（发展与教育心理学专业论文）911岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究.pdf

9 - i i 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 9 - 1 1 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 学科专业：发展与教育心理学 指导教师：李红教授 摘要 研究方向：认知发展 研究生：袁琳( 2 0 0 0 1 1 3 ) | 传递性关系推理是认知发展的一个重要方面，也是儿童思维发展的重要基础。 科学心理学的研究始于2 0 世纪初，大致可分为五个阶段。已有研究主要涉及了传 递性关系推理的性质、个体传递性关系推理的最早年龄、个体传递性关系推理的心 理模型、个体进行传递性关系推理能力的策略等问题。以往的关于儿童传递性推理 研究绝大多数是关于儿童在物理领域的传递性推理，如长度、高度、大小等问题。 但是儿童的认知发展，不仅指儿童对物理世界的认知，也指对社会世界的认知。 而且儿童的认知发展和社会性发展不是彼此分离的过程，而是相互依存的。y 本研究以2 4 0 名9 - 1 l 岁儿童为被试，设计，2 个实验，分别采用3 2 x 2 和3 2 设计，比较了儿童日常情境中的传递性推理和物理传递性推理以及日常情境中 的真传递性推理和假传递性推理。实验结论如下： l 、9 岁、1 0 岁、1 1 岁儿童在日常情境中的传递性推理能力比物理传递性推理 能力发展更慢，到l l 岁时，儿童日常情境中的传递性推理能力仍很不成熟。 2 、儿童在物理传递性推理中比在日常情境的传递性推理中采用更多的逻辑策 略。儿童在日常情境的传递性推理中采用逻辑策略与非逻辑策略差异不显著。 3 、儿童在日常情境中对类似于传递性推理的假传递性推理能够根据社会经验 从他们的社会世界中获取规则并且把它转化为简单的推理策略，这些策略使他们能 够预钡4 比较复杂的社会相互作用的结果。 ， 关键词：儿交传递性关素蕹理心理模i认知 逻辑粢话 9 - i i 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 a n e x p e r i m e n t r e s e a r c ho nt h e d e v e l o p m e n t o f 9 - 1 1 - y e a r - o i d c h i l d r e n st r a n s i t i v ei n f e r e n c ei nd a i l ys i t u a t i o n m a j o r ：d e v e l o p m e n t a l a n de d u c a t i o n a l p s y c h o l o g y s p e c i a l t y ：c o g n i t i v ed e v e l o p m e n t s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o r l i h o n g a u t h o r ：y u a n 三n a b s t r a c t t r a n s i t i v ei n f e r e n c ei sa ni m p o r t a n ta s p e c ti nc o g n i t i v ed e v e l o p m e n ta n di sa l s o i m p o r t a n tb a s i si nt h ed e v e l o p m e n to f c h i l d r e n st h o u g h t f r o mt h ee a r l yo ft h e1 9 t h c e n t u r y , t h ei n t e r n a t i o n a lp s y c h o l o g i s t sh a d c o n d u c t e dag r e a td e a lo f e x p e r i m e n t so i lt h i s t o p i c ，a n dk n o w n al o to fa b o u th u m a n st r a n s i t i v i t y a c c o r d i n gt ot h eg r e a td e a lo f f o r m e rr e s e a r c ho nt r a n s i t i v i t y , t h ed e v e l o p m e n to f r e s e a r c ho nt h i st o p i cc a l lb ed i v i d e d i n t o f i v e p e r i o d s a m o n g t h ee n o r l n o l l qf o r m e rr e s e a r c h e s t h e r ew 淝t h em a i n p r o p e r i t i e so ft r a n s i t i v i t y , t h ei n t i a ls p r o u t i n ga g eo f c m l d r e n st r a n s i t i v i t y , t h em e n t a l m o d e l so ft r a n s i t i v ei n f e r e n c ep r o c e s s ，t h ep r o c e s s i n gs t r a t e g i e sa n ds oo n m o s to ft h e f o r m e rr e s e a r c ho nc h i l d r e n st r a n s i t i v ei n f e r e n c ei sa b o u tt r a n s i t i v ei n f e r e n c ei nt h e p h y s i c a lf i e l d ，s u c h a sl e n g t h , h e i g h t , s i z e h o w e v e r , t h ec h i l d r e n sc o g n i t i v ed e v e l o p m e n ti sn o to n l ya b o u tt h ep h y s i c a lf i e l d b u ta l s oa b o u tt h es o c i a lf i e l d m o r e v e rc h i l d r e n sc o g n i t i v ed e v e l o p m e n ta n ds o c i a l d e v e l o p m e n t c a n n tb es e p e m t e da n d t h e yd e p e n d 0 1 1e a c ho t h e rf o re x i s t a n c e i nt h i ss t u d y , w ec o n d u c t e dt w oe x p e r i m e n t s ，u s i n g2 4 0c h i l d r e na g e d9t o11t o c o m p a r ec h i l d r e n st r a n s i t i v ei n f e r e n c ei nt h ed a i l ys i t u a t i o nw i t ht h a t i nt h ep h y s i c a l f i e l d a n dw ea l s oc o m p a r e dt r u et r a n s i t i v ei n f e r e n c ew i t hf a l s et r a n s i t i v ei n f e r e n c ei n d a i l ys i t u a t i o n t h u s ，t h ef o l l o w i n g c o n c l u s i o n sh a v e b e e nd r a w n ： 1 a t 地a g er a n g ef r o m9 t o11 t h ec h i l d r e n sa b i l i t yo ft r a n s i t i v ei n f e r e n c ei nt h e d a i l ys i t u a t i o nd e v e l o p s s l o w e rt h a nt h a ti np h y s i c a lf i e l d a tt h ea g eo f1 1 ，t h ec h i l d r e n s 一一 ! ：! ! 生些里! 苎堕塑主堡望堡堡堡璧垄茎垦竺壅竺里塞 a b i l i t yo f t r a n s i t i v ei n f e r e n c ei nt h ed a i l ys i t u a t i o nd o e s n td e v e l o pw e l l y e t 2 t h ec h i l d r e na d o p tm o r el o g i cs t r a t e g i e si nt h ed a i l ys i t u a t i o nt h a nt h a t i nt h e p h y s i c a lf i e l d a n a l y s i sb ys t r a t e g i e st y p e so ft r a n s i t i v ei n f e r e n c eb e t w e e nl o g i ca n d n o n - l o g i c d i d n ts h o w a n ys i g n i f i c a n te f f e c t sa tt h e s ea g e s 3 w h e nm a k i n gt h ef a l s et r a n s i t i v er e a s o n i n gs i m i l a rt ot h et r u et r a n s i t i v er e a s o n i n g i nt h ed a i l ys i t u a t i o n ，t h ec h i l d r e nc a l lp i c ku pr e g u l a r i t i e si nt h e i rs o c i a lw o r l da n d t r a n s l a t et h e s ei n t os i m p l ei n f e r e n t i a ls t r a t e g i e st h a ta l l o wt h e mt op r e d i c tt h eo u t c o m eo f f a i r l yc o m p l e x s o c i a li n t e r a e t i o n s k e y w o r d s ：c h i l d r e nt r a n s i t i v ei n f e r e n c em e n t a lm o d e l c o g n i t i o nl o g i cs t r a t e g y i l l 9 - l1 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 9 - 1 1 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 1 研究回顾 传递性关系推理是指由两个或两个以上具有传递性关系的判断构成的推理，是 一种间接的关系推理。一般来说，如果关系f 是传递性，那么给定“a r b 和b r c ”， 后面就可以跟“a r c ”i l l 。 传递性关系推理在认知发展中起着重要的作用。研究表明缺乏传递性关系推理 能力会严重影响对重要的认知概念的学习和理解【2 l f 3 】【4 l 【5 1 。关于推理的发展，皮亚杰 最先给予传递性特别的重视，他把传递性看作是儿童过渡到成人思维的一项重要指 标【6 1 。因此，传递性关系推理能力是儿童一般认知发展中重要的基础之一。不具有 传递性关系推理能力的儿童理解和掌握前提条件的能力必然很差，就不能象成人一 样正常地从周围环境中提取同样的关系信息。 心理学界，传递性关系推理的研究源于心理测量学和能力心理学。自从伯特1 9 1 9 年在心理测量中采用线性三段论式的传递性推理后。差异心理学家就将这类问题看 成心理测量的有效工具，尽管还不十分清楚这类测验项目是否具有心理测量的特 征 1 。目前，心理学对传递性关系推理能力的研究大致可分为五个阶段：第一阶段： 2 0 世纪初到2 0 世纪二十年代，这一阶段确定了传递性关系推理能力是儿童智力发 展中的重要成分，但没有对儿童传递性关系推理的性质和心理机制加以研究；第二 阶段：2 0 世纪二十年代到五十年代，这一阶段主要探讨了儿童传递性关系推理能力 的性质、儿童能够完成不同任务的传递性关系推理的起始年龄等问题。但还没有得 到广泛重视，研究也不深入；第三阶段：2 0 世纪五十年代到七十年代初，随着对发 展心理学和认知心理学广泛、深入的研究，许多研究者针对p i a g e t 的观点作出了批 评和修正：第四阶段：2 0 世纪七十年代初到九十年代中期，研究者对传递性关系推 理的一系列问题重新进行了深入的探讨：如传递性关系推理与记忆的关系问题和儿 童能够进行传递性关系推理的年龄问题等；第五阶段：2 0 世纪九十年代中期到本世 纪初，研究者对传递性关系推理的研究更为深入、广泛：除了对传递性关系推理的 实质问题、解决传递性关系推理问题的策略问题、影响传递性关系推n n i n 素等问 题进行进一步探讨外，又开展了对类包含关系传递性推理砌渤1 0 1 、日常情境中的传 一 ! ：! ! 兰! ! 童旦堂塑丝! 生望丝堡里堕垄垄壁塑壅墼翌窒 递性推理等问题的研究。 1 1 传递性关系推理的性质 目前，尽管对传递性关系的定义多种多样，但是，大多数研究者都认可s t e v e n s 【1 2 i 于 1 9 5 1 年对传递性关系特征进行的数学描述。他认为传递性关系的性质主要有四个方 面： 第一，非自反性。即次序关系是清楚的，不是自反的。例如a t r a l ，是不成立的。那 就是说，一个项不可能与自己本身具有与其它项所具有的同样关系，而不违背集合中 的独特顺序。 第二，非对称性。次序关系是单向性的。如a t f a 2 是真时，那么a 2 r a i 不可能是真。 当关系r 不改变时，这就导致一种唯一的单向变化。例如，如果r 是指 ，那么我们就不 能把 改成 。r 在一个方向沿着正向( + ) 倾斜，而在另一个方向就沿着负向( - ) 倾斜。 第三，传递性。如果次序关系是传递性，并且a l ra 2 和a 2 r a 3 是真，那么a i ra 3 必 定也是真。但是需要注意的是，对于传递性来说，a l ra 2 且a 2 r a 3 是必要条件，而不是 充分条件。 第四，连贯性。集合中的所有项是连接在一起的，那么这个关系就具有连贯性。尽 管这个连接关系是必要条件，但不是充分条件。如果序列中的所有项都是根据关系r 以唯一的连续次序排列，那么就可以推出这个连贯性性质。 第一个性质从某些方面来说不是那么重要，因为最后三个性质对于定义次序关 系已经足够了。而且，如果关系是非对称的和传递性的，那么它就具有非自反性。但 是非自反性的限制确实排除了某些看似是传递性的但在集合中并没有单向的变化 或是唯一的序列关系。等同关系“= ”就是个很好的例证。这个例子不仅违背了非 自反性性质，也违背了非对称性性质，同时也违背了连贯性性质，因为“= ”在集合中允 许任何项占据任何序列位置。 1 2 传递性关系推理的实质 不同的研究者对传递性关系推理能力是一种什么样的能力的问题提出了不同的 看法： 皮亚杰认为儿童在7 岁以前不能进行逻辑传递性推理，他们的策略仅仅是近 似于逻辑的，更纯的逻辑策略是在具体运算阶段才逐渐发展并成为占主导地位的思 维，直到形式运算阶段才最终形成。前运算阶段的儿童不能顺利地进行传递性推理 2 竺! ! 兰些童旦堂堡苎主鲎望丝苎矍堕塑垄壁塑兰竺要塞 是因为他们容易混淆绝对项和关系项。特别是，当信息不是直接给出的时候，他们 较难理解一般的规则：如三项系列中的中间项可能比某某小，同时又比另外的大， 而不仅仅分别是“小”或“大”。1 3 1 1 5 j f l a v e l l l l 4 1 把传递性关系推理作为形式运算思维的特殊例证，是形式运算思维水 平的演绎推理的特殊形式。根据皮亚杰理论，形式运算思维是思维发展的高级水平， 比具体运算思维水平更高，指采用符号、语词进行的命题运算。 s t e i n b e r g 1 5 l 把传递性关系推理看作特殊形式的三段论，即线性三段论推理，是 演绎推理的特殊形式。这种观点实际上是把传递性关系推理看作一种与形式运算思 维相似的、抽象的逻辑思维。 李红1 1 6 1 认为传递性关系推理在本质上是一种复杂的一般思维能力，而不是在某 个特殊阶段才出现的特殊思维能力，它作为人类思维的一个重要方面，它的发展和 思维发展的一般趋势一样，即体现了从感知动作思维到具体形象思维再到抽象符号 思维的过程，因此，传递性关系推理在思维发展的不同阶段有不同的表现形式。处 于不同认知发展阶段的儿童具有不同形式和水平的传递性推理能力。从感知运动阶 段末期开始，直到形式运算阶段，儿童可以以不同的方式解决不同抽象水平和不同 难度的传递性关系推理问题。 1 3 儿童进行传递性关系推理的最早年龄 皮亚杰认为，儿童要到具体运算阶段才开始具备传递性关系推理能力，即儿童 要到7 岁左右才能进行长度和大小的传递性关系推理，在9 岁时才能进行重量方面 的传递性关系推理，而要到1 1 岁、1 2 岁对才能进行容积方面的推理i l ”。 b r a i n e 1 8 1 指出，在对传递性关系推理问题的前提做过度学习的情况下，儿童所 表现出传递性关系推理能力的年龄比皮亚杰所报告的年龄提前了2 岁。b r y a n t 和 t r a b 龉“1 9 指出，如果对儿童加以适当的训练，使他们在推理之前记住赖以进行推 理的前提，那么，儿童就能表现出传递性关系推理能力。他们的研究表明，4 岁儿 童在解决了前提记忆问题后，就能很好地解决皮亚杰的研究中必须是7 8 岁的儿童 才能解决的传递性关系推理的问题。h a l f o r d 和k e l l y l 2 0 1 研究了3 - 7 岁儿童学习传递 性关系推理问题的能力发展问题，结果表明，3 _ 4 岁的儿童并不具备学习传递性关 系推理问题的能力。然而，魏华忠、宋世龙1 2 1 的研究却又表明，在解决了儿童对传 递性关系推理问题的记忆问题之后，甚至是3 岁儿童也开始具备了传递性关系推理 9 - 1 1 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 的能力。 李红【1 6 j 认为在讨论儿童何时开始具备传递性关系推理能力之前应首先讨论所谓 的“具备”含义。对于传递性关系推理这样的认知能力来说，儿童从最先完全不具 备该能力因而完全不可能解决传递性关系推理任务，到最后完全具备该能力因而能 够解决所有类型的传递性关系推理任务，这不是个“全或无”的问题，而是经历 了一个“从无到有、从有之甚少到有之甚多，从有之甚多到最后完全具备各种形式、 各种水平的能力”的漫长的发展历程。因此，绝不能笼统地讨论所谓“儿童何时具 备传递性关系推理能力”的闯题，而应该讨论“儿童何时具备何种传递性关系推理 能力”的问题。研究发现，在没有训练的情况下，儿童要到4 岁才能正确解决“比 长”问题，到6 岁才能正确解决“比短”问题。在自然状况下，4 岁可能是儿童能 够解决传递性关系推理问题的最早年龄。然而在经过比较旬式训练和不同程度的记 忆训练后，2 5 。3 岁的儿童就可以解决“比长”问题。可见，2 5 3 岁的儿童可能已 经具备了最简单的传递性关系推理能力，只是由于他们不能正确理解比较句式和不 能很好地记住赖以进行推理的前提而导致推理失败。换言之，传递性关系推理能力 已经形成了，只是它不能单独地得到表现，还必须依赖于其它相关的能力得到发展 之后，它才能正常地表现出来。 1 4 传递性关系推理的心理模型 心理学家们历来都未对传递性关系推理的心理模型作出明确的界定，但是，目 前传递性关系推理的心理模型主要有五大类； 1 、皮亚杰模型m ( p i a g e t m o d e l ) 。该模型认为儿童首先从一些因素中找出最小 的因素，然后又在剩余的因素中找出最小的因素，直到将所有的因素都加以排列， 从而形成一个从小到大或从大到小的系列，然后，儿煮就可以根据所形成的系列判 断各个因素之间的关系。该模型是后来各种模型的原始形式。 2 、三项系列问题的心理模型：该模型主要包括操作模型( o p e r a t i o n a lm o d e l ) l z 2 l 、 空间表象模型( s 叫a ja r r a ym o d e l ) 1 2 3 1 、语义模型( s 锄阻t i c ) i o c e s sm o d e l ) o 州、语义- 空间混合模型( s e m a n t i c s p a t i a lm i x e dm o d e l ) b $ 】、算法模型( a r i t h m e t i cm o d e l ) r 引、枢 纽项比较模型( p i v o tc o m p a r i n gm o d e l ) r 6 1 、规则产生模型【2 刀( p r o d u c t i o n - r u l e m o d e l ) 。 3 、n 项系列问题的心理模型：该模型主要包括贴标签模型( l a b e l i n gm o d e lo r 4 9 l l 岁儿童常情境中传递性推理能力笈展的实验研究 n o m i n a l m o d e l ) 1 2 s 、线性排列模型( l i n e a ra r m ym o d e l ) 2 9 1 、序列性邻近模型 ( s e q u e n t i a lc o n t i g u i t ym o d e l ) 【3 0 l 、顺序排列模型( o r d e r e da r r a ym o d e l ) 3 q 、动力模型 ( d y n a m i cm o d e l ) 5 1 、区辩性模型( d i s t r i b u t i o n a lm o d e l ) 3 2 1 、模糊痕迹模型( f u z z yt r a c e m o d e l ) 埘。 第二和第三大类模型是以信息加工理论为基础，一般都把解决传递性关系推理 的心理模型定位在“对前提信息的心理表征和推理的操作过程”上。这些模型的研 究者认为传递性关系推理的操作总是逻辑性的并且直接依赖于记忆因素。因此，研 究者热衷于讨论前提记忆和传递性关系推理之间的关系。同时，这些模型的研究者 还认为儿童出现传递性推理能力的年龄要比皮亚杰所指出的年龄要早得多。 4 、三成分心理系统模型( t h r e e c o m p o n e n tp s y c h o l o g i c a ls y s t e mm o d e l ) 1 3 4 1 。该模 型从机能系统论的角度，根据逻辑传递性标准，探讨了构成系统的各种加工机制， 并对各个机制中的策略进行了初步的分析，认为人们进行传递性推理时主要有三个 加工机制：转换机制、顺序抽取机制和反映协调机制，并且在不同的加工机制中运 用了不同的加工策略。该理论解释了从无逻辑的传递性推理到最后接近逻辑的传递 性推理模式的转变。 5 、双层模型( t h e t w o - t i e r m o d e l ) | a 列。该模型是一种新的传递性推理学习模型， 它把传递性任务分为两个问题；刺激学习和行为之间的联系；确定刺激的次序。它 包含两层系统：一层系统是用来学习与每项相关的正确的规则，另一层系统是用来 学习如何确定两项之间的优先项。这个模型深入地解释了传递性推理的学习与匮乏 问题。而且它还从神经系统的角度解释了规则产生模型经常成功地运用在人类的认 知模型中的原因。 1 5 传递性关系推理所采用的策略 当代西方推理心理学研究中理论上争论的热点问题主要是以下两个：第一个热 点问题是关于理性推理非理性推理之争，及与此相关的逻辑推理一非逻辑推理之 争。可以说，这是哲学理论问题在推理心理学研究中的反映；第二个热点问题是关 于“表象表征一语义表征”之争，可以说，这是认知心理学热点问题在演绎推理心 理学研究中的反映1 3 6 1 。 1 9 9 2 年，m 科刀根据推理者在进行推理产生结论的过程中是否根据形式逻辑 法则进行分析然后得出结论，把心理学对推理的研究分为两大类：一类是非逻辑加 9 - l l 岁儿童日常情境牛传递性推理能力发展的实验研究 工理论：该理论认为人们进行推理时完全不理会形式的法则，只是在其他因素影响 下完成推理行为。例如，w o o d w o r t h 3 8 】等人提出的气氛效应理论和j o h n s o n - l a i r d 【3 9 提出的心理模型等。气氛效应理论把推理者的推理错误归因于由前提气氛所造成的 非逻辑加工，心理模型把推理者的推理错误归因于不完全的逻辑加工。另一类是逻 辑加工理论：该理论认为人们进行推理时会考虑形式逻辑的法则，只是在某些因素 影响下会使推理者选择不合形式逻辑法则的结论。例如，c h a p m a n l 4 0 等人提出的换 位理论和j c c r a s o 等人提出的意义含糊理论( a m b i g u i t yt h e o r y ) 。换位理论认为推理 者的推理错误主要是由于推理者对前提中的各项位置进行换位时所造成的不正确 的编码所致，意义含糊理论则把推理的错误归因于对前提的不完全编码。 传递性关系推理也存在着逻辑推理一非逻辑推理之争。争论主要集中在儿童是 否具有皮亚杰所假定的一种特殊的“逻辑”能力，即儿童是否能理解逻辑关系，采 用逻辑策略进行传递性推理，而不是采用非逻辑策略。皮亚杰认为真正的传递性推 理可能是逻辑的也可能是非逻辑的，并且传递性推理中错误的推理过程对于理解人 类思维起着重要的作用。在研究中，他试图把真正的逻辑传递性推理从较低形式的 假演绎传递性推理中分离出来。研究表明儿童通过越来越少地依赖直接知觉和越来 越多地依靠抽象策略逐渐获得逻辑传递性推理能力m 】。 一些研究者认为只要对儿童进行适当的调练，就能理解逻辑关系，采用逻辑策 略进行传递性推理。而另一些研究者认为儿童不需要理解什么是逻辑以及什么是非 逻辑，可根据一些知觉线索、社会经验和社会规则就能进行传递性推理。例如， t r a b a s s o 4 1 】和p e a r 以及b r y a n t 4 2 1 认为儿童使用一种意象策略( i m a g e r y - b a s e d ) ，使 他们在年幼的时候就能进行传递性推理。b r a i n e r d 则认为儿童在解决传递性关系推 理时，只需记住整个问题的要点，然后利用这种要点的模糊信息就能正确地推理。 还有一些研究者认为儿童传递性关系推理在不同的发展阶段所采用的策略有所 不同。例如，w r i g h t 3 4 1 提了似逻辑规则的行为。其本质就是没有采用逻辑策略， 而在传递性推理的过程中，对传递性任务，在可资利用信息不足的情况下或是线索 利用效率不高的情况下，仍然能得出正确的推理的行为。它是与传递性推理时的逻 辑行为相对而言。但是，这两种行为又不是完全对立。在某种程度上，似逻辑规则 的行为是逻辑传递性推理的基础和萌芽阶段，而逻辑传递性推理正是似逻辑规则行 为的发展。似逻辑规则行为能够解释儿童能够进行传递性推理但不是逻辑传递性 6 9 - 1 1 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 的。儿童的逻辑传递性能力有一个发展过程，在其早期发展阶段，由于逻辑传递性 能力不够成熟，常会表现出似逻辑规则行为。另外，他还认为逻辑策略不应该总是 解决特殊问题的最好策略。例如，当前提很多且时问很少的情况下，人们更喜欢使 用虽然不那么精确但是是更为直接的方法。在许多情况下，因为面对的是同样的问 题，所以要求相同的推理。在这样重复发生的情况下，重复运用逻辑规则的效率 就比简单地储存以前运用规则解决相同问题的结果以及当新问题出现且与以前 所遇到的问题比配的时候提取这个结果的效率更低。而且，大量的研究表明当能 够并且容易运用这些非逻辑策略的时候，人们经常宁愿采用非逻辑策略来解决问 题【4 3 1 m 1 1 4 5 】【4 6 1 。 李红【2 6 j 认为儿童在进行传递性关系推理时，可能利用传递性关系也可能利用其 它关系来解决传递性关系推理问题。在不同的认知发展阶段，儿童的侧重点不同。 在某一发展阶段，儿童可能利用其它关系来解决传递性关系推理问题占优势，而在 另一发展阶段，儿童可能利用传递性关系来解决传递性关系推理问题占优势，但是 二者不是相互冲突而是相互补充的。 1 6 问题的提出 传递性关系推理是儿童认知发展的一个重要方面，也是儿童思维发展的重要基 础。儿童的认知发展，不仅指儿童对物理世界的认知。也指对社会世界的认知。而 且儿童的认知发展和社会性发展不是彼此分离的过程，而是相互依存的f 4 ”。以往的 关于儿童传递性推理研究绝大多数是关于儿童在纯物理领域的传递性推理，如长 度、高度、大小等问题，而对儿童在日常情境中的传递性推理研究很少。但是，儿 童日常情境中的传递性推理又是儿童社会认知的一个重要部分。 w r i g h t = 抖1 认为人们在传递性推理中存在着逻辑机制。这个逻辑机制不是一种结 构或是自主功能性的机制，它是一个系统，由三个主要的功能模块( 传递性转化机 制、顺序抽取机制、协调反应机制) 相互作用而产生的。推理者根据经验也能逐渐 建立起认知线索功能，而且能运用这些功能产生更多的启发式策略。只是有时依赖 于单一的线索，有时使用更复杂的线索。他还认为儿童对传递性推理任务的操作随 着生活经历的增长而稳定地提高，而不是生来就具有类似成人的传递性推理能力。 同时他还认为儿童在任何发展阶段不可能从不具有传递性推理能力直接过渡到完 全具有传递性推理能力。尽管传递性推理任务有不同的方式或者依赖的程度不同， 9 - 】l 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 其中记忆和语言( 更具体地讲是符号加工) 在所有的问题解决中起着重要的作用。 但是我们认为儿童随着年龄的增长，记忆和语言不再是传递性关系推理中的重要因 素，特别是在日常情境中的传递性推理中，儿童传递性推理能力可能更多地受其他 因素的影响，如社会经验、社会规则等。 王飕【4 8 j 将传递性关系推理作为演绎推理的一部分，并认为“目前的研究常采 用一些比较抽象、缺少上下文的问题。若采用比较具体的、接近日常生活的问题， 并且联系推理策略及其个别差异，这对进一步研究的开展无疑是有益的。”因此， 研究者若采用情境任务，以儿童日常生活中可能遇到的例子作为研究材料，那么其 研究更具有现实意义。 因此，本研究的目的就是采用比较具体的、接近日常生活的问题来研究儿童的 传递性推理问题以替代纯物理领域的问题。最近，m a r k o v i t s ! 】等人在关于儿童理 解社会和物理传递性推理的发展模式的研究中，虽然是试图研究儿童日常情境中的 传递性推理，但是他们所举的友谊例子，从严格意义上说不是传递性关系推理，因 为它不符合传递性关系推理定义中的第二个性质，即非对称性。非对称性性质要求 次序关系是单向的：如果a l r a 2 为真，那么a 2 r a i 就不可能为真。然而在友谊例子 中，a 和b 是朋友为真时，b 和a 是朋友也是真，这就不符合非对称性。并且，不 能根据前提“a 和b 是朋友，b 和c 是朋友”必然得出“a 和c 是朋友”。因此， 我们就不能把它称之为传递性关系推理。虽然其形式类似于“a r b 且b r c ”，可能推 出“a r c ”，但这不是必然性的结论。我们把这种类似于传递性关系推理形式的推 理称为假传递性关系推理，而符合前面传递性关系推理定义中的四个性质的推理称 之为真传递性关系推理。因此，本研究就是对m a r k o v i t s 研究的实验做了一些改进， 设计了日常情境中严格意义上的传递性推理( 真传递性关系推理) ，比较儿童日常 情境中的传递性推理和物理领域中的传递性推理以及日常情境中的真传递性推理 和假传递性推理。 1 7 研究意义 1 7 1 丰富和发展儿童心理学理论的内容 儿童的传递性推理是研究儿童日常认知的一个重要方面，研究儿童日常情境中 的传递性推理发展模式，能更为全面地、系统地了解几童认知能力的发生与发展， 可以丰富和发展儿童心理学的相关内容。 一一一一一 ! ：! ! 芝些兰望壹堕堡! 堡垄丝堡堡墼之垄垦竺兰竺竺壅 1 7 2 探讨儿童日常情境中的传递性推理发展模式 在儿童传递性推理研究领域中，关t j l 童是否有一个基本的机制问题( 这种机 制不需要如皮亚杰所假定的一种特殊“逻辑”能力，即不需要理解什么是逻辑以及 什么是非逻辑) 一直都是研究者们争论的焦点，不同的研究者众说纷纭。本研究有 助于更深入、更全面地探讨儿童传递性推理的发展模式，为儿童早期使用和发展社 会规则提供了一些证据，为辨证地理解儿童日常情境中的传递性推理发展模式提供 研究证据。 1 7 3 为儿童的早期教育提供理论依据 探讨儿童日常情境中的传递性推理发展模式，有助于了解儿童思维发展规律， 训练儿童的逻辑能力，提高儿童智力水平，为早期教育提供理论依据。 2 实验一 2 1 实验目的 比较儿童日常情境中的传递性推理和物理传递性推理。 2 2 实验材料 在本实验中有两套基本的材料：物理传递性推理( 长度比较) 和日常情境中的 传递性推理( 海滨拾贝壳) 。这两套材料都是传递性关系推理中的五项系列问题， 关系r 都是沿着同方向单向变化，前提中无否定词，形容词为无标志形容词。 2 3 实验被试 在正式施测前。我们在重庆市杨家坪小学进行了预测，是以7 岁、8 岁、9 岁 儿童为被试。结果发现7 岁、8 岁儿童的正确通过率小于1 0 ，9 岁儿童的正确通过 率高于l o 。因此，我们在正式旆测的时候，在重庆市巴蜀小学随机选取9 岁、1 0 岁、l l 岁儿童各4 0 名，共1 2 0 名，男女各半，分为两组。 2 4 实验仪器 数码录音采访笔1 只。 2 5 实验设计 采用3 2 x 2 混合设计，即年龄( 9 岁、l o 岁、1 1 岁) 问题顺序( 先i t 常情 9 ! ：! ! 兰些童旦堂塑塑! 堕堕些垄型墼垄垄昼堕壅堕旦塞 境中的传递性推理后物理传递性推理、先物理传递性推理后日常情境中的传递性推 理) 问题类型( 日常情境中的传递性推理、物理传递性推理) 。年龄和问题顺序 是被试间设计，问题类型是被试内设计。 2 6 实验程序 在被试开始回答推理问题之前，主试要求被试仔细、认真地阅读材料，然后根 据材料回答问题( 见附录1 ) 。在被试解答完所有的题目后，主试要求那些对日常情 境的传递性推理中第4 题、第7 题以及物理传递性推理中第l 题、第5 题做出正确 回答的被试回答这样的问题：“请告诉我，你在回答这个题目时，心里是如何想 的? ”录音记录被试的回答。 2 7 结果与分析 2 7 1 各年龄儿童在两种阎愿中的传递性推理平均成绩上的比较 表1 各年龄儿童在两种问题中的传递性推理平均成绩上的比较 我们参照m a r k o v i t s 等人的实验比较儿童的物理传递性推理能力和日常情境中 的传递性推理能力。从表1 可以看出，儿童在这两种类型的传递性推理中，随年龄 的增加，其传递性推理的平均成绩也在逐渐提高。 2 7 2 各个变量效应的方差分析 在本实验中，我们除了考虑年龄因素外，还考虑了顺序因素( 先物理传递性推 理后日常情境中的传递性推理以及先日常情境中的传递性推理后物理传递性推 理) 。我们设想日常情境中传递性关系推理比物理领域中的传递性关系推理更复杂 而且更难，因此先做日常情境中的传递性关系推理将会影响物理领域中的传递性关 系推理。另外，这两种类型的推理都属于传递性关系推理，因此，先做物理传递性 关系推理再做日常情境中的传递性关系推理，即由简单到复杂，将会提高传递性关 系推理成绩。因此，我们就把被试分为两组，检验顺序的效应。由于该实验中的问 1 0 9 - 1 l 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 题类型是被试内设计，但它有两个水平：物理传递性推理、日常情境中的传递性推 理，因此，我们分别在这两种类型的问题中以推理成绩为指标进行统计分析，结果 见表2 和表3 ： 表2 物理传递性推理中各个变量效应的方差分析 孬来源自由度均方 f 值 p 覃万一2 3 4 2 5 811 3 6 80 0 0 顺序 12 0 8 0 6 9 7 9 3 年龄顺序 27 5 9 2 5 2 7 7 8 表3日常情境中的传递性推理中各个变量效应的方差分析 变异来源 自由度均方 f 值 r 顺序 年龄顺序 l 2 1 0 0 8 1 7 3 3 7 1 4 1 2 2 7 4 0 0 2 9 7 表2 、表3 方差分析的结果表明，无论是物理传递性推理还是日常情境中的传 递性推理，年龄的主效应都显著，这表明不同年龄的儿童无论是在物理传递性推理 成绩还是日常情境中的传递性推理成绩上都存在显著的差异性。而顺序的主效应不 显著，同时年龄与顺序的交互作用在总体上也不显著由这个统计结果我们可以看 出，与年龄相关的成熟是影响儿童传递性推理能力的一个重要变量。 2 7 3 各个年龄儿童不同类型的传递性推理成绩检验 i t t l 各年龄儿童物理传递性推理成绩 图2 各年龄儿童日常情境中传递性推理成绩 总体检验发现了年龄效应的显著性。因此，我们就以不同类型的传递性推理成 ! ：! ! 兰些兰旦苎堕堡! 堡望丝堂墨堕塑垄垦箜兰竺旦塞 绩为指标进行了各个年龄阶段d u n c a n 法多重比较。从统计中，我们发现在物理领 域的传递性关系推理中，儿童的推理成绩在9 岁、1 0 岁、1 1 岁各年龄阶段之间差 异都显著，表现为随着年龄的增加，儿童的物理传递性推理成绩在逐渐提高。在日 常情境中的传递性关系推理中，儿童的推理成绩在9 岁和l o 岁年龄之间无显著差 异，而在9 岁和1 1 岁与1 0 岁和1 1 岁之间差异显著，表现为1 1 岁儿童在日常情境 中的传递性推理成绩都高于9 岁和1 0 岁儿童。并且从图1 和图2 中可以看出9 岁、 1 0 岁、l 】岁年龄的儿童的物理传递性推理能力在快速的发展，呈直线上升。而日 常情境中的传递性推理能力的发展相对来说要缓慢些，儿童在9 1 0 岁之间日常情境 中的传递性推理能力发展非常缓慢，但在1 0 - i l 岁这阶段，儿童在日常情境中的 传递性推理能力得到了飞速发展。 2 7 4 物理传递性推理能力和日常情境中传递性推理能力发展的差异比较 表4 物理传递性推理能力和日常情境中的传递性推理能力发展的差异比较 从前面的统计我们可以看出儿童在各个年龄阶段之间物理传递性推理能力和 日常情境中的传递性推理能力差异显著。于是，我们又进一步分别对每个年龄阶段 的儿童不同类型的传递性推理能力进行了配对t 检验( 见表4 ) ，以考察在每个年龄 阶段不同类型的传递性推理能力的差异。结果发现不管是在哪个年龄阶段( 9 岁、 l o 岁、1 1 岁) ，其物理传递性推理能力和日常情境中的传递性推理能力的差异都很 显著。 2 7 s 各年龄阶段推理策略的比较 从图l 、图2 可以看出儿童日常情境中的传递性推理能力比物理传递性推理能 力发展得更慢并且更差。我们设想儿童对这两种类型推理的推理能力不一样，那么 他们对这两种类型的推理所采用的策略是否一样呢? 于是，我们就抽取对部分试题 作出正确回答的被试进行口头报告。结果发现有三种情况： 第一种：典型的猜测性回答。让被试回答是如何得出结论的，被试回答是猜测 的。 1 2 9 - 1 1 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 第二种：采用逻辑策略的回答：在物理传递性推理中的回答，如：“绿色的比蓝 色的长，而蓝色的又比黄色的长，因此，绿色的就比黄色的长；然后黄色的又比红 色的长：因此，绿色的又比红色的长。绿色的、蓝色的和红色的，绿色的就最长”。 在日常情境的传递性推理中的回答，如：“所有被拾起来的贝壳都是彩色的，而他 们发现所有彩色的贝壳都是完好无损的，因此所有被拾起来的贝壳都是完好无损 的，而且所有完好的贝壳里面都长着一颗珍珠，因此，所有被拾起来的贝壳里面也 长着一颗珍珠。” 第三种：采用非逻辑策略的回答：在物理传递性推理中的回答，如：“我用不同 颜色的彩色笔画几根线分别代替这几种颜色的木棍。现在要比较紫色的、绿色的和 黄色的。你一看我画的就知道哪种颜色的最长了，当然是紫色的最长。”在日常情 境中的传递性推理中的回答，如：“海边的贝壳，不可能所有的贝壳都是完好的， 很多都是破损的，而且贝壳不仅仅是彩色的，还有很多白色的，我也从来没有见到 里面长着珍珠的贝壳，所以就选以上都不对”。 将这3 种类型的回答分别在不同类型的问题中进行统计，并对各个年龄组儿童 采用的推理策略的人次进行x 2 检验，结果见表5 。 表5 不同类型的问题中各年龄组采用的推理策略的种类、人次及x 2 检验 问题类型 物理 传递性 推理 策略类型 猜测 逻辑 非逻辑 合计 d f 9 岁 3 1 0 5 1 8 2 1 0 岁 3 1 6 5 2 4 2 1 l 岁 o 3 2 3 4 1 x 24 3 3 3 1 2 2 5 0 ”2 6 4 7 1 - - 日常情境猜测 i i6 6 传递性逻辑 1 8 1 2 推理非逻辑0 9 1 0 合计 1 2 2 32 8 d f 1 2 2 x 2 8 3 3 3 一 6 0 9 2 0 0 4 9 - 1 i 岁儿童日常情境中传递性推理能力发展的实验研究 结果表明，在不同类型的传递性推理中，不同年龄阶段的儿童解决传递性关系 推理所采用的策略有所不同。 在物理传递性推理中，9 岁组儿童所采用的推理策略差异不显著，x 2 ( 2 ) = 4 3 3 3 ， 猜测、非逻辑策略和逻辑策略的比例分