（基础心理学专业论文）高中生学业求助回避原因分析.pdf

中文摘要 学生调控自己学习和智力发展的一个重要渠道就是在必要时向他人求助。在 学习中能够规划自己的表现并适应性地求助的学生，能够意识到他并非总能独立 解决问题，而会通过向教师或同学求助来解决问题。教师普遍抱怨的一个问题是： 学生没有积极主动地参与到学习中去尤其是在他们遇到挑战和困难时，表现为 尽管学生也意识到了自己的学业问题且知道有可以利用的帮助，但他们仍会选择 回避求助。 本研究目的是从学生的角度理解学业求助的抑制性因素，并比较不同特征的 学生对学业求助回避归因的差异。在目顾求助回避理论的基础上，本研究采用了 开放式调查、问卷调查、因素分析和方差分析等方法，对高中生学业求助回避的 原因进行了初步研究，结果如下：( 1 ) 高中生本人对学业求助回避的归因集中在 教师帮助知觉、求助代馀知觉和师长角色知觉三个维度上。( 2 ) 学校、性别及年 级等客观因素对求助回避原因知觉有不同程度的影响。学校间的差异显著，体现 在乡办高中学生较县级市高中学生对教师帮助知觉、求助代价知觉维度的归因较 多；性别影响学生对求助代价的知觉，男生较关注求助代价：求助代价是影响高 一、高二学生求助回避的一个重要因素，高二学生对教师帮助知觉方面的归因高 于高一学生。( 3 ) 学习目标、当前学习成绩、学业效能感和自尊等主观因素影响 求助回避的归因。表现目标取向的学生会在教师帮助知觉和求助代价知觉两类原 因上回避学业求助，掌握目标有利于学生的学业求助；当前学习成绩较好的学生 会因教师帮助及求助代价知觉而回避求助；学业效能感较低者会因求助代价回避 求助；低自尊学生对教师帮助、求助代价、师长角色的感知都较高。 今后的学业求助回避研究应从以下两个方面展开：在研究内容上，开展学业 求助回避的心理机制研究、具体学科的求助回避原因研究和求助回避的社会因素 研究等；在方法上，以信号检测论为指导进行学业求助回避行为的实验研究。 关键词：高中生；学业求助回避；教师帮助知觉；求助代价知觉 a b s t r a c t a n i m p o r t a n tw a ys t u d e n t sr e g u l a t e t h e i ro w nl e a r n i n ga n di n t e l l e c t u a l d e v e l o p m e n ti sb yo b t a i n i n ga s s i s t a n c ef r o mo t h e r sa tt i m e so f n e e d a ts c h o o l ，c h i l d r e n w h oe n g a g ei na d a p t i v eh e l ps e e k i n gm o n i t o rt h e i ra c a d e m i cp e r f o r m a n c e ，s h o w a w a r e n e s so fd i f f i c u l t yt h e yc a n n o to v e r c o m ei n d e p e n d e n t l y , a n dr e m e d yt h a td i f f i c u l t y b yr e q u e s t i n ga s s i s t a n c ef r o mt e a c h e r sa n dc l a s s m a t e s h o w e v e r , ac o m m o nc o m p l a i m a m o n gs c h o o lt e a c h e r si st h a tm a n yo fs t u d e n t sd on o tt a k ea l la c t i v er o l ei nt h e i ro w n l e a r n i n g , i np a r t i c u l a r , w h e nt h e yw e r ef a c e dw i t hc h a l l e n g ea n dd i f f i c u l t y d e s p i t e a w a r e n e s so fa c a d e m i cp r o b l e m st h e ym a yh a v ea n dd e s p i t ea v a i l a b i l i t yo fa s s i s t a n c e ， m a n yt e n dt oa v o i ds e e k i n gh e l p n i ep u r p o s e so ft h i se s s a ya l et oe x p l o r er e a s o l l so fs e ”n i o rs t u d e n t s a c a d e m i c h e l p - s e e k i n ga v o i d a n c ei nt h ee y e so fs t u d e n t st h e m s e l v e s ，a sw e l la st h ed i f f e r e n c e s b e t w e e ns t u d e n t s p e r c e p t i o n b a s e do i lt h e e x i s t i n gr e s e a r c h , w i t hm e t h o d so f o p e n - e n d e ds u r v e y , q u e s t i o n n a i r e ，f a c t o ra n a l y s i s ，a n dv a r i a n c ea n a l y s i s ，c o n c l u s i o n s t i t l ed r a w n ：( 1 ) b ye x p l o r a t o r yf a c t o ra n a l y s i s ，t h r e ef a c t o r sp e r c e i v e da sc o n t a i n e dt o a c a d e m i ch e 峥s e e k i n gw e r ef o u n d ：p e r c e i v e dt e a c h e r sh e l p ，c o s t p e r c e i v e d o f h e l p - s e e k i n g ，a n dp e r c e i v e dr o l eo f t e a c h e r ( 2 ) o b j e c t i v e l y , s t u d e n t so f d i f f e r e n ts c h o o l s , s e x ，a n dg r a d e sa t t r i b u t eh e l p - s e e k i n ga v o i d a n c ed i f f e r e n t l y s m d e n t si nt o w n s h i pw e r e e a s i l yp e r c e i v e dt e a c h e r sh e l pa n dt h ec o s t so fh e 峪s e e k i n ga si n h a b i t a n tf a c t o r st o h e l p s e e k i n g ；c o m p a r a t i v e l ys p e a k i n g ，m a l es t u d e n t sw e r ee s c a p i n gs e e k i n gh e l pm o r e f o rt h ec o s t s ；d i f f e r e n tf r o mg r a d et h r e ei ns e n i o rs c h o o l ，t h ef i r s ta n ds e c o n dg r a d e t h o u g h tt h ec o s t so fh e l p - s e e k i n gw e r eh i g h e r ；a n dt h es e c o n dt h o u g h tt e a c h e r - h e l p h a n d i c a p p e dt h e i rh e l p s e e k i n gm o r et h a nt h ef i r s td i d ( 3 ) s u b j e c t i v e l y , s t u d e n t so f 1 1 1 d i f f e r e n t g o a l s ，a c h i e v e m e n t ，e f f i c i e n c y , a n d s e l f - e s t e e ma t t r i b u t e h e l p s e e k i n g a v o i d a n c ed i f f e r e n t l y s m d e m so f r e l a t i v ea b i l i t yg o a l sb e l i e v e dt h a tp e r c e i v e dt e a c h e r s h e l pa n dc o s t so fh e l p - s e e k i n gw o u l di n d u c e dt h e i ra v o i d a mb e h a v i o r , t h i sw a sn o tt r u e t ot h o s eo ft a s kg o a l s ；t h o s ew h os a t i s f i e dw i t l lt h e i ra c h i e v e m e n t st h o u g h ti tw e r et h e p e r c e i v e dt e a c h e r sh e l pa n dc o s t so fh e l p s e e k i n gt h a ta r o u s e dt h e i ra v o i d a n c eo f h e l p s e e k i n g ；t h ec o s t so f h e l p - s e e k i n gw e r ea l s op e r c e i v e db yl o we f f i c i e n c y ；s t u d e n t s o fl o ws e l f - e s t e e mw t - c f es e n s i t i v ea b o u tt e a c h e rh e l pa n dt h ec o s to fh e l p - s e e k i n g ，a l s o t h er o l eo f t e a c h e r s o m er e m a i nt ob es t u d i e d 。s u c ha st h em e n t a lm e c h a n i s mo fa c a d e m i c h e 虹s e e k i n ga v o i d a n c e ，f o rw h a to n ea v o i d 啪k i n gh e l pi ns p e c i a ls u b j e c t s ，a n dt h e s o c i a lf a c t o r st h a tm a yi n h a b i ts e e k i n gh e l p a l s os i g n a ld e t e c t i o nt h e o r yc a n b eu s e da s ag i l i d ef o rf u t u r er e s e a r c h k e yw o r d s ：s e n i o rs t u d e n t s ；a c a d e m i ch e l p - s e e k i n ga v o i d a n c e ；p e r c e i v e d t e a c h e r sh e l p ；p e r c e i v e dc o s t so f h e l p s e e k i n g i v 芙亏二学位论支独立完成和网客创新的声明 最，- 、闻河南天学提出硕j 学1 王申请。盘人郑重声明：所呈交酌学但论五点 t 人在导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新的见解。据我所知，隙 文平特别加皑说明，标注和致谢的地方外。论文平不包括其他人已经炭袁或撰 写过婚研无成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构酌学位或证毒；而 捷用i 王的柯料。与我一同工作的周事莺j ：f 本溉究所做的任何贡献均已在论二- ：。隹 了明确的说明并袁示了谢意。 。一 友人经 了解并同意 霞书馆科 墨和电子文奉j 瞍供公众捡蒙、查眠：赢人授权河南获学出亍宣扬、展览学末乏 学最发畏和进行学术交流等哥韵，夏以襄取彩卸、缩印、扫描知学皿等蔓制 段保存、汇编学位论文( 纸质文本南电亍文本) 。 ( 涉及保誉内誊的学位论文在解奢詹适用赢捩拭毒) 学位获得者l 学位论欠作者) 釜名 2 0p 7 车6 月6 目 学位论炙指导教师釜名： 2 n 1 引言 第一部分文献综述与问题提出 求助回避( h e l p - s e e k i n ga v o i d a n c e ) 是这样一种行为：人们意识到自己不能 解决当前所面临的问题，而又没有决定去寻求帮助，它普遍存在于人们生活、工 作和学习中。r y a n 和h e l e np a t r i c k ( 2 0 0 5 ) 研究发现6 年级学生( n = 8 4 4 ) 中有 2 2 的学生有求助回避行为，1 3 的学生有依赖性求助行为；有依赖性求助行为 的学生与有求助回避行为的学生在焦虑、学业效能感和成绩方面类似，依赖求助 倾向有可能转化为回避求助；更为重要的是，这两类学生不局限于学习成绩不理 想的学生，有相当数量的优等生在问题面前也采取求助回避或依赖性求助。 求助回避现象有随需要程度增加而增多的趋势。k a r a b e n i e k 和k n a p p ( 1 9 8 8 ) 等认为大学生求助行为与学业帮助需要呈倒u 形曲线：在中等需要以下，随着需 要程度的增加，求助行为增加；在中等需要到高需要之间，随着需要程度的增加， 求助行为减少。随后的研究发现，学业求助与需要和学业分数的关系并非倒u 型 关系而是对数关系：与中等需要到高需要( 低成绩) 的求助行为相比，从低需要 ( 高成绩) 到中等需要的求助行为增加得较快( k a r a b e n i c k & k n a p p ，1 9 9 1 ) 。刘宣 文和舒水琴( 2 0 0 4 ) 研究发现初中生的行为困扰越严重，求助态度越消极。 一般地说，人们寻求帮助的目的有两种：工具性的( 为了解决问题) 和情感 性的( 为了获得某种情感支持) 。不确定性的缩小不仅有助于获得最大化的结果， 而且有助于缓解情绪压力( c a s ee ta 1 ，2 0 0 5 ) 。好的问题解决者会关注例子说明的 每一步，包括自己已知的和未知的，然后寻求此类解释性的帮助以加深理解、提 高作业成绩。求助有助于维持任务参与，扭转可能的失败，它比过早地放弃更有 益，比被动地等待更适应，比无为地坚持更有效；从长远的观点来看，还可促进 学生对知识的掌握并早日获得自主的机会( n e l s o n l e ，1 9 8 5 ) 。而求助回避不仅会 延误甚至妨碍任务完成的程度和质量，而且还会带来情绪、行为及认识上的改变。 与适应性求助者相比，教师眼中的求助回避者有较多的不适应性心理特征( r v a l l & h e l e n p a t r i c k , 2 0 0 5 ) 。在学习方面，求助回避者较少采取掌握的目标而较多采用表 现回避的目标；他们较多因能力问题回避求助，主要是回避能力的负面评价；他 们的学业效能感较低，学习成绩一直较差；在情绪方面，求助回避者所知觉到的 情感支持较少，认为自己与教师的互动能力较低，焦虑水平较高。在面临困境或 不能独立解决的问题时，尽管也意识到了问题的存在和可利用的帮助，许多学生 仍然选择过早地放弃，或者被动地等待，或者不求助于他人导致最后的失败( g o o d e ta 1 1 9 8 7 ) ，这会使他们继续处于非常不利的境地( r y a ne ta 1 ，2 0 0 1 ) 。 回避行为包括故意放弃努力( 或称自我妨碍) 、回避新的看似困难或具有挑战 性的任务、在需要帮助时回避求助三种( j e a n n ef r i e d e lc ta 1 ，2 0 0 1 ) 。其中，求助 回避是理性求助行为的一部分( r y a ne ta 1 ，2 0 0 1 ；k e n n e t hh o w s ee ta 1 ，2 0 0 5 ) ，具 有“不作为”特点。就学生的学业求助回避来说，求助回避具体表现有三类( j e a n n e f r i e d e le ta 1 2 0 0 1 ) ：彻底放弃任务；被动等待他人提供帮助；通过抄袭等 手段只给出问题的结果而不求甚解。判断某个行为是否是求助回避有三个必要条 件：意识到问题的存在，此问题不解决会影响随后的任务完成，即认识到自己 的需要：自己暂时无法独立解决，但在他人的帮助下可以完成；因为某种原 因而选择回避求助。其中，第三个条件是个体决定实施求助与否的关键，对此类 原因的深入理解是制定与实施帮助计划的关键( k e n n e t hh o w s ee ta 1 ，2 0 0 5 ) ，是教 师更有针对性地干预学生的学业求助，更有效地鼓励学生求助从而获得学业成功 的关键( r y a n & h e l e np a t r i c k , 2 0 0 5 ) 。 2 学业求助回避研究综述 2 1 学业求助、学业求助回避的定义 2 1 ，l 学业求助的定义 学业求助( h e l p s e e k i n g ) 凡指学生在学习中遇到困难时，就学业问题实施的 求助。对象可以是具体的入，也可以是虚拟的人或学习资料；方式可以是面对面 的求助，也可以是电话求助，或网络求助等。本研究中的学业求助定义为学生就 2 学业问题向老师及同学提出的面对面的人际求助。 2 1 2 学业求助回避的定义 r y a n 等( 2 0 0 1 ) 认为求助回避是指这样一种情况：人们在日常生活、工作、 学习中遇到了困难，在当时当地现有水平下不能自己解决问题，有得到他人帮助 的需要，但却没有实施求助的行为。由此，本研究将学业求助回避定义为，学生 意识到自己的学业求助需要，在当时当地现有水平下不能自己解决问题，有得到 他人帮助的需要，但由于某种原因没有向老师或同学发出求助请求的行为。简单 地说，学业求助回避是指当学生需要学业帮助而又不寻求帮助的行为。 2 2 求助回避研究回顾 在求助互动的研究中，研究者把更多的注意力放在了帮助提供者身上，即利 他行为的研究，最近，求助者的行为也进入了研究者的视野，尤其是促进和抑制 求助行为的因素得到了广泛的研究，但求助回避行为却没有引起学者的充分关注， 更多情况下它附着于求助研究中。随着研究的广泛深入，求助回避也得到了一定 程度的重视。这些研究者分别从求助过程和求助中的决定性因素出发，分析了求 助回避行为，并取得了相当丰富的成果。学业求助回避是求助回避在学业领域的 表现，因此，求助回避的研究也会对学业求助回避研究提供有意义的参考。 2 2 1 过程模型 求助回避过程模型着眼于求助回避行为的全过程和求助回避行为可能涉及 的所有因素，主要研究从求助需要的觉知到做出求助或回避求助决策的过程，以 求助回避产生的过程为主要研究内容。本研究主要介绍g r o s s 的过程决策模型和 h a n sv a nd e rm e i j 的三维度模型。 2 2 1 1 求助回避的过程决策模型 求助回避的过程决策模型源于帮助决策模型。帮助决策模型认为，在作出助 人行为的决策前，主体要审视自己的状态，依自己的情况回答多个“是与否”的 问题，然后做出帮助与否的决定。g r o s s ( 1 9 8 3 ) 等以此为基础提出了求助的过程 决策模型。他们认为在实施求助之前，求助者应该回答三个问题：( 1 ) 我有获得 帮助便可得到解决的问题吗? 或者说我有求助的必要吗? 即意识到妨碍目标实现 的障碍是什么，称为问题知觉阶段；( 2 ) 我应该求助吗? 即学会把他人看作是有 利于目标实现的资源，称为求助决策阶段；( 3 ) 谁能够为我提供我所需要的帮助? 即学会谋取他人帮助以实现这些目标的手段，称为操作化行为即实施求助阶段。 这三个问题中有一个问题的答案为“否”，求助行为便会终止即产生求助回避。 g r o s s 等对这三个阶段的影响因素做了进一步说明，在本研究中我们只介绍g r o s s 对问题知觉阶段和求助决策阶段的研究。 问题知觉阶段问题知觉就是承认现状与任务完成间的距离并把它当作需 要求助才能解决的问题，即定义需要求助的问题。影响问题知觉的因素有三个： 问题的敏感性、个体所处的亚文化环境和问题情景。对问题较敏感的人更易感知 到自己的需要，从而采取相应的措施解决问题，而对问题的产生不敏感的人较少 有问题意识，这可能会延误或妨碍问题的解决。个体所处的亚文化特征对人们的 问题敏感性有重要的影响，低自尊者、低社交能力者、低认知能力者、低成就者 不容易识别问题，因此就有较少的求助行为和较多的求助回避行为。在大多数情 况下，问题情景知觉比问题本身更重要，问题情景不仅影响对潜在问题的知觉而 且也决定问题解决的方式，但是情景本身并不会定义个体所遇到的问题( n e l s o n 。 1 9 8 0 ) ，所以仅仅意识到问题的存在是不够的，个体必须意识到个人不能解决或这 个问题是有害的，他才可能去寻求外在的帮助。 求助决策阶段在意识到问题的存在之后，个体会对是否求助的代价进行评 估。对于不可解决的或不可能解决的问题，他只有无奈地接受，但大部分问题是 可以在他人的帮助下得到解决的。如果不求助于他人，有些问题的解决可能要花 费个体大量的时间和精力，而有些问题若不求助就不能得到解决，而是持续存在， 或者恶化。也就是说不求助的代价可能很小，也可能相当大。求助与否的决策受 求助的心理代价的影响。求助的心理代价表现为四个方面：求助态度、求助的个 人代价知觉、求助的社交代价知觉和帮助者代价知觉。 ( 1 ) 求助态度需要求助的人却不求助可能是因为求助本身具有抑制性。人 们会衡量求助与不求助的代价从而做出求助与否的决定( p i l i a v i a & p i l i a v i n , 1 9 7 3 ) ，也就是说人们对求助与否的代价进行衡量得到一个比值，然后将这个代价 4 比与自己心目中的临界值进行比较，若这个比值在自己的可接受范围之内，就实 施求助，否则就回避求助。 ( 2 ) 求助的个人代价知觉求助的个人代价是把求助解释为承认能力不足 而伤害自尊。求助的个人代价知觉通常是潜在的，在不完全( 1 e s s - t h a n 鼬1 ) 被意 识到的层面上抑制求助。求助的抑制功能在“鼓励自立、认为求助双方是不对等 的，求助是衡量依赖程度的指标”的亚文化环境中尤为明显。这种环境中的求助 被看作是女子气的，因而男性求助就会面临较大的威胁和代价，男性就更容易回 避公开的求助而实施回避一隐蔽式求助。尤其是当认为问题的产生和问题的解决 都要由个体负责时，求助回避就更容易出现了。 ( 3 ) 求助的社交代价知觉求助的社交代价是指在求助过程中所产生的人 际交往的代价，与求助的个人代价相比，求助的社交代价则多是显性的，在决定 求助与否时总能被意识到。公平理论尤其是感戴理论( i n d e b t e d n e s st h e o r y ) 为求 助决策中的代价评估与权衡提供了解释说明。感戴理论认为得到他人好处的人会 产生感激所驱动的不舒服感，但是报答他人可以减少或缓解这种状况。在许多情 况下，潜在的求助者会面临两种负面的结果：需要在合适的时间回报他人； 没有回报他人而引起的内疚或其它负面情感。大学生通常会选择同等程度的回报 他人；若认为报答他人很难或不可能回报他人，便会回避求助( o r e e n b e r g & s h a p i r o ，1 9 7 1 ) 。 ( 4 ) 帮助者代价的知觉求助者除了预测和估计个人得失外，还会估计潜 在帮助者的得失( c o s t - r e w a r d ) ，这影响求助者是否会向特定的对象发出求助请求。 公平理论认为在下面两种情形中较易产生求助回避行为：求助者认为求助对象 在帮助活动中的付出和努力相对较高时；求助者或帮助者从帮助活动中的获益 较少时。d c p a u l o 和f i s h e r0 9 8 0 ) 的研究证实了对求助对象代价的主观判断在求 助决策中的重要性。他们发现，若求助者主观上认为特定求助对象很忙时，就会 回避求助。他们的解释是，除了感恩因素外，求助者可能对特定对象发生了移情： 认为求助对象不愿意被打扰，也可能担心打扰一个繁忙的人之后会产生负面的评 价，而实际情况是有这种想法的求助者自己不愿意被他人打扰。 求助回避的过程决策模型特点在于它的序列性，同时也指出求助者在衡量自 己在求助活动中得失的同时，还要考虑帮助者的得失。该模型的不足表现在以下 四个方面：人们必须首先意识到问题的存在，然后决定求助，最后才会实施求 助。但是这种序列性与现实生活中的求助过程不大相符。为了分析方便而划分的 三个阶段经常是相互影响的。后一阶段的行为至少部分地取决于前一阶段问题的 解决方式；而对后一阶段的估计也经常会对前一阶段产生期望效应。在复杂的 求助决策中，这些阶段在顺序上可能是颠倒的，也可能是多次循环的，还有可能 省略了某个阶段。该模型没有考虑反馈信息，但这也说明求助过程决不是序列 性的。虽然它指出了心理因素可能起作用的“转折点”，但却没有考虑每一个 阶段决策点上的心理加工过程是怎样的，仅知道事实是不够的，我们还应该知道 问题解决过程中与此相关的“转折点”上所发生的事实( s i m o n 。1 9 8 0 ) 。 2 2 1 2 三维度模型 与g r o s s 过程决策模型不同，h a n sv a l ld e rm e i j ( 1 9 8 8 ) 的三维度模型从求 助行为涉及的三个方面出发，用访谈的方法以三、五年级学生为被试，研究了课 堂中求助回避的诱发因素。他将这些因素分为三方面十二类别： ( 1 ) 对帮助者的知觉，包括帮助者能力知觉( 他可能也错了；他可能解释 不清) 、反应性( r e a c t i o n s ) 因素( 他说我上课不注意听讲、他会生气) 、帮助意 愿( 他不想帮忙，他情绪不好) 、等待时间( 需要问的人多；要等待很长时间) 、 事务反应( b u s i n e s sr e s p o n s e ) ( 不想打扰他) 等5 类。 ( 2 ) 求助者的自身因素，包括独立( 喜欢自己做；我自己可以的) 、个性因 素如害羞、延迟( p o s t p o n ea s k i n g ) ( 随后再问) 等3 类。 ( 3 ) 任务 圭+ 景因素，包括教室规则( 有时不允许问同学、不允许问简单的) 、 与任务或情景有关的因素( 这个太难了；先前已经讲过了) 、印象管理( 他人会嘲 笑你、随后他们会说这么笨连这个都不会) 、太显眼了( 会是唯一不会的人) 4 类。 h a n sv a nd e rm e i j 的分类过于简单、粗糙，只区分了求助行为涉及的三个方 面；子类别有堆砌之嫌，但可为针对性地制定措施激发学生学业求助提供较好的 依据，当然也为求助回避的后续研究( 包括本研究) 提供了参考。 2 2 2 因素模型 6 求助回避的因素模型着眼于求助回避过程中某些关键因素的研究，主要研究 影响求助决策的各种关键因素，以各种具体的影响因素为主要研究内容。此类研 究认为，求助回避是一种情景行为，受求助需要情景中各种因素的影响，但是只 有某些关键性的因素在求助决策中起了作用。本研究主要介绍p i n t r i c h 的单因素 模型。b u t l e r 的三因素模型和江光荣等的三因素模型。 2 2 2 1p i n t r i e h 的单因素模型 p i n t r i c h 等( 1 9 9 7 ) 研究了动机变量、求助态度和求助行为之间的关系( 见表 1 ) ，发现动机变量对求助行为的影响部分地受求助态度( 求助代价和求助益处) 的调节。成就目标( 相对能力目标、任务中心目标和外在目标) 和效能感( 社交 与认知能力知觉) 通过求助代价间接影响求助回避行为；面外在目标和认知能力 对求助回避有直接的影响。求助代价和求助益处都影响求助回避，而只有求助益 处影响适应性求助；由此，他们认为是求助代价与求助益处的权衡使学生选择求 助或者回避求助，其中，求助代价包括来自教师的威胁和来自同伴的威胁。 图1动机、态度与求助行为的关系 动机变量求助态度求助行为 来源：a l l i s o nr y a n & p i n u i c h , 1 9 9 7 ( 实线表示正相关，虚线表示负相关) 单因素模型突出了求助态度尤其是求助代价在学业求助回避中的作用，为后 续研究提供了借鉴，但它只是个相关研究，仍然较为笼统，实际应用价值较低。 7 2 2 2 2b u t l e r 的三因素模型 r u t h b u t l e r ( 1 9 9 8 ) 让5 、6 年级的学生对故事中学生的不求助行为在“数学 不求助原因问卷”上进行归因，随后用因素分析得到了求助回避的三个因子：自 主取向( a u t o n o m o u s p e r c e p t i o n s ) 、能力取向( a b i l i t y - f o c u s e d p e r c e p t i o n s ) 和便利 取向( e x p e d i e n t p e r c e p t i o n s ) 。自主取向的学生为了获得独自掌握的能力而采取求 助回避；能力取向的学生认为，求助是能力不足的表示会威胁到能力的感知而采 取求助回避；便利取向的学生认为求助无益于问题解决，没有可求助的对象或求 助会花费很多时间。这三个因子相互独立，对求助回避来说有质的不同，赞成不 同求助回避取向的学生的求助取向也不相同。他们分别会采取自主求助( 或称为 工具性求助) 、求助回避( 为掩饰低能力而回避求助) 和回避一隐蔽式求助( 私下 里向别人求助或作弊和抄袭答案) 、依赖性求助( 或称为执行性求助) 。 三因素模型不仅提出了求助回避原因的三个维度，而且探讨了这三种求助回 避取向与不同求助类型的关系，但是该模型仅限于求助者自身因素的探讨，忽略 了情景因素、问题本身的因素及对求助对象的知觉等因素对求助回避行为的影响， 因此，要想全面地了解学生求助回避的原因还需要进一步的实证研究。 2 2 2 3 江光荣等的三因素模型 江光荣等让大学生对妨碍大学生寻求专业咨询帮助的原因进行等级排序。结 果表明，认为自己能解决问题和不愿暴露隐私是妨碍大学生寻求专业帮助的两个 主要原因；因素分析抽取到3 个因子，因素i “顾全面子”，主要与“隐私”和 “面子”有关；因素i i “自我效能”，与对困难的程度及大学生对自己应对能力 的判断有关；因素“其它”，包括两个项目：学习负担重，没有时间和日常生 活中寻求心理咨询并不是常见的减压方式。他们认为这两个“原因”的共同点是 给大学生回避求助提供了一个方便的借口，这个因素所反映的并不是字面上所代 表的意思，而是某个未知的动机因素。 该三因素模型是对专业心理求助回避进行的研究，学生的学业求助回避是否 有所不同，有待于开展学业领域针对性的研究。 3 问题提出 3 1 现有学业求助回避研究的不足 求助回避或学业求助回避的研究无疑有助于深入理解学生学业求助回避行 为。但是我们不难发现，目前的学业求助回避研究要么附着于求助研究，把求助 回避当作求助的对立行为、衍生行为；要么用路径分析的方法对研究者的预定假 设进行验证；或者让学生在准实验情景中对他人或自己的学业求助回避行为进行 归因，然后依研究者的标准进行归类的质性研究等。这样的研究首先把学生置于 一定的情景中，或者限制了他们的思维方向，或者对他们的讲述做主观的分析， 这种质性分析的主观性太强，不利于深入挖掘学业求助回避的作用机制。 3 2 研究对象的确定 学业求助是一种重要的自我调控策略。学生在学习中不可避免地会遇到模糊 不清的或困难的问题而需要帮助。与儿童相比，青少年的元认知技巧提高了，能 够更好地监控和反省自己的表现，并判断自己是否需要学业求助。但是，实际上 大多数青少年是不进行学业求助的。在青少年早期，他们对能力认识从“能力是 可以通过努力得到发展的”转向“能力是不变的”；他们己明白使用回避策略来 保护自我价值，在这一阶段求助回避还有增长的趋势( r y a a , 1 9 9 8 ) ，这一现象也 引起了研究者的普遍关注( r y a n & p i n t r i c h , 1 9 9 7 ；j u l i a n n ee t a l ，2 0 0 2 ) 。 青少年个体心理发展具有个体差异，但也有一定的规律可循。总的来说，不 管是意识的心理、社会的心理还是语言功能的心理大致都在青少年期达到高峰或 趋于定型( 张大均，1 9 9 9 ) 。此时，他们的独立意识增强，自我意识分化为主动我 和被动我两部分，更善于从主客观者的角度来观察自己；强烈关心自己的个性成 长，对自己的形象关注，可能会过分关心自己个性的优缺点，对周围人对自己的 分析和评价特别敏感；他们的自尊心较强，当受到贬低、侮辱、失败或被轻视等 否定性刺激时，其自尊心也会消极地隐没起来，表现为自卑、自暴自弃等行为； 意识到自我具有连续性和稳定性，尤其是自己在时间上的连续性和稳定性( 张进 9 辅，2 0 0 2 ；郑和钧等，1 9 9 3 ) 。 高中生大致相当于青少年中期( 张青方，郑日昌，2 0 0 2 ) ，处于他律向自律 转变、自我概念趋于定型、自主性增强的阶段，此阶段的认知、行为对以后心理 发展极为重要，因此本研究选择高中生为研究对象，探讨高中生的求助回避原因。 3 3 研究问题的确定 学习仍是高中生生活的重要组成部分，因此，学业求助回避行为应该在高中 生的求助回避行为中具有一定的代表性。除了高中生自身的心理发展特点外，教 材编写者为了编写的方便，会对读者作出多种假设( 1 a n r o b e r t s o n 著，张奇等译， 2 0 0 4 ) ，这增加了学生的学业困难。教材对高中生的适合性为学业求助需要的产生 提供了必要的前提条件，而学生所感知到的学业特点为学业求助及学业求助回避 的发生提供了可能。因此，本研究以高中生的学业求助回避行为为研究问题。 4 研究目的 我们求知是为了减少焦虑，但是我们也可以回避知道而减少焦虑( 马斯洛) ， 个体的、文化的、问题情境的、社会对求助的看法等都会诱发学业求助回避，但 这些因素的影响都要通过个体的认知评价才起作用，而且学生本人的帮助需要常 会被他人认为是不必要的( n e l s o n - l e ，2 0 0 1 ) 。因此，学生本人对学业求助回避的 归因会有很大程度的主观性，但可能正是这些原因影响了学生的学业求助回避。 基于现有学业求助回避的不足及高中生的心理发展特点及其学业特点，本研 究希望从学生对学业求助回避的归因出发，在开放式调查的基础上，以问卷为工 具，采用因素分析的方法，探索影响高中生学业求助回避的因素，并做简单的相 关分析，从根本上深入理解高中生的学业求助回避现象。 1 0 第二部分研究过程 本研究主要是探讨高中生学业求助回避的原因，并比较不同特征的学生对学 业求助回避归因的差异。本研究分为四个阶段：第一，通过开放式调查了解高中 生对学业求助回避归因的大致范围；第二，在开放式调查和相关文献的基础上， 初步编制“高中生学业求助回避问卷”；第三，以所编制的“高中生学业求助回 避问卷”为工具，进行初测，通过项目分析，形成正式调查所用的问卷；第三， 正式旋测，对施测结果进行探索性因素分析，抽取影响高中生学业求助回避的因 素，并用验证性因素分析进行验证：第四，比较不同特征高中生对学业求助回避 的归因差异。 1 开放式调查 1 1 材料 开放式调查共有四个问题( 见附表1 ) ，题目涉及到对求助人的评价和不求助 的原因思考两方面，我们对题目的顺序进行了平衡。一部分为求助者的评价在前， 一部分为对不求助原因的思考在前；同一方面的问题也用了平衡，也就是说一半 闯卷的题目顺序为1 、2 、3 、4 ，另一半为4 、3 、2 、1 。 1 2 施测 开放式调查的对象是某高中的学生及其任课教师。其中，教师2 8 人( 高一 1 1 人、高二1 0 人、高三7 人) ，学生7 0 人( 高一2 4 人、高二2 2 人、高三2 4 人) 。 1 3 结果与分析 1 3 1 师生对求助回避的归因 l l 我们对师生的学生学业求助回避归因结果进行归类，整理结果见表1 。 表1 教师与学生对求助回避的归冈的人次及百分数 从表1 中可以发现，教师的对学生学业求助回避的归因依次为人际关系、求 助代价、帮助结果估计、求助者因素等，而学生对自己的学业求助回避归因则依 次为帮助结果估计、人际关系、求助代价、不知问什么等。帮助结果估计、人际 关系和求助代价是师生公认的会对学业求助回避产生影响的因素。 1 3 2 语义差异量表结果及分析 语义差异量表( s e m a n t i cd i f f e r e n t i a ls c a l i n g ) 是由奥斯古德等提出的、采取 多维度、更为间接的方法了解人们对事物态度的一种工具。其依据的前提是，态 度是由人们对所给的概念( 刺激) 的含意语义所组成，这个语义可通过对关联词 的反应来加以决定。语义差异量表有三个维度：评价维度、力度维度、活动维度。 每一维度中都有几项有对极的形容词，其中评价维度是主要的。要求被试就自己 的想法在两极形容词间的数字上圈选一个数字，各系列分值的总和就代表他对有 关对象的态度，分值越高，说明被调查者对求助者的态度越积极。高低分组的得 分分别为4 5 8 4 + 4 5 9 ( 批= 6 7 ) ，2 9 7 3 + 6 4 0 ( n = 1 1 ) 。非参数检验表明两组平 均数有极其显著的差异( p 0 0 0 0 ) ，也即师生对求助的学生的评价普遍是好的。 1 3 3 对实施求助学生的评价 我们将该题的结果分为正性、负性及中性评价三类。正性评价包括求助学生 是“虚心的、执著的、善于求学的”等，由于“不笨的、敢于承认自己不足的、 不怕嘲笑的”等也是对一个人的承认，我们把它们也归为正性的评价；负性评价 包括求助的学生是“没有主见的、缺乏独立意识的、反应稍微迟钝的”等，由于 “有求于别人的、烦恼的、大意的、有待改善提高的”等是一种间接的指责，我 1 2 们把它们归为负性评价；而中性评价是指与求助者评价无关的描述，如“沙漠里 的行者、烈日下的大树、茁壮成长的花朵、家庭贫困的、需要帮助的、可怕的、 可敬的”等。由于只有正负面的评价对本研究有用，我们只取( 正一负) 评价的人 次：教师( 8 0 - 5 ) 高一学生( 9 7 1 2 ) ；高二学生( 7 8 3 7 ) ；高三学生( 6 5 - 8 ) 。 这表明人们对求助的学生的总体评价还是很高的，支持了语义量表测量的结果。 1 3 4 对有求助回避行为的学生比例的估计 虚假一致性偏差( f a l s ee o l l s c n $ u sb i a s ) 认为人们坚信自己信念、判断正确性 的一种方式是过高估计或夸大自己的信念、判断及行为的普遍性。据此，我们把 学生对有求助回避行为估计大于6 0 0 , 6 的认定为本人有求助回避行为。高一的为 5 0 ( 1 2 2 4 ) ；高二的为4 0 ( 8 2 0 ) ；高三的为3 8 ( 8 2 1 ) 。三个年级认为有求 助回避行为的比率为o 4 3 ( 2 8 6 5 ) 。教师认为高一、二、三年级有学业求助回避 的学生比例分别为3 2 7 、6 5 7 和5 0 7 ，但由于教师人数少且对此题的回答两 极化严重( 1 0 0 一9 0 ) ，所以教师对学生学业求助回避的知觉比率可能没有代表 性。从简单的比率可以看出学生的求助回避在高一阶段较多，而教师认为高二学 生的学业求助回避行为较多。 2 初测问卷的编制 2 1 测验项目的编写 班级环境中的学业求助既是一种学习策略，又是一种人际互动策略，本研究 在前述理论回顾的框架内，初步调查的基础上，参考b u t l e r 的学业不求助问卷、 李晓东的求助代价问卷和求助态度问卷、p i n t r i e h 的求助动机与态度问卷、惧怕否 定评价量表( 汪向东等，1 9 9 9 ) 和求助回避量表( 删8 1 ，t u r n e r e t a l ，2 0 0 2 ) 等相 关文献，并考虑求助回避行为的“不作为”特点，我们编制了初测问卷。整个问 卷包括四个维度：对潜在帮助者的知觉( 包括老师同学的帮助意愿、帮助能力、 帮助态度) 、帮助中人际关系的感知、求助者自身因素知觉( 为了独立和自立、回 1 1 避可能的负面评价、为了方便性、性格因素、求助者自己放弃努力) 、求助态度( 社 会文化与班级环境中对求助的理解) 。 潜在帮助者包括老师和同学。帮助者知觉分为帮助意愿与帮助能力及帮助态 度的知觉。求助者觉得或认为老师或同学是否愿意为他提供帮助( 拒绝或推辞) ， 是否有能力为他提供帮助( 是否能给予正确的解决办法或提供的解决方法是否能 为求助者所理解等) ，以及提供