（教育学原理专业论文）初任教师继续社会化研究.pdf

摘要 我国每年都有大量取得中学教师资格的师范生和非师范生加入到教师队伍 中。从教育社会学观点来看，教师职业生涯是从正式角色扮演开始的。初任教师 在初任期内所形成的职业角色素质是其职业发展的重要基础。 本文所指的初任教师是指入职1 3 年的新教师。由于在职前教育中缺乏充 分的角色实践机会，未能完成角色社会化的任务。因此，初任教师在进入教师职 业以后，需要继续社会化。 从对s 县初任教师的调查来看，其职业角色素质与职业角色的社会期望之间 依然存在差距。无论是在职业价值的内化、职业技能的掌握、职业规范的认同， 还是在职业性格的形成等方面，都存在不足。初任教师所接受的继续社会化方式 和所处的学校文化环境等方面，均对初任教师继续社会化有重要影响。 针对初任教师继续社会化过程中存在的问题，本文最后对促进初任教师继续 社会化提出了若干建议。 关键词：初任教师继续社会化职业角色 a b s t r a c t al a r g en u m b e ro fn o r m a ls c h o o lg r a d u a t e sa n do t h e rs c h o o lg r a d u a t e s w h oh a v eo b t a i n e dt h et e a c h e rq u a l i f i c a t i o n so fs e c o n d a r ys c h o o lj o i nt h e t e a c h e rr a n k se v e r yy e a ri nt h ep e r s p e c t i v eo fe d u c a t i o n a l s o c i o l o g y , t e a c h e r sc a r e e rb e g i n sf r o mt h et e a c h e r sf o r m a lr o l e - p l a y i n g v o c a t i o n a l d i a t h e s e sw h i c hw e r ef o r m e di nt h ee a r l yp e r i o dw e r ei m p o r t a n tf o u n d a t i o no f t h e i rc a r e e rd e v e l o p m e n t t h en e wt e a c h e r sw h ow e r em e n t i o n e di nt h i sa r t i c l ea r et h et e a c h e r sw h o h a v eb e g u nc a r e e r sf o ro n l y1 3y e a r s b e c a u s eo fa b s e n c eo fp r a c t i c a l o p p o r t u n i t i e s ，t h en e wt e a c h e r sh a v en o tf i n i s h e dt h et a s k so fs o c i a l i z a t i o n ； t h e r e f o r e ，t h e ym u s tc o n t i n u es o c i a l i z a t i o nw h e nt h e yb e g i nt h e i rc a r e e r s f r o mt h es u r v e yt ot h en e wl e a c h e r so fc o u n t ys ，t h en e wt e a c h e r s v o c a t i o n a ld i a t h e s e sa r es t i l ld i s t a n tf r o mt h ev o c a t i o n a le x p e c t a t i o n i th a s d i s a d v a n t a g en o to n l yi n t h ei n t e r n a l i z a t i o no ft h ep r o f e s s i o n a lv a l u ea n d m a s t e r i n gt h ev o c a t i o n a lm e a n s ，b u ta l s oi ni d e n t i f y i n gw i t ht h eo c c u p a t i o n a l n o r m sa n df o r m i n gt h ev o c a t i o n a lc h a r a c t e r t h ef a c t o r sw h i c hi m p a c tt h e c o n t i n u i n gs o c i a l i z a t i o no fn e wt e a c h e r si n c l u d et w oa s p e c t s ：t h em o d e so f c o n t i n u i n gs o c i a l i z a t i o na n dt h ec u l t u r a le n v i r o n m e n to fs c h o o l sw h e r et h e y w o r k i nl i g h to ft h ep r o b l e m si nt h ep r o c e s so fc o n t i n u i n gs o c i a l i z a t i o no fn e w t e a c h e r s ，t h i sa r t i c l em a k e san u m b e ro fs u g g e s t i o n so no p t i m i z i n ge f f e c to f c o n t i n u i n gs o c i a l i z a t i o no fn e wt e a c h e r s e t c k e y w o r d s ：n e wt e a c h e rc o n t i n u i n gs o c i a l i z a t i o no c c u p a t i o n a lr o l e 互 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名：墨! 壹鱼 日期：匈：竺：兰 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子 版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文 进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行 检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解 密后适用本规定。 作者签名：墨泣鱼 日期：丝塑：生：兰j 初任教师继续社会化研究 引言 一、研究的缘起 进入2 1 世纪，世界上发达国家先后进入了教育改革的高潮，在此过程中，各国学者和 政府认识到教育改革的成败决定于教师，教育质量的高低取决于教师。美国学者琳达指出： “对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其他变量重要的多”。澳大利亚联邦政府为 2 1 世纪准备教师则提出：“高质量的教育取决于高质量的教师”。1 当前我国正在进行基础教育改革，需要大批具有良好职业素养的中小学教师。随着素 质教育的推进和新课程改革的深入，人们愈发认识到教师职业素质的重要性。但在目前并非 所有的教师都具有社会所期望的职业素质，特别是那些刚刚踏上工作岗位，就完全承担着全 职教师角色的初任教师。 我国每年都有大批师范院校毕业生加入到教师队伍当中，与此同时，教师资格证制度 的实施，也吸引了大量的非师范院校毕业生加入到教师队伍之中。据统计，江苏省2 0 0 4 年 有2 1 0 1 1 名师范毕业生，2 0 0 6 年师范毕业生数量达到2 9 1 4 0 人( 其中本科生1 4 8 8 4 人，专 科生1 4 2 5 6 人) ，他们中的绝大部分将要加入到中小学教师队伍当中，其中还不包括大量取 得教师资格的非师范生。从教育社会学角度看，教师是一种社会角色，如何让初任教师在从 教的最初几年内尽快学会教学，不断习得社会期望的职业素质，在最低程度上承担起教师职 业角色，提高教育质量，是一个倍受关注的现实问题。让初任教师学会教学，不断习得教师 角色和规范，逐渐承担起教师角色的过程，就是初任教师的继续社会化。 以往人们对提高教师素质的研究往往单纯从职前培养或职后培训入手，从社会角色的 角度对初任教师继续社会化的研究甚少，对初任教师继续社会化的过程及其影响因素缺乏应 有的关注和系统的研究。从教师职业发展的角度看，初任阶段的继续社会化情况，不仅影响 教育质量，而且决定着他们今后将成为什么样的教师。学者傅道春特别强调“起点”的给予 2 ，他认为许多事情的起始决定着结局，正如新生婴儿如果在出生后的三四年中没能正常地 接触社会，便错过智力发展的关键期，日后很难形成正常人的思维及语言能力一样。教师如 果在参加工作的前三年不能很快进入角色，并初步树立自己的教学形象，那么在以后的教师 职业生涯里，他充其量也只能成为一个“教书匠”，很难有大作为。如果把教师的成长比作 一座大厦的话，那么这个初任时期就是一个奠基的工程，是教师职业生涯中一个重要的部分， “对教学的有效性、工作满意度以及职业持久性将会产生长期的启示。”3 因此，初任教师 继续社会化对于促进初任教师的职业发展，提高教师队伍素质具有重要意义。 1 【美 r a l p h f e s s l e r 著，董丽敏等译，教师职业生涯周期教师专业发展指导中国轻工业出版社，2 0 0 5 年，第3 页。 2 傅道春主编，教师的成长和发展，教育科学出版社，2 0 0 3 年，第4 7 4 8 页。 3 陈海凡，初任教师的适应与思考，学科教育，2 0 0 3 年，第4 期。 初任教师继续社会化研究 二、文献综述 1 9 3 2 年，美国教育社会学家沃勒( w a l l e r w ) 在题为教师如何教学：专业类型的决定因 素中首次提出“教师( 专业) 社会化”( p r o f e s s i o n a ls o c i a l i z a t i o no f t e a c h e r s ) - - 词，从而为教 师研究打开了富有启发性的一面。在2 0 世纪5 0 与6 0 年代，教师职业社会化的研究以对未 来教师的“心理一社会动力学”研究较为突出，这些研究强调的是个体的自我定义、人格因 素等对教师职业社会化的影响。在6 0 年代末到7 0 年代，运用定性的方法对新教师“成为教 师”之过程的研究开始兴起，这些研究不仅强调个人经历对教师职业社会化的影响，而且强 调特定环境中特定个人之间的互动作用。自8 0 年代起，许多学者开始运用辨证的方法来探 讨教师职业社会化，将教师职业社会化视为各种结构因素与个人因素交错影响的过程，视为 经受思想变化的过程。 ( 一) 国外研究现状 1 莱西关于教师社会化阶段的研究 教师社会化理论源于社会学的社会化理论，开始于2 0 世纪6 0 年代。莱西( l a c e y ) 指 出，教师职业社会化是指某些人成为教书职业的成员，并逐步在教学上担当起成熟教师角色 的过程，职业社会化过程并非终止在进入职业的那一刻或在教师早期生涯的某一点上。1 9 6 9 年，莱西与同事玛丽霍顿和彼得霍德合作，对早期教师职业社会化进行了为期四年的研 究。该研究以萨西克斯大学为对象，并与另外四所大学作为比较，目的在于集中研究一种教 师培训的新方法。通过研究，他们把实习生的情况分为四个阶段：第一阶段是为“蜜月”阶 段，实习教师体会到做教师的乐趣，全心投入教学工作。第二阶段是“寻找教学资料和教学 方法”阶段，在这一阶段，实习教师通过查找有趣的材料和方法来应付课堂中出现的问题。 第三阶段是“危机”阶段，课堂中出现的问题增多，课堂给教师带来的压力越来越大，仅靠 查询资料难以应付这些课堂问题。第四阶段是“设法应付过去或失败”阶段，这时有的教师 对不得不做出的妥协和改变不再内疚，能够坦然地以教师的姿态出现在课堂上，而不能做到 这一点的教师可能要脱离教学岗位。职业压力是教师们感到最重要的社会化压力之一，但即 使如此，莱西也承认，对于教师职业研究甚少，且对于教师职业社会化的理论性解释带有几 分猜测性。 莱西把教师继续社会化分为三个阶段1 ：( 1 ) 策略性依从。一个新教师开始是按照组织 或者权威人物提出的要求去做，或者依从于物质的约束或限制，而教师个人却通过不同的方 式，试图维护和保持自己的职业价值观。( 2 ) 内在化调整。那些与教师的观念一致的价值观， 可能被吸收，或经过适当的调整改变自己的认识，从而成为教师自己的价值观。在这一过程 中，教师把组织的价值观和规范内化于自我之中，并学会如何履行指定给他们的职责，期望 与学校组织内的行为一致。( 3 ) 策略的重新解释。教师通过重新认识周围组织所期望的行为 1 中央教育科学研究所、比较教育研究室编译，简明国际教育百科全书教学( 下) ，教育科学出版社，1 9 9 0 年，第6 2 6 3 页。 2 初任教师继续社会化研究 和资深教师的态度和价值观，形成策略上的再认识，所获得的新思想、新价值观和新技能体 现在教学活动中，推动学校革新，做出某种形式的策略的重新解释。策略性的重新解释的出 现意味着教师对角色的适应。 2 其他研究者的贡献 马德尔和沃克( m a r d l ea n d w a l k e r ) 批判性地考察了教师社会化的本质，对莱西的一些 观点进行了分析。他们认为莱西的研究主要强调培训和教学现实间连续性的重要性，而事实 上，早期的经验要比训练的功效或者后期的同事的影响更为深远。他们比较赞成沃德兹 ( w o o d s ) 的观点，因为沃德兹认为教师所做的变化是为了适应变化了的环境，而这恰恰被马 德尔和沃克看成他们的社会化概念中的一个方面。马德尔和沃克通过系统的观察、记录、访 谈和搜集有关的记录来获取资料，并从两个方面进行研究，首先是限于培训过程之前学校教 育与教师培训间的连续性，其次是围绕着优势和差异性这两个概念，把焦点放在培训过程的 检查上。他们做的是一项比较有理论根据的调查。 切斯乐和凯维( c h e s l e ra n dc a v e ) 在分析教师的来源和工作背景中2 ，指出教师专业社 会化过程的性质和培训、同辈群体与兴趣相投成员、专业和专业外的任职经历，以及学生与 家长相互影响的方式有关。并指出如果教师不能有效地被预期社会化，那么意味着社会化的 主要力量在于教师职业的外部形态教师经验、同辈群体组织、教师理论，在于另外一 些专业团体以及学生、父母、社会团体的日常行为影响；并对这些力量在教师专业社会化过 程的情况加以考察，认为大多数教师真正社会化是通过教师控制学生和建立严格纪律以及对 学生的惩罚行为来实现的。 3 班克斯的研究结论 与其他结论相比，班克斯的研究显然更细致。他将有关教师社会化的研究予以归纳，得 出了以下结论3 ：( 1 ) 师资养成时期，是培育成熟教师观念的重要阶段；( 2 ) 成功的师范生 与成功的专业行为表现，不一定具有直接的相关；( 3 ) 师范教育机构“教学水准”与“学生 态度改变”之间，具有直接的相关：( 4 ) 教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性 便大于其与受教学校的相似性：( 5 ) 任教学校显然比受教学校，更为教师继续社会化的重要 影响机构。任教学校的校长、同事及学生，都是教师社会化的重要影响因素：( 6 ) 师范教育 中所培养的教师角色观念，常与教室中的实际表现不一致；( 7 ) 教师角色的不明确，会影响 教师在教室中所表现的行为；( 8 ) 教学团体的次级文化，与教师社会化之间，具有密切的关 系。 4 关于教师继续社会化的研究范式4 机能主义范式。机能主义范式是最古老但同时也是目前仍然有影响力的种范式，在机 。p e t e r w o o d s ，t e a e h e r s t r a t e g i e s ：e s p l o r a t i o n i n t h es o c i o l o g y o f t h es c h o o l ，l o n d o n ：c r o o n h e i m 1 9 8 0 2 m a r ka c h e s l e r , w i l l i a mm c a v e ，s o c i o l o g yo f e d u c a t i o n ，m a c m l i l l a np u b l i s h i n gc o ，l n c ，1 9 8 0 3 班克斯著，林清江译，教育社会学，( 台湾) 复文图书出版社，1 9 8 4 年，第3 2 1 页。 4 张晓贵，论教师社会化研究的意义及其方法，外国教育研究，2 0 0 4 年，第1 0 期，第5 4 5 5 页。 初任教师继续社会化研究 能主义者看来，个体应符合社会的要求，在社会面前，个体是被动的和可塑的。教师社会化 就是教师不断放弃自我而服从于社会的过程，社会在教师的成长过程中起决定性的作用。瑞 特( w r i g h t ) 和图斯卡( t u s k a ) 在1 9 6 8 年做了一个研究，其目的是要搞清楚一个学生在 做出决定要成为一名教师以及他在实际的教学实践中，与他有重要关系的人( 如父母和教师) 对他的影响。研究结果表明，早期经验对他们心目中的教师形象有很大的影响，这种早期所 形成的教师形象一直延续到接受教育时。该研究认为除非正式的教师教育能够改变早期形成 的形象，否则，这些未来的教师将会运用与他们自己的教师所运用过的类似的教学方法。 诠释主义范式。诠释主义范式强调个体的作用，诠释主义者认为，在社会化过程中，教 师个体不只是一个被动的接受者，而是起着积极和主动的作用，他们正是通过在选择和限制、 个体和制度之间不断的相互作用而实现自己的社会化。由于诠释主义者不但重视社会的作用 而且强调个体自身能动性，因此在他们看来，教师社会化过程与机能主义者所理解的相比更 加复杂。泽兹纳( z e i c h n e r ) 和他的同事们在1 9 8 5 年和1 9 8 7 年分别做了研究。目的是通 过对实习教师社会化的研究，检查实习教学工作对实习生观念的影响程度。该研究的结果表 明，从整体上说，实习教学工作并没有能够对实习生的观念产生明显的影响，同时实习工作 使实习生对教学工作和教师的角色有了更现实的认识，他们对处理课堂问题有了更大的信 心。 批判主义范式。批判主义范式所强调的是改革，正如威克斯勒所说，“批判理论的意义 就是改变”。批判方法的中心目的是要使人们具有批判那些日常生活中习以为常的事情的意 识。阶级、性别、种族关系等成为批判主义者关心的焦点，以促进公正、平等、自由和人类 尊严为目的的改革成为社会改革的至关重要方面。在该范式下的教师社会化研究，特别强调 诸如性别、种族等对教师社会化的影响。金斯伯格( g i n s b u r g ) 在1 9 8 9 年做了一个对职前 教师进行的观察研究，通过研究，他认为男性课程开发者所开发的课程对于女性教师是不利 的，他要求进行教师教育的大学应该重视社会问题的重要性，把教师教育放在一个更加宽广 的环境中进行。 5 关于学校场域内因素对教师社会化影响的研究 教室系统层面。美国学者道尔( d o v l e ) 等人提出了教室生态系统的观点。他认为教室是 一个生态系统，它由教室中的师生交互作用、师生比例、教学时限和各种资源设备等因素构 成。道尔又指出教室生态系统中教师发展所具有的五项重要特征：多维性 ( m u l t i d i m e n s j o n a l i t y ) 、 同时性( s i m u l t a n e i t y ) 、立即性( i m m e d i a c y ) 、不可预测性 ( u n p r e d i c t a b i l i t y ) 、历史性( h i a o r y ) 。教室生态系统中的各种因素和系统结构特征均对教师的 社会化产生影响。 学生层面。无论是与教室有关的研究，还是关于教师专业社会化方面的研究，都表明师 生之间是会交互影响的。学生个人的性格特征、兴趣或学习偏好等会影响教师对教学内容与 4 初任教师继续社会化研究 方法的选择和判断，甚至还会影响教师的语言类型。 教学层面。对教学实践经验的不断反思，更有利于教师的成长和发展，促进教师的继续 社会化。对教学经验的反思，又称反思性教学，这是“一种思考问题的方式，并要求教师具 有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力。”美国学者波斯纳( g j p o n g l e r ) 提出了一 个教师成长的公式：经验十反思= 成长。他还认为，没有反思的经验是狭隘的经验。至多只 能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么，他的专 业水平发展将大受限制。2 ( 二) 国内研究现状 在国内，一般把教师社会化分为预期社会化和继续社会化两个阶段。而且，随着教师职 业化走上专业化的趋势，“p r o f e s s i o n a ls o c i a l i z a t i o no f t e a c h e r ”有时也被译为“教师专业社 会化”，而且出现了专门的术语教师专业化。众所周知，学生从师范院校毕业意味着社 会从制度上认可了其充任教师资格，但职业素质不是与之俱来的，预期社会化所存在的缺陷 使教师继续社会化的整个过程尤为重要。因而，教师继续社会化成为合格教师的保证。对于 初任教师来说，他们踏进工作岗位就承担起全职教师的角色，继续社会化的重要性不言而喻。 i 关于教师继续社会化的内容与作用的研究。为达到社会的期望和要求，多数研究者 认为教师应当在知识、信念、价值、规范等方面进行社会化。如马和民认为“在角色实践过 程中，教师应不断内化职业价值观、职业道德，掌握职业技巧和手段，真正认同职业规范等，” 并认为知识、信念、价值和规范在教师扮演职业角色中发挥着重要作用。也有研究者从专业 角度出发，认为教师社会化包括专业意识、专业态度、专业职能、专业精神等方面。 张原平专门对初任教师社会化内容进行了研究，他认为：“新任教师社会化重点在于如 何在教学过程中发挥专业知能，有效处理学生的种种问题，在教学生活中体验胜任感和成就 感。”钱扑认为初任教师社会化的内容还包括：“了解和熟悉学校工作程序、各科规章制度、 建立各种新的社会关系，发展社会能力等。” 2 关于教师继续社会化的途径与影响因素的研究。社会化的途径是初任教师逐步成长， 成为合格教师角色的渠道，良好的途径对于初任教师社会化有促进作用。多数研究者认为初 任教师社会化的途径是新教师入职辅导、在职培训、校本培训和初任教师从做中学；也有研 究者认为初任教师“社会化的途径主要有两个，一是教师个人的主观努力，二是社会和教师 角色群体为教师实现其角色社会化创造良好的客观环境和条件。”初任教师社会化的过程不 是一帆风顺的，在角色转变的过程中受到多种社会因素的影响，研究者从不同的视角给出不 同的见解。有研究者认为主要有三种：“一是主观因素，包括个人的价值观、人生观、对教 师工作的认识、情感、意志、性格等；二是环境因素，如家庭影响，生活环境中的榜样影响、 所在学校的校园风气及各方面条件等；三是国家和社会因素，如国家的教育政策、教师的社 。项亚光，论当前国内外教师专业社会化发展，外国中小学教育，2 0 0 4 年，第6 期。 2 皮连生主编，学与教的心理学，华东师范大学出版社，1 9 9 7 年，第2 0 页。 初任教师继续社会化研究 会经济地位、社会尊师重教的气氛等。”也有人认为重要他人和入职培训的内容和制度影响 社会化的成效等。 3 关于教师社会化过程的研究。有研究者利用社会学理论中的功能论、符号互动论和 冲突论的观点对初任教师社会化过程做出分析：从功能论的观点来看，教师在社会化过程居 于被动地位，遵循既有的社会规范与期望而表现既定专业角色，是“被动”的社会化模式。 在此模式中，教师所处的学校体系、学校之外的社会文化结构，以及人格体系结构共同组成 社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量通过角色期望与规范的影响作用，决定学校 教师的角色态度、价值与行为。从符号互动论观点看，由于学校教师与其所处的环境中的成 员不断互动，所以“重要他人”对教师继续社会化产生影响；且权威导向者具有较大的社会 化作用，再依次为同辈团体、服务对象。从冲突论观点看，如果要使教师在社会化中达到较 为合乎理性的境界，必须启发、培养学校教师在任何的社会情境中都具有反思批判的能力。 由此可见，优化初任教师社会化效果要考虑社会层面、学校文化和入职培训等方面。也有研 究者从现实出发，认为要促进教师继续社会化，应树立整体性观念，教师任教学校和培训机 构都要关注教师，担负一定的社会化工作。 4 初任教师继续社会化对策的研究 目前，关于促进教师专业发展的研究较多。初任教师由单纯的学生身份转变为多重的教 师身份，在进入工作岗位并承担起全职教师的各种角色过程中，由于实践知识和智慧的缺乏。 会出现角色不适应的现象，如管理上的失败、教学上的低效、融入学校文化的困难等，这些 问题不但妨碍学生的专业成长，也使教师失却教学效能感。为鳃决以上问题，许多研究者对 此进行了细致的研究，认为初任教师的专业发展处于适应阶段，在这一阶段的主要任务是对 工作岗位和工作环境的适应，为此需要采取以下措藏：首先，建立初任教师的入职培训制度。 入职培训有利于新教师的发展和成长，并从入职培训的形式和内容等方面进行了讨论，认为 入职培训必须进行制度化和规范化。台湾学者对初任教师的辅导进行了专门研究，涉及初任 教师的需求、甄选辅助人员、培育辅导教师、评价辅导计划等内容。其次是做好校本培训， 针对传统培训的弊端，有研究者借鉴国外经验，提出了校本培训的概念，提出以学校为主， 在学校中对教师进行培训，注重新教师实践知识和智慧的养成，但校本培训在我国的具体实 践还有待探索。第三，鼓励教师自我学习，培养教师批判性反思能力。杜威主张教师应当对 教学实践进行反思，对教学提出适当的怀疑。教师职业生涯是一个不断探索、实践和反思的 过程，成为教学一部分的反思能力，有利于教师发现自己的不足，保持一种动态、开放、持 续发展的状态。也有研究者对新教师反思的内容、维度，反思的方法和手段进行了研究，并 初步应用于实践，但是关于反思的研究还是理论多于实践，还有待于继续深入研究。 ( 三) 关于初任教师继续社会化研究的问题与趋势 国内学者对初任教师继续社会化的研究处于起步阶段，翻译、借鉴多，独立著书立说少， 研究多以论文的形式发表，且这些内容大多涉及教师社会化意义的讨论和含义的阐发，教师 初任教师继续社会化研究 社会化内容和方法的构想，少见系统的实证研究；国外的研究比较深入，既有理论研究，也 有实证研究，内容涉及教师继续社会化的阶段、教师继续社会化过程、教师继续社会化的影 响因素、继续社会化的研究范式等方面。其中的一些结论对于我国初任教师的成长具有借鉴 意义。反观这些研究现状，存在的问题也不容忽视。 首先，缺乏对初任教师继续社会化问题的系统研究。初任教师继续社会化是一个角色转 变的过程，初任教师要在价值观、行为规范、职业手段等方面不断地塑造自己，在此过程中 受到各种社会因素的影响，这需要在初任教师继续社会化现状的基础上，优化各种社会条件， 尽可能促进初任教师的角色转换。但目前系统研究的偏少，导致教师培训缺乏理论指导。 其次，缺乏对初任教师价值观、行为规范等的研究。在初任角色转换的研究中，大多的 研究只注重职业手段的继续社会化，对于在其中起导引作用的价值观，反映初任教师形象的 行为规范继续社会化的研究较少。致使初任教师继续社会化导向出现偏离，教师难以达到真 正意义上的社会化。 再次，缺乏对初任教师继续社会化影响因素的研究。社会化是一个正向的专业发展过程， 初任教师社会化的过程不是帆风顺的，在成长过程中被各种力量程度不等地塑造着。以往 的研究缺乏这方面的系统阐述，初任教师继续社会化的社会影响因素没有得到关注，社会化 难以达到理想的效果。 三、方法、对象与过程 ( 一) 研究方法 本文主要采用文献法、问卷调查法、访谈法。首先，文献法。利用互联网、图书馆的信 息资源，检索、搜集相关论著和文章，对相关信息进行分析、筛选、比较。从而了解国内外 有关教师继续社会化的研究状况，为研究初任教师继续社会化打下基础；其次，访谈法。访 谈对象为江苏省s 县五所初级中学的初任教师、初任教师的辅导教师和学校领导。以了解 初任教师在工作中所面临的冲击，初任教师的继续社会化的内容、方式和实际效果；最后， 问卷调查。在选定的五所初级中学进行，调查对象是学校的教师和校长；调查内容是教师拥 有的知识、信念、价值和态度的社会教化和个人内化情况，问卷包括结构型和开放型两种题 目，并在此基础上进行数据分析。 ( 二) 研究对象 选择初中教师作为研究对象，是因为初中教育属于义务教育阶段，并且又是与高中衔 接的重要一环。近年来，初中遭遇学龄高峰，生员爆满，师资相应短缺，同时大量的新师资 补充到初中教师队伍之中，他们对于初中教学情况比较陌生。选取的学校包括三所农村中学 和两所县城中学，之所以选择两类学校，是为了便于比较，得出比较客观的结论。 s 县地处苏北，经济落后，城乡差别较大，本人选择了s 县的五所初级中学，在选取时 注意样本从郊区到偏远地区依次分布。共发放问卷1 4 0 份，回收1 3 2 份。问卷回收后，经查 剔除无效问卷、填答缺漏的问卷后，获得有效问卷1 2 1 份，有效率8 6 4 。在1 2 1 份有效问 7 初任教师继续社会化研究 卷中，答卷人基本都能认真地阅读问卷题目并做出合乎实情的选择：在开放性问题中，从回 答者的笔迹和所谈内容上可以看出当事人的认真态度，所以可判为有效问卷。有效问卷经过 整理编号，并进行统计分析。背景资料如下 性别男 5 54 5 5 女 6 65 4 5 毕业院校师范类 1 0 38 5 1 非师范类 1 8】4 9 学历中专9 7 4 大专7 0 5 7 9 本科4 23 4 7 任教学科语文 2 72 2 3 数学 2 62 1 5 英语 3 l2 5 6 其它3 7 3 0 6 教龄1 年3 73 0 6 5 2 年3 83 1 4 3 钜4 6 3 8 o 班主任担任6 7 5 5 4 不担任 5 44 4 6 教师来源农村教师 7 56 2 0 县城教师 4 63 8 0 ( 三) 研究过程 本研究遵循了以下步骤：首先，确立研究课题，包括对课题的内涵及所涉及概念的界 定；其次，文献研究阶段，尽可能地搜集与本研究相关的国内外信息，熟悉本研究的最新进 展，并在此基础上拟定问卷项目和访谈纲要；再次，对五所初级中学初任教师现状的问卷调 查和访谈阶段，根据本课题所界定的范围发放问卷，并做好回收工作；有针对性地和代表性 地确定访谈对象，记录访谈内容以备后用；第四，综合以上信息，处理相关资料，得出概括 性的结论；第五，反思研究结论，提出促进初任教师继续社会化的若干建议。 ( 四) 研究结论 由于在职前教育中缺乏角色实践机会，导致初任教师的职业角色素质往往不能适应教师 职业需要。初任教师继续社会化受到其所接受的继续社会化方式和所处学校环境的影响。入 职培训、以老带新、继续教育、自我内化等是初任教师继续社会化的主要方式，学校文化、 教师重要他人等因素对初任教师继续社会化也产生影响。初任教师继续社会化面临重要任 务，需要加强初任教师继续社会化工作。 r 初任教师继续社会化研究 第一章初任教师继续社会化概述 第一节社会化与教师继续社会化 一、社会化的内涵 人的社会化是众多学科共同的研究对象，不同的学科对于社会化有不同的解释。人类学 家对社会化进行了跨文化的比较研究，他们把社会化理解为个体在社会实践中学习知识、技 能和规范等社会文化，适应社会生活，积极作用于社会，创造新的社会文化的过程。人类学 家的定义强调文化的获得、个体与文化的一致。 心理学家对人的社会化问题进行了深入的研究，他们的研究对象主要集中在人的童年 期，关心遗传、环境等因素对人的社会化的影响，心理学各个流派对社会化的理解不同。精 神分析学派认为，社会化过程的实质是超我的形成过程；行为主义者把社会化理解为个体学 习社会文化的过程；认知学派则把个体的社会化过程与认知发展联系起来，认为认知发展制 约着社会化过程，而社会化又影响着认知发展，从而强调个体社会化发展中的认知因素；而 社会学习论者则更强调观察、模仿、榜样在个体社会行为习得中的作用。 在人与社会的关系中，社会学家更强调社会的重要地位，并提出社会化是一种内化方式， 1 9 5 0 年萨金特把角色概念引入社会化，认为社会化本质是角色承担。社会化被看成内化、 社会学习、角色学习和获得价值标准的混合体，是使人受到充分的社会制约的手段。帕森斯 从结构功能主义的角度出发，认为只有承担角色的人各司其职的时候，社会才能存在，社会 化就是使个体行为符合社会的要求、规范的过程1 。 社会化是个体与社会环境之间的互动过程。一方面，个体处于社会环境中，通过进入一 定组织和社会关系体系，掌握社会经验和规范，这是社会环境对人的影响；另一方面，个体 通过积极介入和参与社会活动，对社会环境和社会关系体系进行改造。人不仅掌握社会经验， 并且还要把它变成自己的价值、观点和立场，一切社会影响都要受个体个性的指导，然后转 化为一定的动机和态度，支配着自己的行为并与他人发生联系，从而作用于社会。人通过他 的活动与社会环境进行着互动。因此，社会化就是个体在与社会环境的相互作用中，掌握所 属社会的各种知识技能、行为规范、价值观念，获得该社会所要求的成员资格，逐渐融入社 会的过程，同时也是自我和个性形成和完善的过程，即从一个生物体的“自然人”逐渐转变 为“社会人”的过程。 社会化一般包括两个阶段，即预期社会化和继续社会化。预期社会化是未成年人所要经 历的初级社会化，而继续社会化是成年人所要经历的社会化。预期社会化主要是在学校里进 行的，个体学习将要承担的社会角色，为进入社会生活做准备；而继续社会化是在个体实现 了预期社会化的基础上进行的，这一时期个体进入特定的社会生活领域，从事一定的职业， 成为一名正式的社会成员。 鲁洁主编，教育社会学，人民教育出版社，1 9 9 7 年，第5 7 0 - - 5 7 2 页。 9 初任教师继续社会化研究 社会化是延续个体一生的过程。莱斯纳认为：“青少年时代强烈而紧张的社会化阶段一 旦完成，成年时代的社会化活动便宣告拉开帷幕，并贯穿人的一生。”波普诺与之呼应说：“社 会化从出生就开始了，并持续人的整整一生。人类相对较长的依赖期使得社会化成为可能， 而我们在本能方面的缺陷使得延长社会学习的时间至关重要。”英克尔斯更提出了社会化的 延续性：“每个人的早期社会化经历很可能是他现代性的最重要的因素，但不论他开始时的 教育多么的传统，他的后期生活经历可以弥补早年的损失，简言之，他的后期经历可以把他 从高度传统的人变成相对现代的人”，且“这种继续如果不是无止境的，至少在很长段时 间内并没有任何明显的限制”2 。也就是说，人只有“活到老、学到老”，才能不断地适应社 会。 二、教师社会化 任何人要在社会生存，都必须要有一定的职业。但要成功地扮演职业角色，必须经历成 功的职业社会化，职业社会化包括职业选择、职业技能训练、职业道德培养等各个方面。社 会对个体职业社会化的要求是：学习专业知识及相关知识：认识职业的意义：提高专业技能； 了解所学专业及未来要从事的职业的前沿状况；树立自己将要仿效的职业角色模式：学习将 要从事职业的道德规范，并尽可能地内化，以使自己走上社会时能够尽快地适应职业角色。 个体在走向职业生活的前夕，职业社会化程度如何，直接影响到对职业的选择及今后在所从 事的职业生涯中职业成就的大小。 要成为一名符合社会要求的教师，就要进行教师职业社会化，教师职业社会化也称为教 师社会化，是从事教师职业的成员所必须经历的社会化。成为一名合格的教师，需具有相应 的教育专业知识和技能，但实际上远不止如此，如默顿认为社会化是“人们选择性地获得他 所属集团或想加入集团的流行价值观、观点、兴趣、技巧和知识的过程。”从这个定义看， “教师职业社会化需要的不单是会教书，还包括选择性获得价值观和观点”3 ，其中选择性 获取的价值观和观点，可以理解为教师职业所具有的共同的价值观。英克尔斯认为，现代化 过程必然涉及人的心理和行为的转变，如果没有价值观念、心理素质与行为特征从传统型向 现代型的转变，人们将难以适应现代化的变化，现代化也不可能实现4 。对教师来说同样如此。 现代研究者从自己的理解出发，对教师职业社会化提出不同的定义。如莱西所说的“成 为专门教师并逐渐胜任教学中各种角色的过程”；“教师学习其职务及在专业团体中的历程， 它包括进入师范院校前后的选择、教育，毕业后的执教和执教中受社会制度及其他条件的影 响”；“教师社会化并不是泛指任何社会成员都需进行的社会化，而是指为特殊社会成员的教 师所需进行的特殊社会化即教师职业社会化”5 。卫道治认为教师社会化是指“个人成为社 【美1 戴维波普诺著，李强等译。社会学( 第十版) ，中国人民大学出版社，2 0 0 2 年，第1 6 9 页。 2f 美】英克尔斯著，顾听译，从传统人到现代人，人民大学出版社，1 9 9 2 年第4 4 6 页。 3 中央教育科学研究所编译，简明国际教育百科全书教学( 下) ，教育科学出版社，1 9 9 0 年，第5 1 5 2 页。 4 周毅，现代化理论流派及其利弊分析，上饶师范学院学报，2 0 0 3 年，第2 期。 5 吴康宁著，教育社会学，人民教育出版社，2 0 0 4 年，第2 1 8 页。 0 初任教师继续社会化研究 会的合格教师”，并阐述了一名合格教师所涉及的三个方面内容：第一是合格教师必须具备 的社会条件即个性品质、知识技能、社会态度、伦理信条等及其相应的行为。第二是社会赋 予教师一定的地位及社会变迁的影响，第三是对合格教师的评估。 可见，教师职业社会化是已经成为了教师的个人社会化，是通过一定的训练使教师在职 业价值、职业手段、职业规范、职业性格等方面不断符合教育专业人员的过程，“是带有自 身经历的个人通过一定年限的师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色的过程， 是与教师角色有关的一系列认知、情景及行为发生变化的过程，也是与各种社会化动因不断 互动的过程。”即教师社会化就是某些人成为教师职业的成员，并逐步担当起合格教师乃至 优秀教师角色的过程。 三、教师继续社会化 ( 一) 什么是教师继续社会化 对个体来说，社会化是持续一生的过程：对于教师来说，职业社会化是贯穿整个职业生 涯的过程。教师社会化过程在不同的阶段中分别有着不同的任务和内容。师范教育作为教师 接受职业训练的主要途径，包括帮助师范学生内化职业价值、认同职业规范和培养教师职业 技能。教师正是在接受职业训练阶段，主要通过课程学习和教育见习、实习来获得教师资格。 这个阶段的社会化称为教师的预期社会化。 在个体承担教师职业角色以后，为了更好地扮演职业角色，教师仍然需要不断地进行社 会化。在预期社会化的基础上，教师通过真实地扮演教师角色，与学校的同事、学生及家长 进行交往互动，除了教师的工作实践以外，教师还要参加专业的进修提高和相关专业的训练、 培训和考核，从而逐步达到合格的教育专业人员的目标。这个阶段的社会化称为教师继续社 会化。 教师继续社会化与教师预期社会化任务是相同的，都是促使教师具备社会期望素质的过 程。区别之处在于所处时间段的不同，预期社会化是继续社会化的基础，继续社会化是预期 社会化的延续，它们都是教师职业社会化的组成部分。 对于教师继续社会化的内涵，不同的研究者给出了不同的界定，如“教师继续社会化是 指个体在承担教师职业角色之后为了更好的扮演角色而进行的社会化”，2 “教师继续社会 化是指从事教师职业的人为胜任这一职业角色而从价值观念、知识技能、行为模式而做出改 变和更新的过程。”3 结合前面的讨论可以看出，教师继续社会化是指教师根据社会发展的要 求和职业发展的需要，逐步缩小与社会期望的差距，成为合格的教育专业人员的过程。 ( 二) 教师继续社会化的必要性 1 教师职业发展的需要 吴康宁著，教育社会学，人民教育出版社，2 0 0 4 年，第2 1 5 - 2 2 1 页。 2 吴康宁著，教育社会学，人民教育出版社，2 0 0 4 年，第2 1 4 页。 钱扑著，教育社会学的理论与实践。广强教育出版社，2 0 0 1 年，第1 8 0 页。 初任教师继续社会化研究 要扮演好一个角色，首先就要学习这个角色，为角色实践做准备。对教师来说同样如此， 要扮演好教师这个职业角色，首先就要学习教师角色，要接受师范教育训练，以形成教师职 业角色素质。但在当前的条件下，师范训练并不能保证形成一个合格教师的职业角色素质， 这与教师的职业发展阶段有关，也与师范教育的缺陷有关。 对于教师职业发展阶段，不同的学者提出了不同的理论。其中以费斯勒( f e s s l e r ) 的教 师职业生涯周期模型较具代表性，该模型将教师的职业生涯分为八个阶段，即职前期、职初 期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期。费 斯勒通过个案分析，认为教师在不同专业发展阶段，有不同的专业表现水准、需求、心理、 信念等，一次预期社会化并不能满足任职后各个阶段的职业发展要求，教师若要成功扮演职 业角色必须不断社会化。 我们知道，教师的知识可以分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三类。作为一名 教师，他在职前教育中所学到的主要是前两种知识，有关研究指出：“使教师成为优秀教师 的不只是他们的学科知识和教育理论知识，更是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教 学任务所持有的信念；是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。”1 而实践 性知识只有在角色实践中才能够习得，现行的教育制度造成师范生缺乏实践机会，他们对于 实践性的知识大都没有真正获得，致使其职业角色素质与合格