经验、知识、主观判断对教育内容、教育 方式、教育者的个性等作出选择。在教育主客体的“社会活动”过程中，教育者作为一定 社会的委托者、代言人( 社会主体) ，无论是处在教育主体还是教育客体的地位，他都要 体现和完成社会对教育的要求，包括教育内容的传授、教育目的的达成等。同时，教育也 是“培养人”增进人们身心发展的活动，因此，在教育得以实施的所有方面，都 要尽量按照受教育者( 个人主体) 的身心发展规律进行，并促进他们身心和谐发展，不断 获得自我完善、自我实现。在道德教育中，社会要求就是作为类意识的社会道德，人的( 个 体) 发展要求就是作为个体意识的个体道德道德和教育的主体需要( 要求) 在道德教育 中得到了统一。道德教育也始终如一地贯彻着主体的要求( 需要) ，即教育者完成社会的 道德要求，也满足个体发展的道德要求，让受教育者形成一定的道德品质。 3 、道德教育价值 通过上面的分析，我们可以将道德教育价值的概念界定为：道德教育价值，就是指道 德教育作为培养受教育者思想品德的教育形式，对人( 个人主体和社会主体) 的发展需要 的一定满足。 其基本内涵是：第一、道德教育体系中的主体可以分为两大类个人主体和社会主 体。前者主要指受教育者，包括所有在道德教育中学习的人；后者主要指相对于道德教育 这个社会予系统而言的其他社会子系统：社会政治、经济、文化等系统。道德教育价值的 基本表现方式就是，道德教育对个人主体的身心发展需要的满足，道德教育对道德教育之 外的其他社会予系统发展需要的一定满足。 第二、道德教育作为教育者以一定的价值观和道德规范教育、影响受教育者，使之转 化为受教育者个人的思想品德的社会实践活动，它在自己的实现过程中，体现着主体需要 的道德和教育的价值要求。这种要求就是，通过道德的善恶规范、准则、义务、良心等形 式，反映和概括人类共同生活、共同发展、共同完善的客观的秩序需要，评估现有或实有 世界的价值，表现人类对未来或应有世界的价值追求。道德的这种体现人自身关系要求和 理想的目的，对人的活动和关系“意义”的把握，在教育中得到传递和发展，促进现实与 4 云南师范大学硕士学位论文 日本道德教育价值取向的嬗变与思考 理想、目的和手段的统一，以满足个人和社会延续、发展的需要，并激励、推动人类上升 到更高的文明境界。 ( 二) 道德教育价值取向 1 、价值观与价值取向 观念是人们的思想意识，是客观事物在人们头脑中留下的概括的形象。即“移入人的 头脑中改造过的物质的东西”，。是人们在社会实践过程中，通过劳动与外界环境发生联 系，认识外部事物的属性、功能等而获得看法。观念从认识的主客体关系出发，可以分为 反映事物固有的自然属性的事实观念，以及反映事物客观属性与主体需要相互关系的价值 观念。在阐述价值观之前，我们需要对价值观念与价值观的关系有一个定位。在对价值观 念和价值观的理解中，人们还没有一个普遍认同的认识。综合之，有以下观点。 在价值观方面，第一类观点是：价值观是指人们形成的对事物的价值的根本的系统的 看法，价值观比价值观念更为根本，是各种价值观的抽象和概括。雪也有人认为，价值观 是世界观的一个方面，是关于一般价值、价值关系的根本观点，价值观决定价值观念。 还 有人认为，价值观是指人们关于价值现象或价值关系的基本看法和总的观点，主要包括价 值的性质构成标准、评价和以基础评价为核心的基本价值理想、信念等方面的内容。 还 有人的观点是，价值观是关于价值的理论体系，系统化、理论化了的评价意识。人们的价 值观决定于世界观、历史观，人们具有不同的世界观、历史观，也就有不同的价值观。 价值观的第二类观点是：价值观是指一般的价值认识：具体( 一般) 的价值观点和看 法。当成为信念就是价值观念。 在价值观念方面，第一类观点是：价值观念是指关于某一个或某一类事物的价值的看 法，价值观念是价值观在有关问题上的体现和具体化。也有人认为，价值观念则是关于 某一类事物价值的稳定的观念模式；价值观念是价值观的表现，二者是一般与特殊的关系。 回还有人认为，价值观念指人们对各种事物和现象的价值的认识和评价。它为个人提供了 决定态度和行为取舍的价值标准。回 马克思思格颠选集 第2 卷，人民出版社，1 9 7 2 年舨，2 1 7 更 亲贵仁著，价值学引论 ，北京师范大学出版牡，1 9 9 1 年舨，3 7 9 - 3 8 0 页 王玉墚著，价值哲学新撵 ，陕西人民教育出版社，1 9 9 3 年版4 2 1 页 黄楠森等蝙，哲学概念辨析词典) ，中共中央党校出版社，1 9 9 3 年版t1 0 4 页 离清海主犏文史哲百科词典 ，吉林大学出版社，1 9 9 1 年版，2 6 6 页 江畅，论价值观念，簸于壬玉棵、( 日) 岩崎允胤犏，价值与发展 续集) ，陕西人民教育 出版社，1 9 9 9 年版，4 3 5 页。 袁责仁著，价值学引论 北京师范大学出版社，1 9 9 1 年舨，3 7 9 3 8 0 页 王玉墚著，价值哲学新探) ，陕西人民教育出版社，1 9 9 3 年版4 2 1 页 彭宏主编。社会科学犬词典 中国国际广播出版杜，1 9 8 9 年版t2 8 9 页 5 云南师范大学硕士学位论文 日本道德教育价值取向的嬗变与思考 价值观念的第二类观点是，价值观念就是人们在关于各种事物所具有的各种价值的观 点或看法基础上所形成的对这些事物所具有的这些价值的信念。这种信念是人们进行价值 判断和选择、确立价值取向和追求的范型和定势。也有人认为，价值观念是由人们对这 些基本价值的判断、信念、理想等构成，是人们精神追求的目标，它是人们行为的内驱力 和评价尺度。从这个意义上可以说，价值观念是人们精神文化系统中深层的相对稳定的起 主导作用的成分。 以上对价值观和价值观念的理解的主要分歧在于，何者是更为根本、更为一般的观念。 有的认为价值观更根本，有的认为价值观念更一般。除此之外，他们对两者的认识基本一 致。本人认为，从价值论来看o ，价值观应是由世界观决定的，是关于价值现象或价值关 系的总的看法，是系统化、理论化的观念。它是贯穿予价值观念中的基本观点，是价值论 的核心，有相对稳定的结构。价值观念则相对更具体、更广泛一些，是“关于某类事物 价值的稳定的观念模式”，“是价值观在有关问题上的体现和具体化”。“价值观念是价值观 的表现，二者是一般与特殊的关系。” 另外，也有人认为，价值观就是价值观念，二者没有什么区别。“价值观是价值 观念的俗称。”西实际上，在日常中，人们对价值观这个词的理解和应用是等同于价值 观念的。那么，价值观应是等于价值观念，至于我们把它称为价值观，是在日常中采用了 价值观念的俗称。 既然价值观“包括价值的性质构成标准、评价和以基础评价为核心的基本价值理想、 信念等方面的内容。”西它“为个人提供了决定态度和行为取舍的价值标准”，“对各种事物 和现象的价值进行认识和评价”。西从而，价值观体现为一种以价值为基础的选择意识一 取向。，这里，选择意识表现为人们进行价值判断、取舍和追求的态度、原则、信念、 信仰和理想。 于是，我们可以这样来定义价值取向，价值取向指的是价值主体在一定价值观的指导 。江畅，论价值观念) 载于王玉揉、( 日) 岩崎允胤犏， 续集 ，陕西人民教育出版杜，1 9 9 9 年版，5 0 4 - - 5 1 1 甄 o 李顺德著。价值新论) ，中国青年出版杜，1 9 9 3 年版- 2 6 3 页 o 黄楠森等编哲学概念辨析词典 ，中共中央党校出版牡1 9 9 3 年版1 0 4 页 o 彭宏主编，社会科学大词典，中国国际广捶出版社，1 9 8 9 年版，2 8 9 页 o 王同仁主编，语言大典) ，三环出版社，1 9 9 0 年版，2 8 1 1 页取向：1 、( o r i e n t ) 确定方位2 、( o r i e n t a t i o n ) 确定 自己的方向或决定方向感的行动 6 云南师范大学硕士学位论文 日本道德教育价值取向的嬗变与思考 下，以一定的价值标准，对价值客体进行价值判断、选择的意向和行动。 前面论述，价值虽然有多样性，但从价值主体的社会存在形式的层次看，价值作为“客 体满足主体需要的关系”，价值是否实现，就看主体的需要是否满足。在这，主体的客观 需要和利益在价值关系和价值活动中，具有“尺度”的性质和功能。那么，价值的标准就 是指人的客观需要和利益。主体在社会存在形式的层次上有个人主体和社会主体，与此相 对应，有个人与社会需要和利益的满足之分，人们的价值选择就有个人方向和社会方向， 即有了个人价值取向和社会价值取向。 、2 、道德教育价值观与道德教育价值取向 。价值观作为人们对于事物和现象的价值的认识和评价，它是在人们长期的生活、实践 过程中与具体环境中相互作用而形成的，对于事物是否具有价值以及具有何种价值的看 法、观点和态度；它是人们基于生存、享受和发展的需要，对于好与坏、正确与错误的根 本看法，对于事物是否符合或违背人们愿望的观念。它表示了主体对客体的一种态度。由 于人类社会实践活动的多样性，人们从不同的领域、不同的视角对价值观进行了不同的分 类和研究，如经济价值观、政治价值观、审美价值观、宗教价值观、人生价值观等等。其 中，与道德教育价值观密切相关的价值观是道德价值观和教育价值观。 事实上，人们对道德价值的认识和评价产生于对道德的需要。在原始社会，原始人以 一定的习俗( 主要是道德) 使全体融为一体，保证部落的生存和氏族的繁衍。在私有制出 现之后，个体存在的人，在追求自由、实现自我的生命活动过程中，有时会出现自己的追 求与集体的利益相矛盾。作为集体中的一分子，他必须作出选择，放弃自己的需要与集体 保持一致，或坚持获取自己的要求与集体对立，或与集体达成某种妥协，以解决冲突。在 这种调节类与个体需要之间的分裂或统合的关系中，人们自我确认了一系列以内心信念、 传统习惯和社会舆论维系的善恶评价规范和标准，指导和纠正人们的行为和实际活动，调 节人与人之间的关系，满足个人追求和社会发展。正是如人们所愿，人们按照自己所赞同 的“应当”的伦理道德规范、原则自觉自愿行事和生活，必要时，愿意牺牲自己的利益， 甚至生命。道德在实现过程中，确证了自己存在的意义价值。 另外，对于教育价值观，人们提出了各自的见解：教育价值观就是一种人类对教育功 效的追求。对人来说是对人的发展的一种限定，对国家来说，是对国家价值的一种创造或 建构，是为人类发展而设计的一种文化形态。也有人认为，教育价值观就是指人们对教 育的价值关系的认识和评价以及在此基础上所确定的行为取向标准。还有人认为，教育 。冯增俊著，教育人类学 ，江苏教育出版社，1 9 9 1 年版，1 3 0 页 o 王坤庆著现代教育价值论探寻) ，湖南教育出版社，1 9 9 0 年版，1 2 3 页 7 云南师范大学硕士学位论文 日本道德教育价值取内的嬗变与思考 价值观是教育对人、社会、国家的作用的看法。主体不同，教育价值也不同。 这些见解虽然释义角度有所差异，但是根本的思想是同一的。他们都认为，教育价值 观是人们在意识上对教育价值的系统化、理论化的反映，它与人的需要密切相关，有着鲜 明的主体性特征，是与具体的个人和社会联系的。从教育的产生来看，教育是产生于人类 为了自身的延续和发展而传递、积累社会文化、社会生产、生活经验的需要。在人类和社 会进步的方面，教育的根本使命是使人得到发展，以及促进社会的进步。而人的发展也必 然推动社会进步。教育在社会生产实践中使个体在满足社会需要的同时满足个体自身需 要，使个人发展与人类进步统一。 1 透过以上分析，我们把道德教育价值观界定为，道德教育价值观是一定社会的主体( 个 人与社会) 对道德教育与自身需要的关系所形成的稳定的认识和评价。 在道德教育与主体自身需要的价值实现中，人们必定会在意识中对道德教育与主体需 要的关系产生一定的价值反映，诸如，价值主观判断、情感体验、信念、理想等。这些表 现出价值关系主体对这一价值关系的现实或结果的价值选择、价值设定、价值预期。价值 主体在自己的价值标准和外部价值客体之间谋求一种具体的、积极的统一。那么，道德教 育价值取向就是主体根据自身生存和发展的需要，对道德教育这种教育活动进行价值判 断、选择的意向和行动。在理论和现实中，按照价值主体来划分，道德教育价值取向可以 划分为社会主体的价值取向和个人主体的价值取向。 3 、道德教育价值取向的社会性、历史性 主体对道德教育价值的判断、选择，体现了道德教育价值取向在形式上是主体的自主 选择，由主体通过情感、意志、信念、理想等方式表现出来，是一种主观的东西。但是， 道德教育价值取向不是纯粹主观的。它虽然受制约于主体对道德教育本质的认识，但是， 从根本上，主体的道德教育需要是受一定的社会、历史条件的制约。 道德是社会关系的反映，只要有人类社会的存在，就会有个人需要( 利益) 和社会需 要( 利益) 关系，在人们意识到这种关系并需要调整这种关系时，就有了道德。道德虽然 是人类的一种自我意识表现，但是它有自己的客观物质基础。道德调整的对象是人与人的 关系，它为人而存在。再者，人对自身的意识和认识，是在生产、生活中以自己与身外客 体的关系为前提和中介，在改造和认识外在对象过程中，将自身转化为意识和认识的对象， 同时，个人对自身的意识是以对他人、对社会盼意识为前提的。可见，人对自身的自觉关 系，是在社会实践产生的社会关系中形成。人在社会实践的基础上获得意识和自我意识， 。王卫东，关于教育价值问题的讨论) ，教育研究 ，1 9 9 6 ( 4 ) 墨童! ! 堕查堂堡主堂垡笙苎 旦查堂堡墼童竺篁娶塑塑塑壅兰星耋 自我意识一开始就是社会的产物。教育，是随着人类的产生而产生，是适应人类生产、生 活的实际需要，把生产经验和社会生活经验，传授给下一代，以满足自身的生存和发展的 人类实践活动。教育实践活动的主客体是客观历史地存在的。作为教育具体形态的道德教 育，是社会、历史地存在的。 价值体现二方面，一是客体有满足主体需要或对主体有用、有益的属性或积极意义， 二是主体对此有自觉的体认、评价和追求。价值不是孤立的、抽象的，它有客观的物质载 体客体，其属性是客观存在的；主体的需要具有客观基础，因为人本是客观世界( 社 会和自然) 的产物和有机组成部分，人的需要不是凭空的主观欲求，是被客观历史决定了 的：价值关系是主客体的客观统一关系，它以实践关系为基础，实践使客体具有满足主体 需要的意义，也使主体韵需要具有社会性。客体满足主体需要的价值实现在实践主客 体相互作用中完成。 实践是以自然和社会为改造对象的人类活动，其目的、过程、结果都是为了满足主体 的需要，都存在着价值追求。人们在道德教育的实践中，对道德教育的意义( 价值) 就会 有一定认识，形成一定的价值观，并作出选择。实践总是在一定时空下展开，一定的社会 和时代状况是其背景。社会历史的发展有它自己的特点和规律，是不依赖或不完全依赖于 主体的主观意志的。人们只能在社会历史所提供的条件下考虑并提出自己对道德教育的要 求，反映一个国家或民族在一定历史阶段的社会发展状况和文明程度。 在历史某个时期的某个社会，个人和社会的道德价值选择，受其社会物质生活的制约 与作用，必然折射其中的内容，凝聚或体现这个时代的价值追求、思想精神。在同一时空 下，两类主体( 个人与社会) 的道德价值取伺表现出某种程度的一致。但是，社会和历史 只是为主体的选择提供了一个平台，由于人们的历史和现实的基础不同，他们对道德教育 价值的主观认识就有所差异，从而对道德教育的价值追求会作出不同的选择。另外，在历 史同一个时期的不同社会，因为每个不同的社会自身有着不同的物质生活、实践方式、民 族文化历史、社会制度、风俗习惯、宗教艺术等物质基础，人们在道德教育价值方面的需 要、认识和选择就有了自己的风格。 此外，世界始终处于运动变化中，人类的生活在历史中流转。人类的社会实践呈现出 时代性，人类历史每一阶段的物质和精神成果为下一阶段的实践提供准备。在这一条件下， 人类为满足自己物质、文化的需要，不断改造外部世界、认识客体。随着实践的不断深入， 新的需要不断产生，推动社会向前发展。随着社会的不断发展，人们对道德教育价值的认 识必然在原有基础上不断得到丰富、深化。在社会政治、经济、文化、主观认识水平、自 9 云南师范大学硕士学位论文 日本道德教育价值取向的擅变与思考 身需要等历史因素的变化中，社会主体和个人主体，在不同的社会历史阶段，对道德教育 价值的认识、设定、预期、选择，或者一致或者不一致。一定社会条件下的人们在一定道 德教育价值观的指导下，采取了某种道德教育价值取向，经过一定的道德教育实践活动， 促进了社会和个体的发展。随着主体与客体的作用、地位及要素的改变，二者的关系发生 变化，社会主体和个体主体又会对道德教育产生新的需要，旧的满足，新的产生，使主客 体的价值关系不断发生变化，从而推动道德教育和主体发展。另一方面，如果人们对道德 教育价值关系没有正确的认识，采取了错误的道德价值取向，道德教育就会对社会和个体 主体的发展产生副作用。总之，道德教育价值取向有自己必然的客观社会性、历史性。 二、日本道德教育的有关界说 ( 一) 日本的道德教育与道德教育价值取向 道德是人类的现实需要无论是那个社会都有其特定的道德准则、规范以维持社会的 稳定和延续。并且，东西方的道德都是源于人或事物的一种稳定的程式，由某种规律、规 矩，发展为指调节人们关系的准则。在西方，“m o r a l i t y ”( 道德) 的辞源是拉丁文“m o r e s ”， 表示“习惯、风俗、惯例”的意思。“e t h i c s ”( 伦理) 是由希腊词“e t h o s ”( 风俗、性格、 思想方式、动物经常出入的场所洞穴) 一词派生的。在中国，通常用“道德”来表示事物 的变化、发展的规律和规则“道德”原是两个概念，“道”是指道路、规律或万物本体。 “德”是指对“道”的认识、体会与践行。“道德”除了指调整人们之间关系和行为准则 外，也指人的善恶评价、道德品质、道德修养、理想境界等。在日本，道德所指也和世 界其他地方一样，泛指人们之间关系的行为规范，是用善恶标准来评价，依靠社会舆论、 传统习俗和内心信念来进行调节。 令人注意的是，日本道德和道德教育的发展过程，受中国和西方的影响深远。 在古代日本，日本原始的道德存在形式是原始的祭祀礼仪与原始宗教规范。大约在公 元五世纪时，中国的儒学传入日本，并在日本得到广泛传播。到圣德太子摄政，他以儒家 伦理道德要求为主，提出贵族社会中的政治道德训诫，从思想理论上论述了君、臣、父、 子的等级制度，规定了人与人之间不同的社会地位和权利、义务。自此，从中国传入或在 中国儒家思想影响下的伦理道德规范，如忠、孝、义、勇等，与日本的具体社会环境相结 合，在日本人的日常生活中扎下根来，并不断得到继承和发展。明治时期，日本开始引进 西方思想，大量的西方伦理道德思想被日本人所认识、接受，在加以改造后融合到日本的 。顾明远主蝙，教育大辞典) 第6 卷，上海教育出版杜，1 9 9 2 年版，1 3 3 页 李耀宗编，伦理学知识手