（伦理学专业论文）论教育公正.pdf

论 教 育 公 正 摘 要 教育公正是社会公正的前提和基础随着经济的不断发展人们对教育的 需求日益增加其中由于各种原因导致的教育不公正现象激化了各阶层人们在 教育问题上的矛盾成为整个社会关注的焦点 本文在界定教育公正概念的基础上 认为教育公正既包括了因制度因素引起 的问题 比如教育分流制度 就进入学制度 教育收费制度以及教育制度中的 城 市优先主义倾向也包括人为因素导致的教育不公现象比如教师和学生双方 因素 同时对这些因素进行了逐个分析 指出无论哪一种因素导致的教育不公正 只会损害就学儿童正常的学习权利阻碍中国教育水平的整体提高最终影响社 会公正的实现为了能够在现实环境中指导教育公正的顺利实现本文提出了坚 持教育公正的五项原则一受教育者权利公正二教育机会均等三 教育资源分配公正四弱势群体补偿公正五教育者行为公正最后针 对当前我国教育领域中的不公现象提出要解决教育公正问题要从教育制度建 设和教师职业道德建设两方面着手只有双管齐下才能真正有望根治教育体制 中的弊端和教师素质中的软肋实现教育公正乃至社会公正的美好理想 关键词 公正 教育制度 教师职业道德 on education justice abstract education justice is the prerequisite and foundation for social justice. with economic constant development, the demands for higher education of people increase constantly. among them, because the inequitable phenomenon of education that various kinds of reasons caused exasperating the contradictions on the educational problem of people of different levels, it become the focus that the whole society pays close attention to . this text is on the basis of defining the education justice concept thinks that education justice including the questions not only caused by system factors ,such as educational stratification system, system of enrollment in a nearby school, the tuition system and the doctrine orientation that the city in the education system has priority, but also includes the inequitable phenomenon of education that the human factors caused, such as the teachers and students lead to .the author carried on the analysis one by one to these factors at the same time points out no matter which factor leads to inequity in education is only damage the average childrens normal right of educating, hinder the improvement of the integral level of chinese education and influence the societys justice realization finally. in order to guide the education justice realized smoothly in the realistic environment, this text has suggested five principles on education justice, they are follow: firstly, it is just to receive educators power; secondly, equality of educational opportunity; thirdly, educational resource allocation is just; fourthly, the disadvantage groups compensate just; fifthly, teachers behavior are just. finally, to the inequity phenomena among the educational field of our country, the author proposed should build two respects to solve the problems. that to set about from the educational institutional improvement and the teachers morals building,only work along both lines, the drawback that it could be really hopeful to affect a radical cure in the structure of education and “soft rib” in the teachers quality, and to realize the education justice even the social justice. key words : justice education system teachers professional ethics 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果论文中除了特别加以标注和致谢的地方外不包含其他人 或机构已经发表或撰写过的研究成果其他同志对本研究的启发 和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表示了谢意 作者签名 日期 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留 使用学位论文的规定 即学校有权保留送交论文的复引件允许论文被查阅和借阅 学校可以公布论文的全部或部分内容可以采用影印缩印或其 它手段保存论文保密的论文在解密后遵守此规定 作者签名 导师签名 日期 1 论教育公正 教育是社会前进的动力也是人类文明延续的星火现代教育不仅是经济发展科 技进步的孵化器 也是促进社会公正 保持社会稳定的平衡器 因而被视为实现社会平等 最 伟大的工具通过教育人类不断的创造和改造历史同时也使自身不断的完善马克思 认为人的全部发展都取决于教育和外部环境对教育的重视使得教育本身成为社会的 焦点任何涉及其中的话题都成为举足轻重的大问题 改革开放二十多年的成就令我们在经济发展收入增长上有了明显的改善但随之而 来的阶层分化现象的日益严重也导致了社会不公正程度的加剧 其中 教育领域内的公正问 题逐渐成为人们讨论的焦点它集中反映了社会不同阶层的矛盾所在如何正确的对待解 决这一问题不仅关系到我国的教育发展前景也牵涉到整个社会的公正实现问题因此 教育公正问题就成为了现代社会领域和教育领域共同关注的一个热点 一 教育公正的内涵 一教育公正的界定 要从理论上真正把握教育公正问题在实践中解决我国的教育不公现象就首先要对什 么是教育公正进行科学的阐述而对教育公正的界定无法脱离对公正范畴的正确理解 公正 作为一种理想的道德范畴 是我们人类永远追求的价值目标 亚里士多德说在 各种德性中 人们认为公正是最重要的这不仅因为公正的理念是构成社会存在的思想基 础也是安排井然有序的社会制度的理论基础而且人类社会凭借公正的力量正在创造一 个合理有序的世界使得每一个社会成员都能享受到应得的权利同时尽到应尽的义务 从而使社会稳定前进但是公正的观念是随着历史的发展而发展的马克思认为它要受 到一定历史时期经济基础的制约 它 始终只是现存经济关系的或者其保守方面或其革命方 面的观念化的神圣化的表现因此当我们讨论公正时离不开它所处的社会背景对它的 影响 古往今来无数伟大的理论家都曾阐述过他们心中的公正其中最经典的定义也是 千余年来一脉传承的公正定义来自古罗马法学家乌尔庇安 正义乃是使每个人获得其应有的 东西的永恒不变的意志即每个人都得到他所应得的东西就是最公正的它的本质是权 利与义务的对应关系一个人如果所享有的权利和所负有的义务能够对等既不多用权利 也没有少履行义务那么就是公正的反之即为不公正它所隐含的条件是不管外部的环 马克思恩格斯全集第二卷人民出版社1963 年第 165 页 亚里士多德全集第八卷中国人民大学出版社1 9 9 7 年第 9 6 页 马克思恩格斯选集第三卷人民出版社1995 年第 212 页 博登海默: 法理学法哲学及其方法华夏出版社1 9 8 7 年第 2 5 3 页 2 境如何 社会成员在某一行为或事件上的权利与义务是完全一样的 不会因为某些成员的社 会地位经济条件等因素而受到影响它强调无偏袒地对待所有的人其中个人的权 利与义务按来源不同而可分为道德的权利与义务和法定的权利与义务 按是否必须而可分为 基本的权利与义务和非基本的权利与义务 在改革开放后的中国当我们谈论教育公正问题时往往会把平等视为公正的代名词 把讨论的焦点集中在教育机会是否均等教育权利是否平等这些问题上但是前面 我们已经提到 公正要在具体的社会环境下进行讨论才是合理的 当我们把教育公正集中在 教育机会平等这一个方面时 只能认为在目前的社会中 人们对教育机会的平等要求更为迫 切从整体来说公正与平等这两者之间是有区别的公正是指一种伦理道德而平等则是 指一种政治要求是与人们相互间利益获得有关的相同性 从本质上来讲平等的根本问题是对权利的分配法国人权宣言说平等就是人 人能够享有相同的权利即社会对每个人的权利分配如果能够一视同仁那么就可以说是 达到了平等而公正则是权利与义务的相互对等另外平等强调无差别萨托利说 平等表达了相同的性质-两个或更多的人或客体只要在某些或所有方面处于同样的 相同的或相似的状态那就可以说他们是平等的而公正突出无偏袒 如果说平等的实质是异中求同那么公正的实质就是同中求异这就是为 什么做到了平等无差别却没有实现社会公正文革时盛行的大锅饭就是如此而存在一定 的差异却有助于社会公正目标的实现 比如十一届三中全会后允许一部分人先富起来 带动 其他人共同富裕所以公正是对一种合理的差异的反应而平等却是可能产生不公正现 象的原因之一因为人的差异的自然存在使得任何平等都可能成为不平等 从公正与平等的分析延伸到教育领域中可以这样认为教育公正的范畴涵盖了教育 平等具体讲教育公正是针对最大多数人和事是以教育制度和规则来约束针对现实生 活中某些失当的教育行为的纠偏是对教育者和受教育者的权利义务寻求平衡点保持 一致而进行的活动 而教育平等则是构成教育公正的一个重要组成部分 也是衡量教育公正 与否的一项尺度是主要对受教育者而言在教育权利的获取上享有的资格在教育领域平 等并不能代表公正有时为平等而平等可能成为不公正的起源同时世界上也不存在绝 对的平等绝对的平等就是绝对的不平等它给人类带来的不是幸福而是灾难当年法 国空想社会主义家欧文提出所有在校学生应得到同样的食物应该穿同样的简朴衣服应 该受到同样的平等对待 应该享受同样的学科教育 在这样平等的国家里不允许学生们遭受 到任何不平等的待遇这与我国二十世纪六十年代国家统包统揽一切事情有何区别而后 者造成的危害给我们的警示还不够深刻吗 从以上的分析我们可以这样认为要实现教育公正需要两个主体一是社会因为道 德作为一种分辨善与恶的尺度 是在社会交往中产生的一种为维护人们共同利益 协调彼此 关系的行为准则道德规范它是靠社会与舆论的力量来支持的而另一个则是依靠社会中 萨托利民主新论东方出版社1 9 9 3 年第 3 4 0 页 3 的个体成员来完成的所以在概念的界定上我们认为教育公正应该有广义与狭义之分 广义的教育公正是指社会教育关系中的公正包括社会教育制度的公正教育立法与司法 的公正社会教育资源配置的公正个人受教育权利平等与机会均等等狭义的教育公正 则是指教育活动中的公正涉及到教师与学生双方面 二教育公正理念的历史发展 1中国的教育公正史 中国作为世界的文明古国孕育了丰富的教育思想许多现代教育思想都可以在古代 中国找到其最初的萌芽教育公正也不例外 早在春秋时期我国古代杰出的教育家孔子就提出了有教无类因材施教的思想 这可以看作是教育公正思想的雏形之后孟子也提出了教亦多术的主张来倡导在教育 过程中要根据学生的不同情况采取多种多样的方式进行教学使每个学生都能够发展其 才能而后随着封建社会的不断发展特别是到了隋代科举制的形成作为公平选拔人才 的教育评价方式标志着我国古代的教育公正程度达到了顶峰 魏晋南北朝的九品中正制在开始时曾起到了一定的积极作用选士由中央直接委派 的中正官控制他们具有贤有识见的标准为当时的国家选拔了贤良之士但行之 日久 随着世族势力的日益膨胀 最终 中正官 为达官贵族所垄断 取士的标准变成了 重 门第而非重才学完全堵塞了寒门子弟跻身仕途的道路 隋王朝统一中国后文帝为了抑制门阀势力于开皇三年(公元 583 年)废除了九品中正 制结束了门阀士族独霸仕途的局面在隋炀帝大业二年(公元 606 年)开设了进士科为新的 常科科目开辟了庶民跻身政界的渠道科举制度始见雏形经过唐宋等朝代的不断完善 修正至清已经成为国家选拔全国人才招揽各方能人的主要形式 科举制采取“怀谍自进”的方式由应试者按照一定的时间参加国家的考试它允许各方 人士自由报名参加据新唐书 选举志记载唐制取士之科多用隋旧然其大要有三 由学馆者曰生徒由州县者曰乡贡皆升于有司而进退之- - - 其天子自诏者曰制举所以 待非常之才焉即唐代取士的考生来源有三种生徒乡贡制举他们既包括了 在各级学馆读书的学生 也包括了通过自己报名考试获得资格的学生以及特殊人才 朝廷还 规定了亲属应试的回避制度阅卷的糊名誊录密封制度以防止营私舞弊而在选拔时则 按考试成绩高低决定取舍的准则任何人不得例外对世卿世禄依门第举官进行了否定 这样一方面把仕途大门向不同阶层的人全面开放同时通过考试手段加以选拔“一切以 程文为去留”分数面前人人平等使科举考试作到了形式上的公正体现了机会的平等性 和竞争的公平性 虽然科举制在封建社会由于各种客观因素的存在而没有做得很彻底 其中还是有很多不 公正的现象产生但在当时对于自秦汉以来权贵垄断仕途一手遮天的局面却是一种革命 陆游老学庵笔记卷五 4 它所产生的社会影响是无法估量的就是千年之后传入西方时仍不乏其先进性并对西方 贵族政治产生了革命性的影响自由报考公平竞争的科举制倡导的人才选用的开放性 公平性和民主性精神是现代社会进步的方向也是现代社会发展要追求的主流目标 至明代 理学大儒朱熹的教学原则之一就是因材施教他说圣贤施教 各因其材 小以成小大以成大无弃人也教人之至难必尽人之才乃不误人在教学实践 中如何做到呢一是要区别资质的高低二是要抓住个性的差异因人而异顺势而导三 是要注意年龄的不同有针对性地进行教导另一位大家王夫之也提出了相同的思想认为 学生的素质各有不同有钝有敏教师必须深入了解学生各个方面的差别并且做到从实际 出发有针对性的施教因势利导补偏救弊引导向上 清朝末年维新派领袖康有为在大同书中描绘了一个美好的大同社会在这个 社会中国家对儿童实行公养公教使每个社会成员不分男女都享有平等的受教 育权都受到德智体美和谐发展的教育都有高度的文化教养然后为社会服务 随着封建制度的逐渐衰亡科举制度终于被取消中国社会发展到了一个新的时代教 育领域内要求人人接受教育的主张逐渐成为社会各界共同的呼声 南京临时政府成立后 革命先行者孙中山先生从教育平等的观念出发 积极主张普及教 育1912 年他在社会主义之派别及方法一文中说圆颅方趾同为社会之人生于 富贵之家即能受教育生于贫贱之家即不能受教育此不平之甚也指出了教育不平 等的社会现象可是中华民国是真正实现自由平等博爱之国家凡为社会之人 无论贫贱皆可入公共学校不特不取学膳等费即衣屐书籍公家任其费用尽其聪 明才力各分专科即资质不能受高等教育者亦按其性之所近授以农工商技艺 使有独立谋生之材卒业以后分送各处服务以尽所能庶几教育之虑不偏为富人所独 受其贫困不能造就者亦可以免其撼矣 新中国成立后 党和国家的领导人都对教育问题发表过重要的论述 毛泽东主席曾经在 关于文化教育的总方针中 把广大民众作为教育的出发点和落脚点 大力提倡普及人民教育 而邓小平同志则一再强调要提高我国的综合国力发展经济关键在于提高劳动者的素质 如若十几亿人的教育都搞上去了那么国家的腾飞就指日可待了即教育不但要普及还要 保证质量使培养的人才真正成为国家的栋梁而在新时期我党提出的三个代表的思想 中代表中国先进文化的发展方向道出了教育公正的最终目的即通过公正的教育使 得我们的文化能够代代相传 成为社会不断前进的精神基础 并且是先进文化产生的有效途 径 2 西方教育公正史 在欧洲从古希腊雅典的公民教育中就已经隐含着民主公正的教育思想柏拉图把公 正作为他的学园academy的招生原则之一他在关于正义的讨论中强调了国家 朱熹孟子集注卷十三 朱熹近思录 教学 社会主义之派别及方法选自中国近代教育史资料下人民教育出版社1962 年第 1018 页 5 领袖人才并非是凭出身和财富的世袭人才 起决定性的标准是一定的知识和品德 而这只能 通过严格的和选择性的教育制度才能达到这一思想发展到后来就以教育机会均等的主 张沿用至今它实际上是给所有应试者以平等公正的应试机会使之出现自然差别然后择 优录取尽管它倍受非议但不可否认这仍是迄今为止各国普遍采用的选拔人才的方法之 一因为凡是在不能完全录取的情况下这是唯一行之有效并且事实上程序上相对公正的 方法 及至近代西方资产阶级思想先驱致力于把新兴的市民阶级的平等要求推广到教 育方面来谋求教育权利的平等17 世纪捷克教育家夸美纽斯提出人人都应学到关于 人的一切事项凡是生而为人的人都有受教育的必要他反对中世纪教会认为智力迟 钝的儿童根本不能求得知识的说法我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映 不出任何影像的田地 我们也差不多找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西 的地步在他看来人们的智力虽有高低不同但都能接受教育同时认为只有受过恰 当的教育以后人才能成为一个人因而提出普及教育的要求他对当时的学校仅仅为富 人设立穷人被忽视而且往往埋没卓越的才能表示愤慨他要求劳动人民子弟也能进入 学校一切男女都应该进学校不独有钱有势的人的儿女应该进学校而且所有城镇乡 村的男孩和女孩不论富贵贫贱都应该进学校他希望教育普及到每一个人一直到手 工业者庄稼汉脚夫和妇女 18 世纪法国启蒙思想家更是以天赋人权的思想来赋予教育平等以人权 的意义其中卢梭提出了平等的原则他认为差别与不公正不是在机会均等的应试之 后才出现的而是在此之前就已经存在了比如家族的遗传因素家庭的经济社会地位和学 前教育等每个儿童都是不相同的而这些正是导致他们在应试时出现差距的根源机会平 等默认这种不平等并且以此为基础进行选拔人才不是缩小差距而是扩大差距因而是 虚假的公正真实的不平等卢梭把这比喻成让跛子与常人同时起步赛跑在公正的口实之 下听任常人把跛子越甩越远他主张让跛子先跑一段然后常人在起步让两人同时达到终 点从而达到结果均等然后再让他们的后代在同一起点上同时赛跑卢梭因此就在教育 哲学中率先引入了补偿原则来平衡这种不公正 而同一时期的法国唯物主义者狄德罗的教育思想充满了资产阶级民主精神在他看来 善良的自然素质是人人都具有的 因而人人都需要教育来发展这种自然素质 无论贫富比比 皆然 过去因为恶劣的社会制度剥夺了人民子女受教育的机会 因此他热忱的拥护人民教育 宣传人民教育的思想要求改革全部教育制度使学校向一切儿童敞开大门 捷克 夸美纽斯著大教学论傅在敢译教育科学出版社1 9 9 9 年第 4 4 页 捷克 夸美纽斯著大教学论傅在敢译教育科学出版社1 9 9 9 年第 2 8 页 捷克 夸美纽斯著大教学论傅在敢译教育科学出版社1 9 9 9 年第 53 页 捷克 夸美纽斯著大教学论傅在敢译教育科学出版社1 9 9 9 年第 2 4 页 捷克 夸美纽斯著大教学论傅在敢译教育科学出版社1 9 9 9 年第 3 7 页 原话是这样的假如有人问如果工匠乡里人脚夫甚至妇人都有了学问结果会是什么呢我的 回答是假如这种青年普及教育能以合适的方法实现他们便谁也不会缺乏思考选择遵行和作出好 事的材料了大教学论第 3 9 页 6 到了 18 世纪末期教育平等的思想开始在一些西方国家如英美法等国转化为 最初的立法措施 经过西方资产阶级大革命后 终于在法律上否定了教育特权存在的和理性 确认了人人都有受教育的平等权利 19 世纪下半叶西方国家开始实施初等义务教育但最关键的发展阶段还是源于马克思 主义的教育理论马克思认为人的全部发展都取决于教育和外部环境贫苦大众要接受 教育这是国家义不容辞的责任因为最先进的工人完全了解他们阶级的未来从而也 是人类的未来完全取决于正在成长的工人一代的教育而国家对此的责任是由国家出 资对一切儿童毫无例外的实行普遍教育 这种教育对任何人都是一样 一直进行到能将作为 社会的独立成员的年龄为止这个措施对我们的穷兄弟来说只是一件公平的事情因为每 一个人都无可争辩的有权全面发展自己的才能显然马恩所论述的教育的平等性包 含了这样两层深刻的含义一教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利二这种平等 表现为每个人智力和能力的平等发展 到了 20 世纪关于教育公正的讨论变得普遍起来各国各领域的学者从不同角度对此 进行了研究而其中最重要的阶段乃是联合国大会于 1948 年 12 月 10 日通过的世界人 权宣言在第 26 款中它明确规定教育至少初等教育以及基础教育应是免费的初 等教育是义务的而高等教育的入学应该根据才能对所有人完全平等的开放这一文件 的合法通过使得受教育权成为被普遍确认的一项人权1959 年第 14 届联合国大会通 过儿童权利宣言更确立了各国各族儿童的教育权益不容侵犯这标志着教育权利平等 的全球实现 但是在法律条文中所确认的教育公平并不意味着在现实生活中人人都有受教育 的机会 人人都有接受同样的教育 各国学者在研究教育机会均等问题时都注意到了这个问 题并且努力用各种措施来进行弥补1944 年英国颁布的教育法案开始了免费的中 等教育政策的事实最大限度的防止学生因经济原因而无法接受教育的情况出现1967 年 英国曼彻斯特大学的维斯曼在其为布劳顿委员会主持调查的研究报告中指出 为体现公平的 理想教育资源的分配应优先考虑物质条件上较为欠缺或处于文化贫乏环境下的儿童 1968 年美国学者科尔曼发表了教育机会均等的观念的研究报告报告指出实现教育 机会均等应具备四个条件1为所有儿童提供特定水准的免费教育而且此水准应足以为 个人加入劳动力市场奠定基础2 无论儿童出身背景如何 均须为其提供共同的课程3 在低人口密度的情形下 透过人为地规划 使不同背景的儿童又进入相同学校接受教育的机 会4对同一地区的学校应提供均等的经济支援 而瑞典教育家 t.胡森经过研究比较总结后指出教育机会平等包括三个阶段1起点 平等即每个人都有不受任何歧视的开始其学习生涯的机会2过程平等即在教育过程 中以平等为基础对待不同人种民族和社会出身的人3结果平等即学生在取得学业成 马克思恩格斯全集卷二人民出版社1963 年第 165 页 马克思恩格斯全集卷十六人民出版社 1963 年第 217 页 马克思恩格斯全集卷二人民出版社 1963 年第 614 页 国外教育社会学基本文选张人杰主编华东师范大学出版社1 9 8 9 年第 1 7 9 页 7 就的机会上是平等的 但是这些主张教育机会均等的学说受到了美国哲学大师罗尔斯的质疑他认为机会均 等实际上是不可能的因而主张追求结果均等的目标他认为正义的概念就是由它的原则 在分配权利和义务 决定社会利益的适当划分方面的作用所确定的主张社会利益必须恰 当分配他的教育分配理论是这样的家庭经济状况越贫困儿童越是资质差就越要得到 额外的教育机会以补偿上几代人被剥夺的教育机会而导致的智商后果相反家庭经济状 况越富裕儿童越是先天条件出色的就越要放弃一些教育机会这一理论用作选拔人才的 原则就成了比卢梭的补偿原则更激进更彻底的反向歧视原则并得到了当时的美 国总统约翰逊的认同与赞赏 他用戴脚镣的长跑者来比喻那些由于先天条件处于劣势而在求 学过程中实际受到不公正对待的学生于是就有了 1978 年白人学生贝克状告加州大学的诉 讼案 贝克报考加州大学医学院 学校没有录取他 却录取了一名成绩远不如他的黑人学生 贝克认为肤色不应成为大学录取新生的依据 然而法院裁定他败诉 因为约翰逊总统已经把 罗尔斯的反向歧视原则宣布为教育政策 今天在西方各国为了达到理想中的教育公正理论家和实践家都在孜孜不倦的努 力着并且从政府层面进行干预使之具有权威性1990 年 3 月世界 150 多个国家和地 区的代表在泰国的宗迪恩召开了世界全民教育大会提出了全民教育的思想大会通过 的全民教育宣言宣布每一个人不论他是儿童青年还是成人都应能获益于旨 在满足其基本的学习需要的受教育机会大会还制定了全民教育的世界基本目标表明教 育公正已开始成为全球范围内的共同目标世界银行 1995 年的报告教育的优先发展和策 略中建议世界各国把公正放在优先的地位报告提出争取公正已成为许多 政府的一大目标 但是公正还要比过去受到更多的重视教育公正作为教育民主化的原则 之一成为衡量一个国家教育发展水平的重要标志 (三) 教育公正的特征 从以上中外西方的教育公正的发展历史我们可以清楚地看到作为社会公正的一个 组成部分反映并推动着社会公正步伐的教育公正有着这样几个鲜明的特点 1历史性不同的历史时代因为社会发展状况经济基础及人们的教育需求是各不相 同的所以每一个时代人们对公正的需求和理解也是不同的相应的反映到教育公正 上就有了多层次的内涵它总是一定历史时期的产物受一定社会的经济结构和经济社会 发展的水平的制约 不同的经济结构 不同的经济发展水平所反映的教育公正的内容极不相 同原始社会以教育的社会公正为主涉及所有成员在奴隶社会和封建社会仅限于一部 分贵族和特权阶级中间 广大劳动人民的子女极少有接受教育的机会 而在资本主义社会和 社会主义初级阶段则以教育的市场公正为主社会公正为辅 2阶段性由于社会的发展导致人们对教育要求的不断提高但与此同时生产力的发 国外教育社会学基本文选张人杰主编华东师范大学出版社1 9 8 9 年第 1 9 4 页 美罗尔斯正义论中国社会科学出版社1988 年第 10 页 转引自教育平等论述评齐梅辽宁师范大学学报1 9 9 6 年第二期 8 展与人们的需求之间会产生矛盾因此在教育领域世界各国普遍的倾向是在义务教育 阶段以教育的社会公正为主主要是强调入学机会受教育权的普及性我国实行的希望 工程春蕾计划即是如此而在非义务教育阶段则强调教育的机会平等主要是在进行选 拔性考试获得就业机会及获得成就机会等方面 3差异性人类受教育的权利包括基本权利和非基本权利前者体现在社会对公民提供 的教育资源的平等使用权和更高级教育利益的竞争机会权 而后者主要体现在对更高级教育 利益的竞争结果上这个权力是不平等的但就是这个因人的能力才智体格等因人而异 因素存在的不平等必须得到保证才能保证教育的公正 而无视这些因人而异的因素去追求绝 对的结果平等必然无法体现出每个人在自然条件方面的差异 不能促进个体的自我发展 对 社会来说即是无效的也是不公平的所以在追求教育公正的过程中必须坚持差别 性对待的原则也就是孔子所讲的因材施教1960 年 12 月联合国教科文组织详尽阐 述了教育机会均等的概念 不再假定所有个体在各个方面都是平等的 而是要求每个个体应 该根据其天赋能力取得各种机会正如学会生存一书中所说给每个人平等的机会 并不是指名义上的平等即对每一个人一视同仁如目前许多人所人为地那样机会平等是 要肯定每一个人都能受到适当的教育而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的 二 我国教育公正问题的现状与分析 一 制度因素导致的教育不公正现象 制度institution在政治学社会学中既包含机构的含义也表示规范化定型 化了的行为方式且往往这两个方面交织在一起它是从非个人关系的角度来表示人与人 之间关系且具有规范意义的范畴新制度经济学的代表人物道格拉斯诺斯认为制度是 一系列被制定出来的规则 守法程序和行为得到的伦理规范从伦理学的角度来界定制度 可以认为制度是对社会成员权力-义务关系的一种客观性安排在日常生活中一个人事 实上能作什么不能做什么拥有何种权利承担那些责任都是由其所生活于其中的那个 制度体系现在规定好了的因此制度的公正程度是其首要的伦理品质 在教育领域中受教育者实际上所获得的求学机会占有的教育资源拥有的教育机会 等各种因素在很大程度上也是教育制度预先安排好的但是由于教育制度本身的不完满 性而存在各种欠缺因此造成了现实教育中不公正现象的发生 1 教育分流制度 学会生存 教育世界的今天和明天联合国教科文组织国际教育发展委员会编 教育科学出版社 1996 年第 105 页 布莱克威尔政治学百科全书中国政法大学出版社1992 年第 359 页 英汤因比历史研究上上海人民出版社1986 年第 597 页 美 道格拉斯诺斯经济史中的结构与变迁上海人民出版社1 9 9 4 年第 2 2 5 页 高兆明制度公正论上海文艺出版社2001 年第 28-29 页 9 教育分流指依据学生学业考试成绩和学术性向测验成绩将学生分层别类进入不同 的学校和课程轨道按照不同的要求和标准采用不同的方法教授不同的教育内容使学 生成为不同规格和类型的人才 教育分流直接为学生从事不同的职业和进入不同的社会阶层 奠定基础 在我国的学校教育体制中教育分流主要表现为两种形式一是班级分流按学生的 学业考试成绩 在同一所学校内部将其分为不同的固定的班机 最常见的是重点班与普通班 另外还有特色长班如英语班奥数班等分别按照不同的学习要求和教学进度运用 不同的教学方法和手段进行教学二是学校分流依据学生的学业考试成绩特别是选拔性 考试的成绩将其导向不同的学校最常见的是重点学校与普通学校高级中学与中等职业 专业技术学校等 这种教育分流的实践是有着政策依据的1993 年中共中央颁布的中国教育改革和 发展纲要中明确提出了教育分流的合法的政策基础同时具体规划了教育分流的方案系 统规定了普通教育与职业教育的分流乃至职业教育内部的各种类别而 1995 年中华人民 共和国教育法的实施条款中只是在第一章中规定了公民不分民族种族性别职业 财产状况宗教信仰等依法享有平等的受教育的机会很显然这一规定只是从人权的 角度来保证了每个人有接受教育的机会 但并没有从教育内容等方面来规定每个人有权接受 何种形式何种层次何种内容的教育这也就间接肯定了教育分流的合理性为这一制度 的事实作了法律上的保证 不可否认这一教育制度的出台和实施在相当程度上为普及教育提高国民整体的 文化素质起到了很大的作用同时它相对集中和有效的使用有限的资源为整体平等提供 了条件因为教育资源属于稀缺资源它始终少于社会大众的需求量在这样的前提下依 据一定的客观标准 将学生分流集中针对其中一部分学生分配有限的资源 不仅体现了经济 学上的效益最大化要求也实现了教育的整体平等 但是这一制度带来的负面影响同样值得我们深思 首先也是最直接的影响是导致了教育资源分配不公正如果将教育资源的分配与教 育分流结合起来考虑的话 就会发现在教育分流中处于劣势的学校 在教育资源的分配上同 样处于劣势城市与农村重点学校与非重点学校无论是在硬件设施比如教学环境教学 仪器教学经费等方面还是在软件供给上比如师资队伍的整体素质优秀教师的比例上 都是有天壤之别的而且在同等条件下上级教育主管部门总是优先考虑城市和重点学校 的各种要求 这就进一步拉大了两者在占有教育资源上的差距 而这差距最明显的就体现到 了学生的求学质量上使其后天的学习差距更加加剧 其次教育分流是对结果平等原则的极大冲击1968 年美国教育家科尔曼在经 过了实证调查之后提出要实现教育机会均等应具备四个条件其中之一就是对同一地区 的学校应提供均等的经济支援因为自由主义均等观倡导下的各项教育改革措施虽 台湾陈奎教育社会学研究第二章师大书院出版社1995 年 10 然在缩小教育机会不均等方面取得了进展 但未能实现消除社会不平等的诺言 过程均等虽 然注意到了在教育过程中要平等对待每个儿童 但忽视了向每个儿童提供取得学业成功的均 等机会 前面在论述教育机会公正的历史发展中已经提到了卢梭在教育平等问题上引入了补 偿教育原则来弥补那些先天处于劣势的儿童 以求最终结果的公正 而罗而斯也在 正义论 中提出了反向歧视原则来追求教育结果的公正这些理论都指向一个目标即现代意 义上的教育公正不仅要求起点平等过程公正而且在最后结果上也要公正合理 最后教育分流制度会导致教育不平等的加剧在同一学校内部将学生分为三六九等 不管这种划分的标准是否公正合理是否客观它都会使得学生之间的差距越来越大并且 处于劣势的学生容易产生逆反心理只会更差同样的同一地区之间同一类型学校间的校 际差别 也在使得各种力图缩小学生发展差距的措施消解 并反过来加剧这种不平等的趋势 另外由于我国高质量的教育资源一直相当匮乏从而导致教育竞争异常激烈学生为了能 够分流进好学校拥有好的教育机会就必然要付出额外的努力而这努力之中有许多因 素不是学生本人所能控制的 涉及到了社会其他方面 这些因素都会使得不公正的迹象越来 越明显 2就近入学制度 中华人民共和国义务教育法第九章第一款规定地方各级人民政府应当合理设置 小学初级中等学校使儿童少年就近入学这一规定从法律角度确保了适龄学童的 教育机会均等保证了他们的求学权利在实际操作中为了贯彻这一入学制度教育行政 部门采用了学区制的行政管理手段即以某一特定的学校为中心以一定的地理范围为 标准在此范围内的学生不得跨学区选择其他学校同时本学区的学校也不能选择学生 一切达到就学年龄符合入学标准的儿童都以就近入学为准则 在义务教育实施的最初阶段应该说这一原则为保障广大学童的就学机会均等教 育权利公平以及普及教育方面起到了功不可没的作用 但是随着义务教育的不断普及社会经济文化的不断发展这一教育政策的弊端逐 渐暴露出来 即它虽然在横向上促进了学童的教育平等权 但是在内涵上或者说是在整体意 义上却阻碍了具体的每一个体的教育机会均等的实现 不利于每一个体的自我实现 自我发 展 由于就近入学是以户籍为限制的如果户口所在地内恰好有一所高质量的学校则此 范围内的学童不论条件全部幸运的自动取得了入学资格 而对那些户口不在此范围内的孩子 来说想进入这一学校是没有商量余地的这一制度实现了本学区内的公正平等却在更大 范围上失去了公正的意义 因此从整体范围来说这是一种变相的以剥夺大部分学生的入学机会来保障一部分学 生的就学权的制度因为从教育分流制度中我们已经知道由于我国教育资源有限因此国 家和政府只是集中力量在一个地区办好数所重点学校 对于其他一般学校的师资 经费都是 心有余而力不足 既然一个地区只有少数几所质量有保障的学校存在 而希望入学的学生又 11 是那么多 僧多粥少的局面在计划经济时代还可以用国家行政命令来加以干预控制协调 但 在市场经济条件下原先的手段显得力不从心了经济的因素无孔不入现在在新的矛盾面 前它发挥了市场经济自由而又强大的力量变成了我们所熟悉的择校现象 这一现象的产生初衷也是为了突破户口所在地的限制使就学机会扩大到整个地区 能够让那些不在户籍范围内的学生同样有接受高质量教育的权利但是很快我们就发现 不管是经济择校还是以权择校它们都产生了与就近入学制度相同的后果导致了教育不 公正的进一步扩大 由市场需求产生的择校政策大致可分为两类一是选择学费较高的私立学校二是 选择须交纳一定赞助费或借读费的重点学校 而这其中无论哪一种 虽然突破了户籍的规定 却加上了经济或其他门槛的设置 无形之中又为那些想择校的学生分门别类了 因为有能力 进行择校的学生要么在经济条件上高人一等要么在社会地位上处于优势这就使得那 些无钱无势的学生失去了公平竞争的机会对整体教育发展而言这是有消极影响的 首先损害了教育公正的长远发展本应同样公平享有教育权利的学生由于家庭经济 地位等因素的差异而划分出了教育权利的等级层次 使得最基本 最起码的教育权利出现了 不公正 这种不公正主要体现在社会平等个体不再拥有对基本教育资源的公平享有权 使得 每个人的求学起点不平等 由此社会为每个人所提供的公开公正的竞争机会也就失去了基础 的保障最终必将导致结果的不公正影响教育公正的长远发展与全面实现 其次有损于整个社会的公正的实现美国哈佛大学教授 elemore 和 fuller 在分析归 纳了大量有关全美各地区择校的研究报告后 得出一个重要的结论 增加教育的选择权很可 能增加学生在种族 社会阶层和文化背景上的隔离 即择校会使各阶层之间的差距越拉越大 社会不公正程度越来越明显另外随着我国人民生活水平的提高和少年抚养值数的逐年 下降 使得每个家庭在教育投资方面的意愿显著增强 但每个家庭的经济状况毕竟是高低不 一的 这就造成了每个家庭都拿出了比以往更多的教育投资却换来了因择校而引起的子女受 教育方面的新的不公正家长们势必会不满进而对社会公正产生质疑 而为消除就近入学制度带来的不公正所产生另一个措施电脑派位则虽然使得 钱权等择校因素暂时不起作用 但由于这一措施还是以户籍为限制 从而使得有能力的家长 想方设法把户口迁到重点学校所在地以取得派位资格于是在希望以此举来缩小重点学 校与薄弱学校之间差距来保持义务教育阶段的公正性的名义下 依然出现了种种不公正的现 象而不少享有优越资源的公立学校更是明码标价按分论价于是这些变了味的措施又 成了学生家长社会经济地位的竞争教育公正的理想依然被扭曲了 因此由就近入学这一教育制度所引发的任何一种择校行为都是有利于高社经 地位的家庭子女的据此可以推论只要存在着择校政策及就近入学制度就会存在着 教育的不公正 近年来随着社会经济的飞速发展人口流动成为我国的突出国情其中流动人口 转引自择校政策对教育机会均等的影响程晓僬江苏教育学院学报2 0 0 2 年第 9 期 12 子女的入学问题在就近入学政策的名义下成为又一难题户口成为这些孩子入学的一道 不可逾越的门槛有人认为这是教育原住地主义在作祟在城市教育资源尚且不能完全 公正分配的条件下取缔民工小学又不让民工子女就近入学是激化社会矛盾的导火线我 们认为流动人口子女的入学问题要真正得到解决就近入学制度在一定程度上应该相 应调整其实要解决择校和其他现象都需要政府对就近入学制度进行改革 3 制度中的城市优先主义倾向 长期以来我国一直是一个典型的城乡二元结构的社会农村人口占全国人口的 2/3 以 上同时东部沿海地区的城市化水平不断提高由于城市的经济作用以及政治文化等功能 的发挥均要明显优于农村的影响力 各级各类政府所在地 机构驻地也基本上集中在大城市 加上其他客观因素的影响所以当决策部门在制定有关政策考虑有关决议的实施时往 往会不自觉的带有城市优先主义的价值倾向在高度集中的计划经济体制下表现得尤 为明显国家的公共政策制度优先满足甚至只反映和体现城市人的利益诸如过去的粮油 供应政策就业医疗住房劳保等各项社会福利政策都是明显的先城市后农村重城 市轻农村的改革开放后这种决策思维虽然在一定程度上有所转变但其强大的惯性依然 存在体现在教育制度上我们就可以看到全国统一制定的教学大纲教材资料等都是以 城市学生的学习程度 接受程度为标准而制定出来的 对农村和边远少数民族地区的学生考 虑极少这无疑是极不公正的多项调查表明导致农村学生流失辍学的原因中首位是经 济负担 第二位的就是由于教学难度过高 致使许多学生难以胜任规定的教学计划而成为学 业的失败者这一 规则的不公正 导致了教育机会上的 起点的不公正其背后正是 城 市优先主义的价值取向在作祟在升学机会就业机会等方面农村学生受到的不公正对 待更是明显前面讲到的教育分流制度的产物重点学校绝大部分都设在城市郊区和 农村几乎没有 后者地区的学童为了要跨进这些好学校 不但要付出比城市学生多出几倍的 精力还要想办法克服就近入学制度的不利因素实在是困难重重 这种城市优先主义的价值倾向在现代的教育领域中最为突出的例子就是不同省 市城乡学生在高考入学机会上的不公正我国现行统一的高考制度只具备了形式上的公 正分数面前人人平等但在实际录取过程中却不是按照各省市考生的平均分布的而 是按照计划体制下形成的优先照顾城市考生的准则 采取分省定额划线录取的 这就出现了 同一份考卷各地录取分数线的极大差异 以 2003 年的高考为例上海的重点大学录取分数线为文科 441 分理科 435 分北京 则是 470 分/455 分天津市 477 分/452 分而在湖南这一分数线达到了 557 分/501 分 福建为 534 分/494 分陕西 518 分/487 分从这些数字中我们就可以明显地看到在京津 沪的考生考分如果到了中西部地区不要说重点大学连一般大学的门都进不了2003 年的高考由此而出现了中国教育史上首例应届高考生状告中国教育部的案例 这两名青