（课程与教学论专业论文）用语文教学对话观指导写作教学.pdf

中文摘要 古代的语文教学是道德驯化，写作教学则是“代圣人立言”的“同声传译”训练：现 代语文教学是语文知识训练，写作教学则培养学生使之成为写作知识的“熟练操作工”。 我们要变传统驯化型和训练型语文教学为对话型语文教学。 对话是人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此敞开、彼此接纳的基础上达成双方 视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。 教育是对话。语文教学中的听说读写都具有对话的共通性。 用对话理论观照写作教学，写作就是对话。从外在目的来说，是作者和读者对话， 但就言语生成过程看，则是与自我对话。写作是学生倾听自我的心声，用“自我话语” 与自我对话。学生只有通过这种我一我( 现实的“自我”一反思的“自我”) 对话才能发 现自我、确认自我、提升自我、发展自我。 要提高学生写作( 对话) 能力，必须发展学生的“自我话语”，让学生“有话可说”， 要锤炼语言“有话说好”。 “头脑风暴”和“自由写作”是对话型写作教学两种可行的训练方式。 关键词：语文教学对话写作教学 a b s t r a c ti n e n g ii s h c h i n e s el a n g u a g ee d u c a t i o ni na n c i e n tt i m e sw a sp u r e l ym o r a li n d o c t r i n a t i o n ， a n d c o m p o s i t i o n h ；s s o n sw e r e n o t h i n g b u t t r a i n i n g o f“s i m u l t a n e o u s i n t e r p r e t a t i o n ” f ort h o s ec l a s s i cw o r d sb y s a g e s i nm o d e r nt i m e s c h i n e s e l a n g u a g et e a c h i n gb e c o m e sa c q u i s i t i o no ft h ek n o w l e d g eo fc h i n e s el a n g u a g e ，a n d c o m p o s i t i o np r a c t i c e i st ot r a i ns t u d e n t si n t o “p r o f i c i e n to p e r a t o r s ”l e db y t e m p o s i t i o nk n o w l e j g e w h a tw ew a n t t od oi st ot r a n s f o r mt h e s e i n d o c t r i n a t i o n t y p e o r t r a i n i n g t y p ee d u c a t i o n si n t od i a l o g u e t y p et e a c h i n g d i a l o g u ei st h em e e t i n go ft h ev i s i o n so ft w op e r s o n sb a s e do nt h ef a c tt h a t t h e yc a nb ee q u a lw i t he a c ho t h e r ，l i s t e na t t e n t i v e l yt oe a c ho t h e r ，b eo p e nw i t h e a c ho t h e ra n da c c e p l ，e a c ho t h e r i nt h i ss e n s ei ti st h es p i r i to rc o n s c i o u s n e s s d e d i c a t e dt ou n d e r s la n d i n ge a c ho t h e r ，c o o p e r a t i n gw it he a c ho t h e r ，i n s p i r i n g e a c ho t h e ra n dc r e a t i n g n e wt h i n g s t o g e t h e r e d u c a t i o ni sd m l o g u e l i s t e n i n gc o m p r e h e n s i o n ，s p e a k i n g ，r e a d i n g a n d w r i t i n gi nc h i n e s el a n g u a g ee d u c a t i o nc a na l lb ec o n s i d e r e dd i a l o g u e s l o o k i n ga tc o m p o s i t i o nt e a c h i n gf r o mt h ep e r s p e c t i v e so fd i a l o g u e ，w ec a n f i n dc o m p o s i t i o ni sd i a l o g u e t h ee x t e r n a lp u r p o s eo fc o m p o s i t i o ni sad i a l o g u e b e t w e e nt h ew r i t e ra n dt h er e a d e r s ，b u ti fw el o o ka tt h ec o m i n gi n t ob e i n go f l a n g u a g e ，w ef i n di t i sad i a l o g u ew i t ho n e s e l f w r i t i n gi st o1 i s t e nt oo n e so w nh e a r ta n du s eo n e so w ni a n g u a g et ot a l kt oo n e s e l f as t u d e n tc a nf i n d h i m s e l f ，i d e n t i f yh jm s e l f ，p r o m o t eh i m s e l fa n dd e v e l o ph i m s e l fb yt h i st y p eo f s e l f s e l fd i a l o g u e ( “s e l f ”i nr e a li t v 一“s e l f ”i nr e f l e c t i v et h i n k i n g ) i t i sam u s tf o rs t u d e n t st od e v e l o pt h e i rs e l f d i a l o g u ei n o r d e rt oi m p r o v e w r i t i n g ( d i a l o g u e ) c a p a b i l i t y s t u d e n t sn e e dt ol e a r nt of i n dw o r d sa n dp u tt h e m w e l i “b r a i n s t o r m i n g ”a n d “f r e ew r i t i n g ”a r et w of e a s i b l et r a i n i n gw a y s i n c o m p o s i t i o nt e a c h i n g k e yw o r d s ：c h i n e s el a n g u a g ee d u c a t i o n ，d i a l o g u e ，c o m p o s it i o ne d u c a t i o n i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 一 1 学位论文作者签名：璐丑竺利日期：塑! 墨= ! ：i ：三：l 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东：l l ! j f f i 范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东：l l 9 i l i 范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 日期： 学位论文作者毕业后去向 工作单位 通讯地址 电话： 邮编： 绪论 回溯历史，1 9 世纪以前，我国的语文教育没有取得自己独立的地位，成了伦理道德 的附庸：教，为了传道；学，为了取道；写，为了明道。孔子率先倡导“述而不作”，孟 子有“述仲尼之志”，朱熹有“注而不作”，并在学校贡私议中提出“治经者必守家 法”。由此影响到学生的读书作文，应试求仕，都必须严格地遵循圣贤之道。特别是明清 八股文取仕制度，让写作教学走向了死路。清刘大桅在时文论中说：“八比时文，是 代圣贤说话，追古人神理于载之上，须是逼真；圣贤意所本有，我不得减之使无，圣贤 意所本无，我不得增之使有。”作文成了“代圣贤说话”。说的全是“他人话语”，没有“自 我话语”。这一时期的写作教学，可以被称之为“同声传译”型写作教学。 2 0 世纪以来，叶圣陶、吕叔湘等前辈语文教育家以为语言具有独立的工具价值，而 语文能力则由语文知识通过反复训练转化而来，由此开始语文教学极其重视语文知识， 特别重视知识权威，非常重视知识训练。中国现代语文教育发展史一书指出：“学习 语文的目标，在于得到阅读和写作知识，从而养成阅读和写作的习惯。”说“这是叶( 圣 陶) 先生一贯主张”。到了3 0 年代，叶先生再次强调“阅读和写作必须化为技能，养成 习惯”。4 0 年代，叶( 圣陶) 、朱( 自清) 两位认为，“国文教学固然要重视精神训i 练，但 尤其要重视技术交流，即重视了解文字和运用文字的能力训练”。1 9 5 5 年叶圣陶又明确 提出语言教学的第一任务是“让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地运用语 言这个工具”。这种以“语文知识”和“技能训练”为纲的“知识中心说”的语文教学 思想在建国以后得到了进一步的深化。1 9 5 1 年6 月人民日报发表了题为正确地使 用祖国的语言文字，为语言的纯洁和健康而斗争的社论，提出“只有学会语法、修辞、 逻辑才能使思想成为有条理的和可以理解的东西”。1 9 5 4 年的关于改进中小学语文教学 的报告指出：“一般语文教学着重语言文字的解释方面，并没有有计划地教给学生语言 规律的真正知识，所用教材也不适于进行语言教育，其结果是使学生缺乏严格的语言训 练，在写作中形成语法、修辞、逻辑上的严重混乱，遗害很大。”一直到了1 9 9 0 年语文 教学大纲，仍然把语文知识和语文训练奉为语文教学的最高目标：“中学语文必须教学生 学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能 够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力， 具有阅读浅易支言文的能力。”在“知识中心说”的主宰下，语文教学从教学任务、教学 内容、教学设计一直到考试评价，全都围绕着语文知识而展开。 自2 0 世纪初语文学科获得独立的学科地位以来，近一个世纪的语文教学以语文知识 为中心，则围绕语言技巧、表达技巧、结构技巧等一个个知识点进行训练，我们可以把 这一时期的写作教学称为“技巧操作”型写作教学。 无论是在“同声传译”型，还是在“技巧操作”型的写作教学中，都是将写作文本 言语视为储藏“道”和“语文知识”的仓库或作为某一“道”和“知识点”的侧证，如 我们的老师给优秀作文所加的评语往往是“思想健康( 观点正确) 、结构完整( 巧妙) 、 表现手法丰富( 多样) 、语言规范( 流畅) ”。 到了二十世纪八九十年代，由于受到“语文教学人文论”思潮的推动，经过一些语 文教育专家的积极倡导和一批语文教师的艰苦努力，语文教育开始实现艰难转轨，开始 重视语文学科的人文性和语文教育的人文价值，并努力实践人文教育，把学生的语文素 养和人文素养作为一个整体来培养。这无疑是令人欢欣鼓舞的，但无庸讳言一方面由于 传统教育的负面影响难以一下子消除殆尽，方面由于高考制度的相对滞后，另一方面 也由于缺乏对语文和人文、言语形式和言语内容的关系的正确认知，“同声传译”型、“技 巧操作”型的写作教学还是目前写作教学的主流。写作教学的现状还可以说是目前语文 教学中最不令人满意的。 我们认为，写作教学应该回归到言语实践能力的本位上来。“同声传译”型的写作教 学，且不说它的“道”的正确与否，它最大的问题是把思想( 思维) 与人生硬地割裂开 来，把人异化为工具；“技巧操作”型的写作教学，它最大的缺陷就是将语言符号系统的 规律与具体使用语言的能力混为一谈，割断了语言与人之阀的先天脐带，从而把人赶出 了课堂。语言不仅仅是一种工具，更是人的生命活动、心灵活动。语言不但在人之外， 更在人之内，甚至就是人本身。语言既是人的客体，更是人的主体。一个人怎么说话与 一个人怎么做人，怎样看待他所赖以生存的世界具有直接的同一性，语言的界域就是思 维的界域，就是人的界域。从这个语言观出发，写作教学( 也是语文教学) 的目标就是 通过语言教学培养学生怎样说话，即培养学生如何看待存在于语言中的世界和存活于语 言中的每一个活生生的人，最终培养学生如何做人，如何获得个体生命的自由、和谐、 全面的发展。诚然，在这个过程中也有与人的心灵关系较远的关于语言和语文( 写作) 的纯知识的纯技术的部分，但这只是教学中的极其粗浅和狭小的层面，绝非写作教学的 主体。 那么，怎样才能使我们的写作教学回归到言语实践能力的本位呢? 我们认为，“同声传译”型、“技术操作”型写作教学应该转交为“对话”型写作教 学。 第一章教育就是对话 虽然自人类以来就有教育，但教育是什么，至今还没有一致的看法。定义者总是从 某一视角提出对教育的理解。有的从教育现象的角度，认为教育是一种社会活动；有的 从教育目的的角度，认为教育是培养人的活动；有的从教育内容的角度，认为教育是传 递生产经验的活动；更有人从人的生活角度，认为教育即生长。虽然教育从有了人类社 会就存在，人人都受过一定的教育。但要对教育下一个科学的定义却不是容易的事情。 对教育本质属性有各种各样不同的解释，这是因为，教育既具有永恒性，又具有历史性。 历史性包括两个方面：一是纵向的不同时代对教育有不同的要求。不同时代、不同利益 集团的人群又对教育有不同的认识；二是横向的，不同的民族、不同的国家的历史变迁、 文化背景不同，从而对教育也就有刁j 同的认识。以上这些还只是就对教育理解而言，至 于对教育的目的、内容、方法，对教育各要素及其相互关系的理解更因为时代的变迁、 民族文化的不同而很不相同。 中国的传统教育是由教育者向：受教育者“传道、授业、解惑”的单向“驯化”活动， 受教育者是被动的。几千年来这种被动的教育理念没有太大的变化，最近几十年受到了 各方面的责难，为什么有这样的结果昵? 这是因为长期以来社会变革从来没有像现代社 会这样剧烈，受教育者的主体意识从来没有像现在这样强烈，两代人之间的思想鸿沟在 扩大，再像以前那样由上一代向下一代传道授业已经不合时宣了。教育要谋求两代人之 间的沟通和对话。现在教育界通行一句话叫“把爱心献给学生”，我们觉得太空泛。各人 对爱的理解不同，溺爱也是爱，酷爱也是爱。老师和家长往往在“爱”的掩盖下对孩子 提出许多不合理的要求或限制学生的合理需要。而且“爱”是一种单向的活动，往往得 不到孩子的理解。因此，对爱也应该有一个正确的理解。爱的基础是什么? 是对话，是 理解。这是相互的。也即是对话的。 一、“对话”的含义 对话是人们日常言语交际中常见的现象。对于生活在现代社会中的人们来说，“对话” 是一个耳熟能详的词语。报纸上、广播中、电视里，对话都是一令频繁出现的字眼。无 论是活跃于国际舞台的政治家，还是周旋于各种场合的社会与商业人士，都喜欢把“对 话”这两个字挂在嘴边。联合国总是呼吁冲突各方进行对话，政府和民众之间也经常互 相期待或要求进行对话。学校鼓励j j i i i 生之间开展对话，家庭希望夫妻之间、父母与子女 之间也能够对话。甚至有一些著作，倡导人们与自然对话，与心灵对话，与自我对话。 现代科技的发展，更衍生出入机对话、在线对话、虚拟对话等概念。“对话”一词的运用， 几乎遍及了社会的各个方面。 为什么人们如此钟情于对话? 在对话这一概念的背后，都隐藏着人们怎样的希冀与 期待? 对话对于人类，到底具有哪些深刻的意义? 进一步的质疑我们日常所听到的对话， 3 以及所有那些号称对话的对话，果然就是对话o - 5 7 究竟什么才是可以称为真正的对话? 人类是社会动物，人与人需要交流，人与人之间也渴望沟通，这是人类生命存在的 一项基本诉求。人需要说出自己心中所想，同时也很想知道别人心中都在想些什么；人 希望听别人说话，也希望别人倾听。脱离了相互之间的交流与沟通，人就免不了孤独与 寂寞的袭扰，甚至会觉得丧失了活着的意义。但人与人的交流与沟通，基本上不外乎言 语与非言语的途径，通过口头语言或书面文字，乃至肢体语言来进行。虽然存在“心有 灵犀一点通”的现象，但在绝大多数的场合，人们必须通过互相交谈才能知道彼此的所 思所想。交谈是人类最基本的交流形式和沟通途径。 对不同的交谈形式略做分析，可以发现它们至少可以被归结为以下几种不同的类型： 一种是以“聊”为目的。聊乃是闲谈，东拉西扯，海阔天空，没有明确的目的性， 也不追求任何的结果，大家只是为说话而说话，或为发泄而说话。“聊”字的本义是耳呜。 “聊”的结果，不过徒增耳旁的嗡嗡之声罢了。 一种是以“辩”为特征。辩的目的是要证明我对你错，要让我的观点在讨论中取胜 或至少占上风，最终实现我赢你输的结果。虽然常理说真理越辩越明，但通常我们的辩， 都在于证明我的真理是对的，而你的真理是错的。但是，如果我们每个人都坚信真理是 在自己手中呢? 一种是以“商”为特点。商的目的是不管我对你错或是你对我错，让我们互相做点 妥协，各自做点让步，彼此搞点折中，你接受我的部分观点，我接受你的部分意见，最 终达成一个一致的结果，让双方都满意。至于谁对的成分多，谁错的成分多，究竟我们 互相妥协的是不是真理，就不去管它了。 但是除了上述三种类型之外，还存在着另外一种不同性质的谈话，我们可以简单地 把它称之为“谈”。谈的本质在于它关心的是真正的真理所在，绝不对真理做任何的折中 和妥协。它不在乎谁输谁赢，它也不关心谈话是否一定要达到一个结果；它追求的是平 等、自由、公正地进行交流和沟通。谈话者之间互相尊重彼此的人格观点和观念，能够 形成深厚的友谊感和充分的信任。每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都 能彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰 撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。如果要为谈找出一个目的和动机的话，那么谈 的意图就是为了实现最自由、最彻底、最无拘无柬的交流和沟通，在谈话的过程中去探 索和发现真知和灼见。如果也为谈确定一个结果的话，它期待的结果是所有人都从中受 益，实现双赢、共赢、一赢俱赢。 对话就是这种类型的谈，即看似容易，做起来却最难的那种交谈。 人们渴望交流，却总是流于肤浅。人们可以云天雾地瞎侃，却不愿花时间来倾听自 己以及他人内心深处最真实的声音。即使隐约觉得自己的看法错了，却仍然固执己见， 甚至不借为此而争个面红耳赤；更有甚者，以至于割席断交，不相往来。尤其是在人多 的场合，在群体当中，有的人总忍不住表现自己，夸夸其谈的，绝大多数都只是废话。 听的人虽然明这些是废话，但却宁愿在内心中窃笑，也不去指出来。有的人虽然很有自 己的主见和想法，却总是羞于说出口。还有的人总喜欢去劝告或说服别人，甚至到苦口 4 婆心的地步；同时也有另外的一部分人，总是拿不出自己主见，说不出自己的声音。他 们都忽视了这样一个简单的道理：如果一个人是对的话，根本就用不着被人说服；如果 一个人总想说服你，那么他的目的必有可疑之处。于是也就不奇怪，我们的日常交谈大 多是以聊、辩、商的形式出现的；而对于弥足珍贵的对话形式，却经常飘忽如昙花一现。 但我们确实经历过对话，或多或少，或长或短。当几个知心好友在一起推心置腹地 交谈时，当你暂时搁置起自己的看法从而认真倾听他人意见时，当你不急着为自己争辩 从而使自己深入思考时，当你勇敢地表述自己最真实的想法并期冀以此与他人分享时， 凡此种种的时刻，你都多多少少地触及到了对话的实质与精髓，触及到了一种与普通交 流方式有质的不同的沟通手段，亦即对话。 二、教育是一种特殊的对话 对话是人类生存亘古久远的话题。虽然国内对这一领域空白多多，但国际学术界对 它进行了孜孜不倦地探索，结成了丰硕的成果。 从哲学上对对话的研究可谓贯穿人类的思想史，近代的学者如俄国的巴赫金 ( m i k h a i lb a k h t i n ) ，德国的马丁啸i 幛( m a r t i nb u b e r ) 、伽达默尔( h a n s g e m gg a d a m e r ) 等都在不同程度上阐发了各自关于对晤的基本哲学观念和理论观点。 在西方哲学家那里，“对话”被赋予“存在论”的意义。对话理论最主要的创始人巴 赫金认为对话是人的存在方式。他们队为人与人( 人与社会) 、人与自然之间的关系应该 是“对话”关系。人与人，人与自然之间“我一你”的对话关系构成了人的本质。亦即 “我一你”的主体间共同参与并相王 影响以至相互造就，使对方的存在成为自我存在的 前提。存在论还认为，对话人生是超越“它”( 世界) 与“你”( 世界) 建立起精神相遇、 相融、相成关系的人生，这种对话使人的本质力量进入完满的实在状态，也使人的本质 回归真实状态。 在教育哲学上，对话教育的哲学源头是诠释学哲学( d i e h e r m e n e u t i s c h e p h i l o s o p h i e ) 。诠释学哲学认为，教育与诠释学有天然的渊源关系。理解( v e r s t e h e n ) 与解释( a u s l e g u n g ) 是教育中基本的认知方式，诠释学就是以“理解”为核心对象的哲 学。诠释学哲学的代表人物伽达默尔把“理解”看作人的基本的存在方式，从而使诠释 学超越了狭义的方法论，而成了哲学的本体论。在诠释学那里，理解具有普遍性和根本 性，也具有历史性和语言性，特别是理解是“视觉融合”的观点，暗合了教育上的建构 主义，使诠释学和教育学搭起了一座互通的桥梁，从而，诠释学成为对话教育的哲学支 点。教学目的无外乎让学生理解，“刊理解的真正问题以及那种巧妙地控制理解的尝试一 这正是诠释学的主题” 。当代巴西教育家弗莱雷( p a u l of r e i r e ) 率先将对话理论与教 育密切地联系起来，他倡导的对话教育在国际上获得了广泛的影响。 我们所说的“对话”，指的是人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此敞开、彼此接 纳的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共 同创造的精神或意识。对话作为一种教育原则，从简单的意义讲，强调的是师生的平等 交流与知识共建。从深层的意义上讲，它挑战我们关于师生关系、知识本质，以及学习 本质等方面的思维成见、定见与主观认定。尤其是随着网络教育的兴起和发展，基于对 话的教学代表着未来教育和人类学习的一种发展演进方向。 教育是对话，但对话却比教育宽泛得多，教育作为种特殊的对话，有它自身的一 些特点： 其一，教育的对话是教师、学生、环境( 文本) 之间的对话。 其二，由于学生前理解的不足，教师既是对话的参与者，也是对话的组织者、指导 者。 其三，作为教育的对话，郡有个“话题”，往往有一个特定的目的，从而显得0 i 够 完全的自由。“在对话中，对于任何事我们都不要去决定做什么。这点至关重要。否则 我们就不够自由。”。教师作为指导者应尽可能让学生“自由”。教师作为对话的参与者应 平等地与学生对话，教师作为指导者，他( 她) 的职责就是关注对话的进程，并随时对 发生的事情进行相应薛解释和说明。 三、对话教学的原则 有这么一个故事，说的是英国女王维多利亚的丈夫阿尔伯特在书房里听见了敲门声， 问谁在敲门，维多利亚习惯地回答：“英国女王。”可是房间里毫无反应，当维多利亚说 “我是你的妻子”时，阿尔伯特才做出积极的反应，作为丈夫的阿尔伯特一开始不愿开 门的原因是他拒绝被女王角色包裹的妻子，他拒绝的是作为女王的维多利亚而非作为妻 子的维多利亚，是女王这一角色在阿尔伯特与维多利亚之间筑起了无形的一堵墙。从对 话理论的视角去审视这个故事，它其实向我们揭示了个体成功进入对话状态的原则：真 诚、平等、合作。对话教学尤其如此。“教学对话是指师生基于相互尊重、信任和平等等 立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式，各方内心世界的敞开是对对 方真诚的倾听和按纳。在相互接受和倾吐的过程中实现精神的相遇。” 面对作文教学中 学生“自我话语”缺失、个性化思想萎缩的现象，我们首要的任务是努力召唤几乎被“他 人话语”所消解“个人话语”。如何召唤? 只有通过对话。对话理论告诉我们，人对自己 了解是十分表面的，人对自己的深层了解，只有穿越他人的反射和反照，通过别人为我 所知。人要了解自己，除了对话别无选择。谭学纯在人与人的对话一书中指出，个 体与他者的对话常有阻断现象，尽管阻断对话的因素有种种，但是个体对对话却始终有 一种阻不断的期盼。作为个体的学生，正处于渴望表现自我的年龄阶段，他们有一种强 烈的对话期盼，不管这种期盼是外显的，还是内藏的，它总归是存在的。只是传统教学 中很多时候被作为被动接受的容器而失去了主动言说的机会，消解了主动言说的欲望。 在写作教学中，如何有效地激活学生内心深处的这种期盼是教师不可推卸的责任。 教师拥有真诚、平等、合作的对话意向是激活学生对话期盼的重要前提，“因为在 对话里，不能给等级和权力以任何的地位”。学生是否有对话的愿望。能否积极地参 与对话，关键在于教师的态度。长期以来，“教育者无视学生的现实处境和精神状况，认 为自己比学生优越，对学生耳提面命( “耳提面命”宣改为“气指颐使”引者按) ， 不能与学生平等相待，更不能向须生敞开自己的心扉”，这样的结果是“现行的教育本身 6 却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动而是以机构的、冷冰冰的僵死的方式从 事教育工作”。教育者以高高在上的姿势出现在学生面前，这无异于在自己与学生之间 筑起座无形之墙，封闭了精神上的共享空间，阻断了师生对话的可能性。事实上，教 师“作为心灵，他未必比学生商尚；作为人，他未必比学生高贵作为听说读写的主体， 他未必比学生高明”。苏霍姆林斯：基认为，教师的工作中“最重要的是把我们的学生看 成活生生的人”，学习“首先是教师跟儿童活生生的相互关系”。9 在作文教学中，教师要 意识到学生是有感情有思想的活生生的生命个体，他们都有对话的期盼，有倾诉的愿望。 教师应该懂得倾听，为尊重他们而倾听，为体谅他们而倾听，在尊重和体谅他们的同时， 走近他们。刘墉说：“说话时，使昕众注意力集中，是一门学问；听话时，集中注意力于 说话者，更是一门学问。因为前者是一种才能，后者是一种德性。”。这种德性，可能包 古着尊重、体谅与忍耐，并不是人人都能做到的。教师在教学过程中需要敞开心扉诉说， 更需要耐着性子倾听，倾听学生的心声。 和谐的对话建立在互相信任、! i 相尊重的基础上。互相尊重，不仅要尊重对方的人 格，而且要尊重对方的观点、思想。在对话中，教师要有承认异见存在的勇气，并且有 悦纳异见的襟怀。2 0 0 1 年全国高考作文是关于“诚信”的话题，这是一个开放的话题， 但是在评改的过程中，我们愿意并且喜滋滋地倾听着由百分之九十九点九的考生所喊出 的“诚信是美德，舍它其谁”的集体声音，却没有耐心倾听“丢掉诚信”这样不同的声 音。的确，在众口一词“取诚信”时，“舍诚信”无疑是不谐之音，但是它绝不是不祥之 音，它毕竟是这位考生的真实想法，是一个生命个体的心里话，更何况当静心倾听时， 你会发现，这位考生所主张的并不是不分青红皂白地抛弃“诚信”，而是有选择地扬弃； 而他所理解的“诚信”又非我们一般意义上所言的“诚信”。当然，我们在这里并不是说 只要是学生的心里话就是对的，就是好的，而是认为一个教育工作者应该拥有倾听不同 声音的度量和耐心。是的，作文是要讲思想性，但是这不是作文的全部，而且中学生正 处于不断走向成熟的人生阶段，他们只要张口说话总有幼稚不成熟的时候，不能一概地 以“思想性有问题”为由将这些不同的声音消灭在萌芽状态，要知道，这不同的声音沉 寂之时，正是创造意识窒息之时，正是思想之花凋谢之时。学生在成长中需要的是我们 的牵引而非棒喝。棒喝的结果只能是“他们不敢说真话，不敢写真事，不敢抒真情，不 敢扬个性，只会说正确的大话、空话，或是深刻而言不由衷的假话、废话，只会编低级 的故事，假情寡情，以至于众口一词，万人一意” ，作文教学也永远只能是一片单 调的灰色天空。如果从教育是促使人的终身发展这一长远目标来看，这种听不得不同声 音昕不进不同意见的习惯和做法更是要不得。“处在封闭的生存环境中的个人，与外部世 界对话的时候，往往显得谨慎甚至抵触，在自我关闭的生存状态下形成的价值观，比起 在开放的生存空间形成的价值观，往往更稳定、更不容易倾听他者的声音。” 教师作为 对话的个体不愿倾听他者的声音，这在一定程度上加剧了学生生存环境的封闭性，在这 种环境中成长的生命个体也养成了不愿倾听他者声音的习惯，那么，这样的教育离“把 学生培养成为有创新精神、有合作意识的人”之目标实在是相差太远了。 幸运的是，已经有越来越多的人加入到关心学生真实心态的行列中，语文学习编 7 辑部于2 0 0 2 年第四期就四川资阳中学一位高一学生的习作午夜组织了一次关于学生 作文社会意义的专题讨论，午夜是习作者记叙自己在国庆长假中选看影视碟片，受故 事情节画面的刺激，晚上做噩梦的情形，表现她对噩梦出现的困惑。教师把午夜作 为佳作印发给学生进行交流讲评，有学生对文章的主题和价值提出质疑：文章的中心是 什么? 文章仅仅写自己看恐怖片做噩梦的不安，有什么社会意义? 学生的这些疑问是作 文教学中过分追求社会功利性的结果，正像参与讨论的一位教育工作者所言：“中学生媚 俗倾向仍旧很严重，有的已经从有意识地说假话发展到自觉地使用这种方法了。” 参与 讨论的几篇文章：对学生否定 的反思、沉郁心态的写照、不必过分讲“意义”、 不妨让中学生写心理笔记、真实是作文的生命，无一例外地肯定了作文应该是中学 生展露真实心理的天地，应该重新审视那种压抑中学生自由表达，过分注重作文思想性 的评价方法。写文章要勇于提出自己的见解，即作家林语堂所说的“处处有我的真知灼 见”，不成熟的新见，也要比陈腐的成见好得多。 第二章语文教学的对话性 第一节倾听贯穿语文学习的始终 一、对话中的倾听 探求“一切事毕竟”之道的楞严经，把耳根法门列为穷尽宇宙人生之本原本体的 根本之道，并非妄说，实是道出了先哲们苦苦求索人生之真谛，追求永恒之境界的历史 与实践。从远古祖先倾听神明之声，到现代社会以听觉为唯一通道的电话；从“月下昕 箫声，山中听松声”，到倾听历史经典的声音；从初降人生的婴儿到白发苍苍的老翁，从 苏格拉底到现代哲学解释学的大师，人类一直在倾听，一直在对话。与世界，与他人， 与自我，在倾听中对话，在对话中倾听，倾听的历史就是人类生存与发展的历史。 倾听是人类极为重要的感知世界的方式。从个体成长的角度看，听觉在胎儿期就已 经存在。胎j l 听觉感受器在六个月时就已基本发育成熟，出生前三个月就可建立听觉。 听觉在婴儿心理发生发展过程中具有重要意义，是婴儿探索世界，认识世界，从外界获 取信息必不可少的手段。人若失去听力，对身心发展将会造成严重影响。从人类形成看， 人类学家认为，促使人类祖先踏上现代人进程的，“除了制造工具的劳动外，还有思维和 言语的互动发展，它们与劳动行为共同构成了推动人类形成的复合动力系统”。 维果茨 基曾说：“言语不仅在思维的发展中起着主要作用，而且在整个意识的历史成长中也起着 主要的作用。o 这就意味着人类的精： 申大厦主要是由语言构筑的。伽达默尔更是强调理解 和人类经验的语言性，理解作为人的存在方式以语言为普遍媒介，在本质上具有对话结 构。 对话，按照本义，是指人与人之间的谈话方式。但我们不能理解得过于狭窄，除了 你问我答，这种典型的样式，做演讲、写文章或听演讲、读文章也可以具有对话性，正 如巴赫金所说的那样，只要说者和昕者、作者和读者之间具有“同意和反对的关系、肯 定和补充的关系、问和答的关系”，处于“相互作用”的状态中，也应当看成是对话。真 正意义上的对话是一种全身心的投入的生命活动，对话双方在相互作用中不断亲近对方， 在碰撞中激发心灵滋生新质，从而扩大了相互的眼界，精神生活进入一个新的和更高的 层次。这就是哲学诠释学所谓的视域融合，视域融合是对话双方的已有理解状态前 理解，碰撞融合而产生的新的理解。 倾听是对话不可或缺的一维，倾听进入言说者的话语系统和语境，从而实现意义的 理解和把握，同时，倾听者又会形成听者内在的潜对话，赞成或反对、修正或补充都会 在倾听之后在思维内部做出反应，倾听不是被动地接受，它会在倾听者内部激起潜对话。 因而也就相伴于理解，相随于人的存在。 我们探讨的是语文学习这种特殊对话中倾听的意义。 语文学习是学习者人生存在的一种方式。语文学习的本质是一种对话。从现代诠释 9 学的观点看，“一切通过语言运用去弄懂世界的方式# 最终都是弄懂自己的方式，所有的 理解，都是一种自我理解，都是赋予自己以形式，从而把自己构造为自我的方式”。语 文学习活动是铸造自我的直接方式，在语文课堂上，学习者不断地与文本教师及其他学 习者对话，在与文化和社会生活建立起意义联系的同时，彰显出了自我理鼹。理解和对 话可以在不同的层面和方向进行，语文对话的特殊性就在于：对话的舞台是言语形式， 视域融合就是学习者语感图式的扩展和丰富。语感是个体的人与言语世界的直接联系， “是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面上进行言语活动的能力”o 。但 语感的本质是心灵的，或日精神的，语感“是人之为人的基本特征”，“人的成长发展的 过程，同时就是语感不断广化、深化、美化、敏化的过程”。在这一过程中，生物性的 耳朵与眼睛转化提升而为“语言的耳朵”与“语言的眼睛”。因此我们可以作这样的表述： 语文学习，是学习者以言语形式为舞台，通过与文本的对话，或与自己的对话，实现语 感图式的同化顺应，从而提升语感平治，乃至生命质量，从根本上提高对话能力的活动。 我们习惯于把语文学习者言语实践活动的方式称为听、说、读、写。从语体的角度 看，听、说指向口头语，读、写指向书面语；从言语交际的过程看，说、写是一个言语 表达过程，听、读则是言语的接受过程。对话状态的语文学习，学习的根本是什么昵? 我们以为是听( 倾听) 。叶圣陶先生早年就认为“说话训练”是“产生与发表的总枢纽” o 。后来则反复强调“听、说、读、写四项缺一不可”，“应当一把抓”。当然，叶先生 之“听”与本文之“倾听”又有着本质的区别。叶先生之“听”是把文本作为客体，学 生与文本是主体与客体的关系；而我们所谓的听，是主体与主体的对话，学习者是主体， 文本是对话的另一方，也是主体。文本的意义是潜在的，是在与学习者的对话中实现的； 而学习者，是在他已有的语感基础上与文本对话的，文本意义的实现对学习者来说主要 是自得，因而文本的意义也只能是属于自己的。 我们认为：在现代哲学诠释学对话理论观照下，在以对话为本质的语文学习活动中， 听，具有更深广的涵义，从语感提升的角度看，学会倾听是语文学习的根本，听，可谓 是语文学习的精魂。我们应当鼓励学生“善于倾听吸纳他人的意见，学会宽容和沟通， 学会协作和分享”。 二、语文对话中的倾听 我们理解中的听、倾听是同一概念。语文学习中的倾听，是一种全身心投入的生命 活动。耳朵在倾听，身体在倾听，心灵在倾听。朱光潜先生在散文的声音节奏中这 样说道：“领悟文字的声音节奏，是一件极有趣的事。普通人以为这要耳朵灵敏，因为声 音要用耳朵才生感觉。就我个人的经验来说，耳朵固然要紧，但是还不如周身筋肉。我 读音调铿锵节奏流畅的文章，周身筋肉仿佛作同样有节奏的运动；紧张，或是舒缓，都 产生出极愉快的感觉。”。美国心理学家h 加登纳也曾谈到：“一个听音乐和听故事的儿 童，他是用自己的身体在听的。他也许入迷地、倾心地在听：他也许摇晃着身体，或行 进着、保持节拍地在听；或者，这两种心态交替着出现。但不管是哪种情况，他对这种 艺术对象的反应都是一种身体的反应，这种反应也许弥漫着身体感觉。”。从生物学角度 看，听的真正实现，必须是声波作用于听觉器官后，经听神经传入大脑皮层的听觉中枢， 最终引起听觉，听觉是心理对声波的反应。而从言语心理学角度看，听是一种言语接受， 听觉器官接受的言语声音形态是外部言语形式，言语倾听的真正实现，是要把外部言语 形式转化为接受主体的内部言语，内部言语粘附着丰富的心理表象，它更接近情感和意 义的本然，于是自然有了“紧张”、“舒缓”、“愉快”等感觉，这便是心灵的倾听。 身体的倾听是联觉一种表现。联觉中最常见的色听联觉，即昕到一种声音会引起一种色 觉，通常是低音引起深色的感觉，高音引起浅色的感觉。而身体的倾听“周身筋肉 仿佛作同样有节奏的运动”是听动联觉的表现。正如阿托尔斯泰所说：“我与世界联系 在一起，我用我全部心理和生理的动作，剧我的整个存在去对形象的综合与运动做出反 应。”。这实质上是一种浸透在言语主体身心中的言语，因而接受者只要具备相应的听觉 感受力，在倾听时自然也会响应以全身心的反应。 倾听可接受别人的声音，也可面对自己。既能感知物态化的声音，如倾听口语及对 书面语的声音复现；也能感知物态化声音的非物态化再现，如默读而在内心倾听文本的 声音；还可倾听自我的内部言语，如人在与自己对话时，往往是不带对话痕迹的，仅仅 表现为倾听，此时集合在我的耳朵和倾听活动中的一切，实质上是我的无意识活动，是 我所无法摹写的内部言语。幼年语言获得研究表明，儿童言语发展走向成熟的一个指标 就是“可以充当自己的听众”。，当然倾听的不仅是音节音素的物理性质，是把整个言语 形式都仿佛看作客观对象。索绪尔曾这样提醒我们观察自己的言语活动，“我们不动嘴唇， 也不动舌头，就能自言自语，或在心里默念首诗。那是因为语言中的词对我们来说都 是一些音响形象”。而我们确实能在默读书面语和用笔写作中听到言语的声音，因而倾 听所感知的声音形态包括内隐的。 语文对话中，应特别注意倾听的以下几个特征： 首先，倾听是一种态度。对话是一场精神的探险，要实现最终的视域融合首先要进 入相互倾听状态，在倾听中进入对方，才能前行。而倾听的态度又是相互进入的前提。 对话的一大特点是，对话者坦诚地暴露自己的种种意见，使之处于被否定的状态中，因 此碰撞而感悟，从而滋生新质。因此平等、开放、自由、民主是对话的基本要求，于是 真诚积极自主的倾听也就成了必然前提，否则，何来暴露、碰撞与新生? 其次，倾听指向言语形式。语言大致有两种使用方式和倾听方式。在日常言语焦急 中，被突出的是意义，对于倾听者来说，感知语音形式就是为了判断它的意义，而意义 一旦被把握，言语形式就被抛掉了。另一种是文学的语言特别是是的语言的使用方式和 倾昕方式，在这种倾听中，言语形式得到了突出，意义则处于次要地位。所听到的是言 语形式的“弥散”和“闪烁”( 罗兰巴特) ，也就是说，这种倾听能通过对言语形式的倾 听，从中不停地生发新的倾听。这就是对话式的倾听。刚刚跳进语言之河的婴儿所听到 的往往就是言语形式，正是通过这种倾听习得语言，婴儿成了一个拥有语言的存在观。 语文学习的倾听应该是后者。 三、倾听的经验是语文对话的前理解 这里的“语文对话”特指书面语启蒙学习，“倾听的经验z 主要就是听觉语感图式- 任何新的理解都不是凭空而来的，是从主体已有的某种理解状态开始的。主体已有 1 1 * 的理解状态，就是哲学诠释学所谓的“前理解”。海德格尔所说的“先有”、“先见”、“先 知”，即是构成前理解的三方面的状态。前理解规定了“理解的起点、形成理解的视野或 角度向未知开放的可能前景，以及理解的起点背后的历史与传统文化背景”。语言、经 验、记忆、动机、意向等都是前理解所包含的因素，任何理解只能在这些因素的基础上 才能发生，前理解将直接影响对话的展开深度和视域融合的程度。语文学习的对象主要 是书面语，视域融合就是学习者的前理解与文本的碰撞融合。前理解之于对话其有如此 重要的地位，我们就有必要追溯书面语学习之初，学习者的前理解状态以及它对书面语 学习的影响。凶为，尽管书面语相对于口语具有独立性，但主体却是l 刊一个。 一般地说，语文对话的前理解，是学习者的语感。语感所具有的形式、情境、意向 三个层面的结构图式，构成了语文对话已有的理解状态。那么，书面语学习的前理解是 什么呢? 笼统地说是口语语感。口语语感，从言语主体和言语作品的关系来看，可以分 析为输入型的听觉语感和输出型的口头语感。但其实二者的基本图式结构是同一个，只 是由于主体言语行为的不同而具有了不同的功能。那么，二者是否完全重合昵? 般来 说，听觉语感图式结构大于口头语感图式。“一个人掌握语言的情况，可以分为所知 与所有两个部分。所知即所理解的部分，来自对语言的认知；所有即所占有 的部分，来自对语言的运用，即所谓自己的语言。”在口语中，“所知”就是听觉语感 图式，“所有”就是口头语感图式。两者的关系，“所有必属所知一，“所知却未 必为其所有，也就是“所知”大于“所有”。这就是说，听觉语感图式包含口头语 感图式。因而，可以这么说，口语语感的图式其实就是听觉语感的图式，即倾听的经验。 由是，我们说，倾听的经验是语文对话的前理解。 第二节语文教学的对话性 一、语文教学对话的特征 对话是人本真的生存方式和生存状态。人在互相对话中感受、体验，确证自我和理 解他人。只要有人生命活动的地方，对话就无时不在，生命是