（教育技术学专业论文）参与式教师教育技术培训研究.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：亟壬 日期：! ：2 ：业! 翌 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名；堑垫 日 期： 盟毖i ! 摘要 伴随着教育信息化和新课程改革的发展，教师的教育技术能力成为其专业能力的重要 组成部分。2 0 0 4 年1 2 月，教育部印发了中小学教师教育技术能力标准( 试行) 。进一步 明确了中小学教师在教育技术方面的专业要求，为进一步开展中小学教师教育技术培训，促 进教师专业发展提供了重要依据。 在各种形式、各种类型的教育技术培训取得一定成果的同时，我们也看到了中小学教 师教育技术应_ h j 能力的不足，看到了以往的培训中存在的大量问题，尤其是培训的方法和模 式问题是制约培训效果的重要阏素。本文旨在从培训方法和模式的角度来探索提高培训质量 的途径和方法。 参与式教师教育技术培训是通过运删各种参与性的方法，实现教师在整个培训过程中 的有效参与，从而推动其专业发展的一种培训活动。本文通过分析中小学教师教育技术培训 的现状，发现目前培训中存在的问题，分析产生这些问题的原冈，结合笔者参与培训教材编 写和实地培训j 作的实践，指出参与式培训是提高教师教育技术能力的有效途释。通过文献 调研、问卷调布等一系列的科学研究方法，依托现有的研究和实验条什，住深入剖析参与式 培训的理论基础，f = 总结其实践经验的基础上，分析了参与式教师教育技术培训中的需求分 析、培训方法的选择以及培训过程的设计与组织，在此基础上结合培训教材，设计出了中小 学教师教育技术培训中科学的、可行的参与式培训模式，为以后的教育技术培训j ：作提供参 考。 关键词：参与：教师；教育技术培训 a b s t r a c t w i mt h ed e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n a li n f o r m a t i o n i z a t i o na n dn e wc u r r i c u l u m r e f o r m ，t h et e a c h e r s e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g ya b i l i t yb e c o m e sa ni m p o r t a n tc o m p o n e n t o ft h e i rp r o f e s s i o n a la b i l i t y i nd e c e m b e r2 0 0 4 ，t h em i n i s t r yo fe d u c a t i o ni s s u e dt h e e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g ya b i l i t ys t a n d a r d sy o rp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o l t e a c h e r s 似d v a n c ec o p y ) ，w h i c hf u r t h e rd e f i n e dt h ep r o f e s s i o n a la b i l i t yr e q u e s to f e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g ya n dp r o v i d e da ni m p o r t a n tb a s i sf o rf u r t h e rc a r r y i n go u t e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n gf o rp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r sa n d p r o m o t i n gt e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t a l t h o u g hv a r i o u se d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n g sh a v es o m ee f f e c t s ，w cc o m c i n s i g h to ft h es h o r t a g eo fp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s e d u c a t i o n a l t e c h n o l o g ya p p l i c a t i o na b i l i t ya n df i n dag r e a td e a lo fe x i s t e n tp r o b l e m si nt h ef o r m e r t r a i n i n g s ，e s p e c i a l l yt h ep r o b l e m so ft h et r a i n i n gm e t h o d sa n dt r a i n i n gm o d e s ，w h i c h i st h ei m p o r t a n tf a c t o rc o n f i n i n gt r a i n i n ge f f e c t t h ed i s s e r t a t i o na i m sa te x p l o r i n gt h e m e t h o d so f i m p r o v i n gt r a i n i n gq u a l i t yf r o mt h ea n g l eo f t r a i n i n gm e t h o da n dm o d e p a r t i c i p a t o r yt e a c h e re d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n gi s ak i n do ft r a i n i n g a c t i v i t yi no r d e rt op r o m o t et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tb yv a r i o u sp a r t i c i p a t o r y m e t h o d s ，c a r r y i n go u te f f e c t i v ep a r t i c i p a t i o no ft e a c h e ri nw h o l et r a i n i n gp r o c e s s t h r o u g ha n a l y z i n gt h ep r e s e n tc o n d i t i o no fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n gf o r p r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s ，t h ed i s s e r t a t i o nd i s c o v e r ss o m ep r o b l e m si n t h ec u r r e n tt r a i n i n g s ，a n a l y s e st h er e a s o n sf o rt h e s ep r o b l e m sa n dp o i n t so u tt h a t p a r t i c i p a t o r yt r a i n i n gi st h ev a l i dp a t hw h i c hi m p r o v e st h et e a c h e r s e d u c a t i o n a l t e c h n o l o g ya b i l i t yc o m b i n i n gp r a c t i c i n go f t h ea u t h o r t h r o u g has e r i e so f t h es c i e n c e r e s e a r c hm e t h o d s ，d o c u m e n ti n v e s t i g a t i o na n dq u e s t i o n n a i r e e t c ，r e l y i n go ne x i s t i n g c o n d i t i o no fr e s e a r c ha n de x p e r i m e n t ，t h ea u t h o ra n a l y s e dt h et h e o r i e sf o u n d a t i o no f p a r t i c i p a t o r yt r a i n i n ga n d t a l l i e su pi t sf u l f i l l m e n te x p e r i e n c e ，t h e na n a l y s e dt h en e e d a n a l y s i s ，t h ec h o o s i n go ft r a i n i n gm e t h o d ，t h ed e s i g n i n ga n dt h eo r g a n i z a t i o no ft h e t r a i n i n gp r o c e s si np a r t i c i p a t o r yt e a c h e re d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n g o nt h i s f o u n d a t i o n ，c o m b i n i n gt r a i n i n gt e a c h i n gm a t e r i a l ，t h ea u t h o rd e s i g n e das c i e n t i f i ca n d v i a b l ep a r t i c i p a t o r yt r a i n i n gm o d ei ne d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n gf o rp r i m a r ya n d s e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s ，p r o v i d i n gar e f e r e n c ef o rl a t e re d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y t r a i n i n gw o r k k e yw o r d s ：p a r t i c i p a t i o n ；t e a c h e r ；e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n g 2 问题的提出 1 l j l 刖舌 2 0 世纪9 0 年代以来，以计算机和网络为代表的信息技术得到了飞速发展，各种教与学 的理念、技术、方法、资源等层出不穷，教育领域上e 在经历一场前所朱有的变革教育信 息化与新课程改革。在这场变革中，伴随着现代信息技术和教育理念的不断发展，教育技术 的概念被赋予了充实的内涵和无限的生命力。现代教育技术的应用，不仅改交着教育方式和 教学过科，也改变着教师f f j 分析和处理教育教学问题的思路。冈此，在这场变革中，对丁我 国广大中小学教师来说，应理所当然地将教育技术能力作为其专业能力的重要组成部分。 ( 一) 中小学教师教育技术培训现状 中小学教师的教育技术能力是学校教育信息化顺利进行的基本条件。为此，中小学教师 教育技术能力的培训备受各级教育部j 的重视。我国在2 0 0 2 年颁布的教育部关丁推进教 师教育信息化建设的意见中明确提出：“教师教育必须加快信息化进程，加人信息化建设 力度，为全面提高教师的信息素养和专业能力奠定坚实的基础。”2 事实上，从第九个无年计 划开始，从国家剑各级地方和各个学校就菲常关注教育技术域信息技术的培训。培训的组织 主体除了教育机构、高等院校外，其他机构和单位也越米越多，比如中国教育电视台、t c l 、 i m e l 、微软、i b m 等机构和企业，都广泛参与其中；培训方式多种多样，比如集中培训，邀 请教育专家为教师做报告、讲座，函授培训等，培训内容、方式、持续时间也各有不同。 据统计，截i t 剑2 0 0 3 年底，已经有9 0 以上中小学教师通过各种途径，不同程度地接 受了计算机基础知识和基本操作技能的培训。但是，培训效果并不乐观，多数教师对信息技 术的认识和理解只停留住基础知识和基本操作技能的层面上，并没有将信息技术真止虑刚在 学科教学中。直面教师教育技术培训，就是要研究教师如何在初步掌握计算机基础知识和操 作技能的基础上进一步掌握信息技术与学科教学整合的能力，以及如何运用教育技术的基本 理论和方法，进行教学设计，改进教学方式，优化教学过程，提高教育教学质量。同时，这 也是当前和今后一段时间促进教师专业化水平提高亟待解决的重要课题。 2 0 0 4 年1 2 月，教育部印发了我国第一个中小学教师专业能力标准中小学教师教 育技术能力标准( 试行) ( 以下简称标准) ，进一步明确了中小学教师在教育技术方面的 专业要求，为进一步开展中小学教师教育技术培训，促进教师专业发展提供了重要依据。该 标准的颁布和实施将有利于全面推进基础教育课程改革和加快推进教育信息化发展，促进教 1 钟晓燕西南农村教师教育技术能力现状调查及培训策略研究【j 】中小学电教。2 0 0 6 ( 6 ) 2 张筱兰在参与中体验在行动中研究明中小学教师培v j i ，2 0 0 5 ( 5 ) 3 师专业能力的提高和发展；对指导和规范中小学教师教育技术培训，增强培训的针对性和实 效性具有重要的作用。 以标准为依据，教育部师范司于2 0 0 5 年4 月启动实施了“全国中小学教师教育技 术能力建设计划”。此项计划旨在全面提高中小学教师教育技术应用能力，促进技术在教学 中的有效运刚，并为此开展人规模的培训。计划在2 0 0 5 2 0 0 7 年间，组织全国中小学教师 完成不低于5 0 学时的教育技术培训。建立中小学教师教育技术能力水平培训和考试认证制 度，形成全国统一规范的教师教育技术能力水平培i i l i 考试认证体系。于2 0 0 5 年7 月颁布 的中小学教学人员( 初级) 教育技术能力培训大纲( 以f 简称 培训大纲) 是进行中小 学教学人员( 初级) 教育技术培训资源建设和开展培训的基本依据，是组织培训评估和制定 考试大纲的重要依据。教学人员的中级和高级人纲，以及管理人员和技术人员的培训大纲也 将陆续颁布。3 为适应我国教师教育技术能力建设的需要，2 0 0 5 年6 月教育部师范司审定通过了两套 中小学教师教育技术能力培训教材建设方案，并丁| 9 月中+ r 旬分别在江苏省仪征市和河南省 鹤壁市进行了面向教学人员的初级版教材的试_ j 培训i ：作。 ( 二) 中小学教师教育技术培训中存在的问题 “九五”以来，我国教育技术的实践与研究都有了很人发展，相关部门和各级各类学校 的领导、教师对革新教育思想、应圳新的教学方法和教学手段的重要性、迫切性有了较深刻 的认识，目前也开展了各种形式、各种类型的教育技术( 或信息技术) 培训。然而众多公开 发表的调布结果表明，我国中小学教师教育技术水平不容乐观。 2 0 0 2 年北京师范人学对我国中小学教师教育技术能力进行了的调壳，凋商范围涉及北 京、上海、天津、k 春、吉林等省市的1 7 所箨类中小学校和电教馆。数据分析表明：( 1 ) 目前中小学教师已经能够在教学实践中比较好地运埘常规媒体，但是还不能学握新山现的教 学媒体；( 2 ) 在进行教学设计时，多数教师基本上还是凭经验来设计，而且只能考虑教学中 的几个因素，如分析教学内容、分析学生特征、选择教学策略等，还不能系统地进行教学设 计。4 对于教育技术培训的效果，2 0 0 3 年一项调查报告显示：5 7 4 的教师学过“教育技术的 基本理论和方法”：5 1 的教师学过“有关的教学理论和学习理论”；4 5 2 的教师学过“教 学设计的理论和方法”；2 3 9 的教师学过“选择教学媒体的原则”：学过“各种教学媒体的 操作与使用方法”的教师有2 2 ；3 8 7 的教师学过“教学软件的设计及制作方法”。 对于教育技术培训中存在的问题，4 1 3 的教师认为培训中存在“教学内容没有形成体 系”的缺点；3 8 7 的教师认为“培训的教学内容没有理论联系实际”；4 9 7 的教师认为“缺 3 李节，牟艳娜教师教育技术能力建设深度访柳j 】中小学信息技术教育，2 0 0 5 ( 1 1 ) 4 王铟，朱京喊，刘莉，乌荚娜我国中小学教师教育技术能力的调盘与分析明中国电化教育，2 0 0 2 ( 3 ) 4 少实际动手能力训练”；还有1 8 7 的教师认为“培训的目的不明确”。5 通过以上数据我们可以看出，目前相关部门和各级备类学校的领导、教师都意识到了教 育技术的重要性，认为开展教育技术培训很有必要。然而，由于以前的教育技术培训与考核 没有统一的标准，备地培训内容、培训方式和评价方式不统一造成了一系列问题，如教育技 术培训普及率不高：教育技术培训组织形式纷繁复杂，有的培训流于形式；培训的内容参差 不齐，有的过于肤浅；培训时间不足等等。 因此，在2 0 0 4 年1 2 月教育部印发了标准。标准的制定对于规范所有参与教师教 育的培训机构和单位，确定统一的培训内容、培训模式、质量要求和认证资格具有重要意义。 那么，在有了标准之后，我们应该采朋什么样的方法，在全国范围内对1 0 0 0 多万名中 小学教师进行教育技术培训呢? 首先我们麻该对以前的培训中出现的问题进行分析，找山培 训效果不尽如人意的原因。 ( 三) 培训中存在的问题的原因分析及其对策 目前中小学教师教育技术能力培训的现状楚：人家已经认识到了其必要性和重要性，培 训r 作也得到较广泛的开展，但是从教育技术培训的内容、方式方法及效果上进行分析，还 存在一些带有普遍性的问题。一f 面我们对这些问题及其原冈进行分析。 1 培训方式单一 目前的培训方式多采用以知识传授为主的专家讲授式培训，其优势是在较短的时间内系 统全面地传授教育技术的理论知识，集中进行计算机操作技能的训练。传统的教师教育模式 “知识传授+ 实习+ 个人综合运用知识”仍然是培训中的主导，其隐含的意义是教师学习了 教育技术的知识，就能自行将这些知识恰当地运用丁课堂教学实际场景，就等丁教师教育技 术能力的发展。从实际的效果来看，这种讲授型的培训难以直接触及每个教师的内隐理论， 无法将其转化为教育行为。单一的培训模式对于教师能欧期地、自觉地坚持使用教育技术丁 白己的学科教学，效果十分有限。 2 培训的重心存在偏移 目前的教育技术培训重技术能力的培养，轻教育教学的应用。由于教师的计算机操作能 力存在较大的差异，教师参加培训时的兴趣集中于计算机的操作，对于理论内容的学习投入 欠缺。加之对于工具的掌握可以很快见剑实效，教育技术培训的重心一般都放在对计算机的 操作水平方面，而对于教师的教学设计能力、信息技术与课程整合的能力、内容与方法的链 接能力等理论与应用层面的培训欠缺。培训重心的偏移使教育技术的培训成为计算机能力的 培训，易导致“训不致用”的结果。 3 短期培训的受益面有限 教育技术培训的主流方式是在职教师短期培训，一般采用集中培训的方式进行。由教育 5 黄荣怀，刘雍潜，张进宝标准制定的背景【j 】中国教师，2 0 0 5 ( 3 ) 5 主管部门组织，或委托高校或聘请专家在特定的时空中进行。由于此培训方式要求受训教师 “脱产”一段时间，需采脂轮训的方式进行，轮训的周期较妖，一般学校都选派骨干教师参 加，以期能起到“以点带面”的辐射作用，因此短期培训模式的受益面是非常有限的。 4 培训难以产生持续的作用 教师通过培训接触了一些新的教育理念、教学方式方法，它们与传统的教学方式和1 ：作 实际之间产生了矛盾冲突。参加培训的教师在经历了迷茫、了解、接受、反思的心理变化之 后，一般都会对教育技术戍用于教学的作用产生认可，觉得培训者的讲解很有道理，并且会 积极地尝试着实践。但是当受训教师同剑白己的i ：作岗位后就会发现现实与所学内容之间的 矛盾与差距。出现了听剑了不等于知道，知道了不等于认可，认可了不等于真正去做，做了 不等于能做好，做好了不等于能坚持的结果。很多教师义回剑了原有的一i ：作轨迹中，教育技 术培训的持续效崩难以发挥，使许多培训流丁形式。6 基予以上的分析不难看出，中小学教师教育技术培训中还存在许多值得探索与思考的问 题。中小学教师教育技术培训的日的不单单是让教师学握教育技术的基本理论和基本技能， 更重要的是要使教师的教育观念发生转变，要让他f j 对现代教育理念、方法所持的态度，由 原来盼怀疑惧怕，转变为认同欣赏，并在白己的教学i ：作当中能够积极的、恰当的、持之以 恒的运用这些理念、方式方法。 2 0 0 4 年1 0 月至2 0 0 6 年1 月，笔者参与了导师祝智庭教授主编的全国中小学教师教育 技术能力培训试埘教材教育技术培训教程( 以卜简称教榉) 的编写i ：作。在教材的编 写过程中，我们根据对教师专业：i ：作的理解和分析，提炼出一系列教师日常面对的i ：作场景， 依据_ j ：作线索米安排学习内容序列。并通过设计游戏、专家访谈、学员互访、小组研讨、墙 报展示、辩论等多样化的形式，让学员在参与中领悟教育技术的理念，使他们能够轻松地将 培训中习得的理念技能迁移剑白己的教学实践中。 参与式培训是通过创设情境引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念， 在交流和分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高，并能 够采取行动改善现状的互动学习过程。与以往的培训相比在以下四个方面显著不同。 其一是强调平等参与，共同合作。通过对于事情的决策、设计、规划，实施、评价等过 程，使有关人员的自主性、自信心、白尊获得提高。 其二是要运用一定的方法和r = 具，培训中让教师参与的方法主要有讨论、观摩、案例分 析、角色扮演、操作，辩论等等。运用这些方法使参与者在交流与碰撞中产生新的思想，能 够在今后的行为中渗透这些思想与方法。 其三是参与可以促进受训者的投入。任何艮期、艰苦、坚持不懈的努力都来自人的内心， 而不是某种外来的思想。培训不仅是解决知道相关知识的问题，更重要的是采用“动心之术”， 让受训的教师从心底深处乐于接受教育技术的学习，从认知、情感、行为上投入到培训中， 这将是可持续发展的心理动力和基础。 6 张筱兰在参与中体验在行动中研究明中小学教师培训，2 0 0 5 ( 5 ) 6 其四是参与式培训重视已有经验，尊重多元的形式与结果。参与式培训的对象是具有：i ： 作经验的成人，培训主题鹿和他们的日常 ：作有紧密的联系，从而可以引发受训者思考。由 于每个人的知识经验背景备异，通过观点的彼此分享从他人那里获得启示和灵感，可以多角 度地审视问题，重新整合自己的知识，并在合作交流的过稃中促进受训者在已有经验的基础 上产生新的想法、新的体验，从而改进自己的行为。 笔者于2 0 0 6 年1 月参与了国家级骨干教师教育技术培训：l ：作，于2 0 0 6 年7 月参与了江 苏省骨干教师教育技术培训i i 作。实践证明，让教师在参与中体验与行动，分析教师的培训 需求、尊重教师的学习特点、运用多种方法将短期培训与教师的教学实践结合为一体，是中 小学教师教育技术能力得以提高的有效途径 二、研究思路和研究方法 ( 一) 研究思路 通过分析中小学教师教育技术培训的现状，发现目前培训中存在的问题，分析产生这 些问题的原冈，结合笔者参与培训教材编写j ：作和实地培训i - 作的实践，指出参与式培训是 提高教师教育技术能力的有效途径。通过文献调研、实地调查等一系列的科学研究方法，依 托现有的研究和实验条件，在深入剖析参与式培训的理论基础和总结其实践经验的基础上， 分析参与式培训中培训方法的选抒和培训过程的设计与组织，在此基础上结合培训教挫， 设计出中小学教师教育技术培训中科学的、可行的参与式培训模式。 ( 二) 研究方法 1 文献研究：通过文献调研了解当前我国中小学教师教育技术培训的现状及其中存在 的问题，通过文献研究l 门纳梳理出参与式教师培训的内涵、特点及理论基础。 2 调查研究：通过问卷调壳分析培训需求，了解参与式教师教育技术培训的效果，通 过对学员的访谈结合现场观察了解培训中所采j l ；j 的培训方法是否恰当，收集学员对培训的组 织和实施的反馈意见。 3 现场观察：通过实地观察学员的行为表现，了解学员对于培训的真实态度，发现培 训中存在的问题，以便进一步完善培训计划。 7 第一章参与式教师培训的内涵与价值 第一节参与式教师培训的内涵 一、理解“参与” 教学论研究领域中的“参与”一词有两层意义：一是教师和学生以平等的身份参与到 教学活动中，他们共同讨论，共同解决问题；二是教学作为社会活动的一部分，参与到整个 社会生活中去。7 1 参与意味着主动的选择 参与廊当是一种主动的选择过程，学习者在这选择过程中享受到“选择的自由”，同 时感觉剑“选择的责任”。这种选择，有助丁重塑学习者的刨造性，使得学习的过拌成为一 个走向自由同时承担责任的过程。 2 参与意味着积极的卷入 参与应当是一种积极的卷入过程，学习者住知识的海洋里游泳，而不仅仅是坐在“诺可f ! 方舟”里观看。这种“卷入”，有助于重建学习者的主体性，重新发现“谁在学习”，从而克 服“接受的教育”所带来的种种弊端。 3 参与意味着反思的合作 参与应当是一种学习者的自我反思过程，种在合作中发现和获取知识的过程。它力图 纠正“接受的教育”中学习者作为“独行者”的局面，建立一种“学习的共同体”，通过群 体的活动促进个体的经验的反思，促成个体的学习的合作，使得教育和学习成为一种社会性 活动。 二、参与式培训 解读参与式教师培训，有必要明了其上位概念参与式培训。参与式培训其内涵被具 体描述为“通过创设情境，引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交 流和分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高t 并能采取 行动改善现状。”8 它是参与式方法在项目培训中的具体运用，是一种活动式培训。参与式方 法指的是那些能够使个体参与到群体活动中与其他个体合作学习的方法。实践证实，参与式 培训对于成人培训来讲非常有效。参与式培训最主要的不是传授一些方法和技巧，而是让参 7 吴也显教学论新编【m 】教育科学出版社，1 9 9 1 8 陈向明参与式教师培训的实践与反思们教育研究与实验，2 0 0 2 ( 1 ) 8 与者学了之后，具有一种运用的能力，以达到改变现状的目的。因而参与式培训在思想倾向 上是改造主义的，是一种行动哲学。 可以说，参与式培训是对“授受式培训”的一种“反动一。如“传统教育”是杜威等现 代教育论者对强人的教育传统的批判性门纳一样，本处的“授受式培训”也是对强大的培训 惯性的一种批判性门纳。诚然，作为一种培训的实践方式，成人培训中的授受也并非绝无价 值，在特定场合、特定内容、特定教育情境下也有着一定的止性功能。应该否定的是以“知 识的授受”为取向的成人培训模式，它漠视成人学习者的主体性，忽视成人学习活动的土要 规律，己演变为单纯的知识灌输。从一定意义上讲，成人培训的方式和过程与培训的内弈和 结果同样重要，培训方式往往影响着培训内容的吸收程度，而培训过程则决定培训结果的质 量。与授受式培训相比，在世界范围内广泛使_ h j 的参与式培v i l ，! i ! i i 代表着成人培训改革的实 践方向它更符合成人学习的特点，适廊成人培训的规律，不仅具有促进认知的意义，还具 有推动辛 = 会民主的重要作用。9 在实践中，参与式培训的倡导与人们对传统的授受式培训方 式的反思常常联系住一起。作为对授受式培训的一种“反动”，参与式培训表现出以卜特点 ( 见表1 1 ) ： 表i ，1 授受式培训与参与式培训的特征比较 比较项目授受武培训参与武培训 更新和积累知识更新知识，培养技能和专业发展 培训目的 以集约的方式实现知识的移植以“参与”的方式实现知识的生成 重视事实知识的讲授主张多个学习领城的发展 课程观 关注培训的“结果” 关注培训的“过程” 以培训者为中心，采用讲授的方法 以学习者为中心，采用参与的方法 培训关系 学习者之问是相互独立存在的 重视学习者之问的平行影响 关注教材知识和专家知识重视利用学习者的个体知识 学习资琢观 忽视情景性资耀 重视“学习共同体”的价值 更多地选择秧田式的课堂架构更多以“活动”为形态表征 培训方式以讲座为主要形式，间或使用媒体展。多样化的方武，如分组讨论案例分 示实验示范等析角色扮演等 由上表可见，在培训的目的、课榉观、培训中的人际关系，学习资游观，以及培训方式 等方面，参与式培训更加体现出对学习者的尊重，对经验的重视，对在合作和互动中发展的 关注，也体现出对知识的独特理解。 三、参与式教师培训 参与式教师培训，是参与式培训的理论与方法在教师培训领域创造性的运用和具体化。 作为一种特殊的成人群体，参与式教师培训表现出自己的独特性。 9 陈向明在参与中学习成人培训方式的更新【j 教育理论与实践，2 0 0 3 ( 4 ) 9 ( 一) 参与式教师培训的含义 参与式教师培训，在我国的教师培训领域刚刚兴起，是和新课程改革同行的新的教师培 训范型，“随着新课桴改革的快速推进，参与式培训将向儿百万全国中小学教师以滚雪 球方式展开”，并随着实践的深入而不断革新币i 完善。但总的来讲。对参与式教师培训 目前还缺乏深入的理论探析，还不存在一个通行的定义。有研究者对其进行了描述性的界定： “在参与的氛围中，使教师亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和困惑，以达到自身观念、 态度和行为上的改变，并能将所学运用于自己的教育教学工作中”。” 本研究认为，参与式教师培训是通过运_ 【l j 各种参与性的方法，实现教师在整个培训过程 中的有效参与，从而推动其专业发展的一种培训活动。 ( 二) 参与式教师培训的特征 1 重视教师“参与”情景的建立 参与式教师培训的前提和基础性r 作，是参与情景的建立，也即创建一种促成教师参与 的氛围。这种情景式培训的理论基础，是管理中的组织理论和i 社会心理学中的人际沟通理论。 参与的情景，包括：比主和宽松的心理氛围、开放性的问题、培训者与教师之间的信任关系、 教师之间的认同感、相对稳定的学习小组制度、评价的激励性等。 2 教师在合作中学习 参与式教师培训过稃的一个重要特色，就是学习活动在合作中完成，是一种基丁问题的 合作式学习。这种合作是在参与者自我导向学习的基础上，在“学习共同体”中完成的。这 种合作学习包括：培训前的自我导向学习、针对问题的自我反思、问题空间的讨论、“思维 产品”的组内沟通、“思维产品”的组间交流、“思维产品”的集体分享，培训者的总结讲解 和点评。 3 谋求教师整体性的专业发展 参与式教师培训的目标，不是仅仅局限在认知领域，它以现代教育心理学为指导，力求 在认知、态度和技能诸领域，推动教师实现整体性的专业发展，这一点上e 是传统的授受式培 训关注视野的盲区。很多事实业已表明，仅有知识的增长并不会必然促成教师的专业发展， 冈为专业发展本质上就是一种整体性的发展专业知识、专业技能、专业态度情感，以及 专业伦理的和谐发展和相互支撑。在现代教师专业发展和专业成长理念指导下，参与式教师 培训坚持了整体发展的观点，对授受式培训所忽视的专业态度和专业伦理予以积极的观照， 倡导在反思和发现中建构知识，在沟通和论辩中澄清价值，在分享与表达中沟通经验，在参 与和合作中提升技能。 吣新课程改革掀起头脑风暴，“参与式培训”将在全国展开【n 】中国教育报，2 0 0 1 9 2 9 ”陈向明参与式教师培训的实践与反思【_ i 】教育研究与实验，2 0 0 2 ( 1 ) 1 0 4 关注培训的迁移和运用 参与式教师培训特别重视培训方式本身对教师的示范作用、生成性和迁移价值，教师通 过参与体验其背后的理念，便于他们在自己的教学中迁移。为此，它不仅注意到培训的当前 价值，同时关注到培训的延时价值：培训在多人稃度上对教师的教学生活产生了影响? 产生 了何种影响? 影响是否是持久的? 教师是否会在实践中主动运_ h j 培训中的收获等等。 ( 三) 从教师“参与”的维度分析 参与式教师培训在时间、空间和实践三个维度展开。这三个维度表征着培训中教师活动 的三个领域，是一幅鲜活的“全景图”。作为学习者的教师，在参与式教师培训的实施中， 扮演着全程参与、全员参与和主动参与的角色。 1 全样：参与的时间维度 全程参与，构成培训中教师参与的时间维度。全程，也即参与者不仅是一个教学中的角 色，同时他也出现在培训之前的需求分析和课拌设计中，出现在培训后的反馈与评价中，同 时山现在培训后的跟踪评价中。在培训全过程的各个环节都能介入，这种全稃的参与，表明 参与在时间上具有持续性，不是偶然的参与。 2 全员：参与的空间维度 全员参与，构成培训中教师参与的空间维度。全员，也即作为学习者的教师，不是个别 人参与剑培训的过稃中去，而是一种集体性的参与，所有学习者都有机会表达自己，都有机 会接近课稃资源，都有机会与培训者对话。这种全员的参与，表明参与在空间上具有j “泛性， 参与机会的分配在公平原则下发挥影响力，避免话语霸权，避免机会的垄断。在此意义上， 培训成为一种k 土的过程。 3 主动：参与的实践维度 主动参与，构成培训中教师参与的实践维度。主动，也即参与者不是等待知识的到来， 而是自主探究，不仅仅是一个“改造”的对象，同时也是一个“改造”的主体。在这一点上， 参与式培训是一种张扬主体性的培训，是一种活生生的教育。这种主动的参与，表明参与在 实践上具有自觉性，学习者在科学世界和生活世界里往来，改造过去的经验，重新建立一种 充满探究精神的实践哲学。 第二节参与式教师培训的价值 参与式教师培训价值的存在。正是我们研究与实施它的理由之所在。我国主流教师培 训过程中教师参与培训意识和能力的薄弱，以及我国教师教育中长期以来对教师参与关注不 够的原因之一，是人们缺乏对教师参与培训价值的认识，己有的研究成果对其价值尚缺乏系 统、深刻的思考，为此，清楚参与式教师培训的价值，有利于使之得到更普遍的认同与运用。 一、对于教师发展的价值 ( 一) 有利于推动教师的合作学习 参与式教师培训可以使教师之间的合作与交流变得更加厂泛，教师在小组讨论中会得 到更多的交流，教师之间广泛的思想交流能使彼此之间的认识更加深刻，教师的不同意见可 以相互交锋，产生思想上的火花，生成新的知识。在与其他参与者一起讨论问题，一起设计 培训方法等活动中，每个人会感到他个人对小组的成功有责任，”感受剑彼此之间的相互依 赖，从而增强了相互理解和尊重，相互之间的合作与交流变得更加广泛。 ( 二) 有利于推动教师全面参与培训，确立教师的主体地位 在参与式教师培训中，培训者与教师，教师之间都可以通过讨论互相启发，使培训i ： 作一步步深入下去，变被动培训为主动培训，变“要我培训”为“我要培训”，使教师真止 成为培训的“主人”，确立教师在培训中的主体地位。( 1 ) 在培训内容上，教师对培训内容 具有选择权，他f j 可以自主选择适合于自己的对象化材料；( 2 ) 在培训进度上，教师可以根 据i ：作实际，要求培训者调整、改变部分内容或培训进度。内容难，可以采用小步子缓慢向 前；内容易，可以采刚大步子快速推进。( 3 ) 在培训方法上，教师可以结合自己的j ：作经验， 对培训方法的设计提出自己的想法，并可以与培训者一道对培训方法进行设计。( 4 ) 在培训 评价上，教师对培训效果具有评价权。教师接受培训效果如何，在传统教师培训中是由培训 者对此进行评价的，参与式教师培训内含着教师对培训效果的自我反省。它鼓励教师不仅经 常反省自我学习，对学习做出自我评价。还要对培训者的培训i ：作做出自己的评价。从而培 训者可依据教师的评价改进自己的教学。 ( 三) 有利于推动教师的专业发展 参与式教师培训对于教师发展的最大价值，还在于它有利于推进教师的专业发展与成 长。教师专业发展内在地包含专业知识、专业技能、专业态度和专业伦理的发展等几个方面， 其中专业知识与教学技能在传统的教师培训中有所倚重，但是对丁教师的反思性技能、元认 知能力、专业态度与伦理等方面却有所忽视，培训往往与教师的专业生活存在较火的距离。 在教师的知识构成中，实践性知识占据着重要的位置，对教师的专业成长产生着重要的影响， 但是传统的教师培训对于这种来自于教师个体的知识没有进行应有的重视，缺乏对其的反 1 2 乔治雅各布斯等麸同学习原理与技巧【m 】中央民族大学出版社，1 9 9 8 思、批判和提升，使得教师获得的学术性知识与自身的实践性知识之间存在较大的沟壑，不 利于教师自身知识体系的建构。 参与式教师培训在这方面有所重视，它强调教师本身就是一种参与性的职业，成功的 教学应当以创造性的方式吸引学生参与到自身的知识建构和个体发展的过程中。通过各种参 与性方法的运用，参与式的教师培训将教师吸引到培训中来，促进经验的反思和意义的主动 建构，使教师在培训中不仅听，同时也有说、读和写，帮助教师在表达自我的过程中反思自 我，为知识的建构提供一种社会情境，从而更好地为教师的专业发展提供助力。 二、对于培训活动发展的价值 ( 一) 有利于提高培训的“收益” 培训的“成本一收益”意识，是任何培训活动谋求可持续发展必须树立的一种意识。培 训成本一定的情况。f ，收益越多。那么培训的实际效益也越人，这种培训在朱米发展中的生 命力也越强。 对于教师培训来说，国家、学校、培训机构以及教师本人每年都投入相当人的成本，但 是培训的绩效却备受怀疑，这不能不引人深思。尤其对培训的时间投入也不可谓不多，教师 要参加很多课时的培训。他们的教学任务非常繁重，不同程度的存在着l ：学矛盾，教师删待 自己在培训上的投入能有较大的收获，不满于多是授受式的、脱离教学实际的培训，感剑收 效颇低，为此对参加培训也存有抵触心理。参与式教师培训，力求通过参与性的、体验性的、 问题探究的、活动性的培训，米更有效地帮助教师提高解决实际教育教学问题的能力，使教 师在培训中有所得，有所思，有所悟，更女f 地支持教师的专业发展。培训活动关注到了教师 本人的实际成长，赋予教师参与的权和也使其分担参与的责任，对1 ：教师米说意味着提供了 在培训中成k 的契机，他 j 可以表达学习需求，可以和其他人交流经验，可以对培训表达自 己的意见和评价，这有利于教师在培训中切实受茄，也有利丁| 教师参与培训的动机和需求的 增加。参与式教师培训树立起了“服务”的理念，有利丁推动培训机构树立新的“时间”、 “顾客”、“效益”等观念，追求多元效益的最优化，为培训活动的可持续发展奠定基础。 ( 二) 有利于丰富教师培训的资源 培训资源是培训活动可资利用的一切东西的总称。在传统的教师培训中，较为重视的是 培训的设备，教材、培训者等方面的资源，而对于来自参与者的资源来受到应有的关注和开 发。相对于前者的“具形化资源”，来自于培p i l 中的人的个体资源属于“无形化资源”，它不 仅重要，而且对培训实效产生重要的影响。这种个体资源往往作为一种潜在课程发挥作用， 在知识建构过程中扮演一定的角色。参与式教师培训，力求关注到学习者的经验的价值，在 培训中，除了进一步优化传统的培训资源之外，还强调教师自身的实践性知识的价值，认为 这些教育经验、个体知识和客观的教材知识一样，具有很高的教育价值，通过各种参与性活 动，帮助教师挖掘自己的个体知识并予以反思，这有助于教师经验的改造和改组，从而促进 教师的成长。 1 4 第二章参与式教师培训的理论基础 第一节参与式教师培训的知识论基础 知识论，是关丁知识的理论，涉及知识的性质、属性、形态，运动等。之所以关注知识， 是因为知识观的发展深刻地影响着教师培训的发展，影响着人们对培训活动的认识。参与式 教师培训深受现代知识观发展演变的影响。 一、知识性质观和类型观的发展 ( 一) 知识性质观的发展 传统的知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性，也即知识反映事物本质，知识是 可证实的，并且与认识主体无关。” 新知识观认为知识具有文化性、情境性、价值性、建构性。没有哪一种人类知识的客观 性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的种种知识 进行新的审视、修正和抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识；任何知识都是存 在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。 ( 二) 知识类型观的发展 1 o e c d 的新知识类型观 经济合作与发展组织( o e c d ) 从经济学的角度对知识类型进行了划分，提出了4 w 的 新的知识分类理论。4 个“w ”分别是：知什么( k n o w - - w h a t ) ，也即关于事实的知识；知 为何( k n o w - - w h y ) ，也即关于原理和规律方面的知识；知如何( k n o