（课程与教学论专业论文）新课程改革的文化转向研究.pdf

新课程改革的文化转向研究 学科专业：课程与教学论 指导教师：靳玉乐教授 内容摘要 研究方向：课程论 研究生：陈妙娥( 2 0 0 1 0 9 5 ) 课程改革的历史和现实发展、当代课程论研究文化转向的趋势说明，对新课程 改革的分析从传统的技术角度转向文化的角度，是对过去课程改革历史经验教训的 全面总结，为课程改革研究提供新的研究方向，也为课程的发展提供新的生长点。 而且，新课程改革从1 9 9 9 年开始启动，至今已有5 年的历史，也即将进入一个全 面推广的阶段，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的审视和检讨，总结经 验教训。本论文站在整体高度对基础教育课程改革进行全面的文化审视，以期为新 课程改革今后的推广提供借鉴意义。 全文分为六个部分： 前言。概要性地介绍了新课程改革文化转向研究的原因和意义，并对本论文的 研究框架、涉及的重要概念“文化”进行了阐述。 第一部分：课程改革作为文化实践。在对课程进行文化解读，分析课程的文化 本质和功能的基础上，对课程改革的本质进行了界定，即课程改革是不同主体通过 行使课程资源配置权力来促进课程、社会和人的协调发展为目的的文化实践活动。 第二部分：新课程改革的文化转型。首先从历史和现实的角度考察了社会文化 转型与教育、课程改革的内在联系，然后分析了新课程改革文化转型的具体形态， 包括四个方面：课程改革立足点的转移、课程文化理念的拓展、课程文化模式的转 换、课程知识的转型。 第三部分：新课程改革的文化创新。本部分主要是对课程改革的价值文化、制 度文化和行为文化的创新进行整体分析。这一整体分析包括对相应课程改革文化的 界定、对原有课程改革文化的特点与困境的解剖以及新课程改革各文化创新的具体 内容三个方面。 第四部分：新课程改革的文化检讨。在这一部分主要对新课程改革取得的阶段 性成就进行了总结，并在他人的实验调查和本人对西南地区新课程考察的基础上分 析了新课程改革存在的问题与阻力。 结束语。主要提出了课程改革应该形成的未来课程形态，以及我们针对课程改 革存在的问题和未来发展应做出的努力。 关键词：新课程改革文化转向 t h er e s e a r c ho ft h ec u l t u r a la l t e r n a t i o nu n d e rt h e n e wc u r r i c u l u mr e f o r m m a j o r ：t h e o r yo f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l i t y ：c u r r i c u l u mt h e o r y t u t o r ：p r o f e s s o rj i ny u l e a u t h o r ：c h e nm i a o - e a b s t r a c t t h ec u r r i c u l u mr e f o r mw i t hal o n gh i s t o r yh a sb e e ng o i n go nt h et i m e ，l e a d i n gt ot h e c u l t u r a la l t e r n a t i o no ft h ec u r r i c u l u mt h e o r y t h i st e n d e n c ys h o w st h a tt h ec u r r i c u l u m r e f o r mw h i c hh a sc h a n g e df r o mt h et r a d i t i o n a l ，i sd r a w i n ga c o m p l e t ec o n c l u s i o nf r o m t h ep a s t i ta l s op r o v i d e san e wd i r e c t i o nf o rt h en e wc u r r i c u l u mr e f o n na n do f f e r sa g r o w t hp o i n ta sw e l l b e s i d e s ，t h ec u r r i c u l u mr e f o r mw h i c hh a st a s t e d5y e a r sf r o m1 9 9 9 ， i sg o i n gt ob ep o p u l a r i z e d ，s oi ti sn e c e s s a r yf o ru st om a k eaw h o l es e l f - c r i t i c i s m t h e e s s a yt a k e sa w h o l ev i e wt og i v eat h o r o u g hc u l t u r a lc h e e kt ot h eb a s i cc u r r i c u l u mr e f o r m i nh o p eo fo f f e r i n gr e f e r e n c et ot h ef u t u r ec u r r i c u l u mr e f o r m t h e r ea r es i xp a r t s ： i n t r o d u c t i o n i tg e n e r a l l yi n t r o d u c e st h er e a s o na n dm e a n i n go ft h ec u r r i c u l u m r e f o r m sc u l t u r a la l t e r n a t i o na n di l l u s t r a t e st h ee s s a y sf r a m e w o r ka n dt h em o s ti m p o r t a n t c o n c e p t ： c u l t u r e ” p a r to n e ：t h ec u r r i c u l u mr e f o r mi sc u l t u r a lp r a c t i c eb a s e do nt h ea n a l y s i so ft h e t e r mc u l t u r ea n di t se s s e n e ea n df u n c t i o n ，t h ee s s a yg i v e sad e f i n i t i o nt ot h ee s s c n c eo f t h ec u r r i c u l u mr e f o r m ，w h i c hi st h ec u l t u r a lp r a c t i c ed o n eb yd i f f e r e n ts u b j e c t s ，w h o i n t e n dt od e v e l o pt h ec u r r i c u l u mi nh a r m o n yw i t l lt h es o c i e t ya n dh u m a nb e i n gb y d i s p o s i n gc u r r i c u l u mr e s o u r c e s p a r tt w o ：t h ec u l t u r a la l t e r n a t i o no ft h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m t h er e l a t i o n s h i p b e t w e e nt h es o c i a lc u l t u r a lc h a n g ea n dt h ee d u c a t i o na n dt h ec u r r i c u l u mr e f o r mi s 2 a n a l y z e df r o mt h ep o i n to fh i s t o r i c a la n dr e a l i s t i cv i e w a n dt h e nt h es p e c i f i cf o r mi sa l s o e x p l a i n e d ，w h i c hc o n t a i n sf o u ra s p e c t s ：t h ec h a n g eo ft h ec u r r i c u l u mr e f o r m ss t a n d i n g p o i n t ，t h ee x t e n s i o no f t h ec u r r i c u l u mc u l t u r a li d e a s ，t h et r a n s f o r m a t i o no f t h ec u r r i c u l u m c u l t u r a lm o d ea n dt h ec u r r i c u l u mk n o w l e d g e p a r tt h r e e ：t h ec u l t u r a lc r e a t i o no ft h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m t h i sp a r ta n a l y z e s w h o l l yt h ev a l u ec u l t u r e ，s y s t e mc u l t u r ea n db e h a v i o rc u l t u r eo ft h ec u r r i c u l u mr e f o r m ， i n c l u d i n gt h er e l a t i v ed e f i n i t i o n so ft h ec u r r i c u l u mr e f o r mc u l t u r e ，t h ed i s s e c t i o no ft h e c h a r a c t e r sa n dd i l e m m a so ft h eo l dc u r r i c u l u mr e f o r mc u l t u r e ，a n dt h es p e c i f i cc o n t e n t s o f t h ec u l t u r a lc r e a t i o n p a r tf o u r ：t h ec u l t u r a ls e l f - e x a m i n a t i o n hd r a w sap e r i o dc o n c l u s i o no ft h e c u r r i c u l u mr e f o r m a n di ta n a l y z e st h ep r e s e n tp r o b l e m sa n do b s t r u c t i o n so ft h en e w c u r r i c u l u mr e f o r mb a s e do no t h e re x p e r i m e n t sa n dr e s e a r c h ，m yi n s p e c t i o nt ot h e s o u t h w e s tz o n ei n c l u d e dt o o c o n c l u d i n gr e m a r k s i td e s c r i b e st h e f u t u r ec u r r i c u l u mf o r ma n dt h ee f f o r tw e s h o u l dm a k ei nt e r m so f t h ee x i s t i n gp r o b l e m so f t h ec u r r i c u l u mr e f o r m k e yw o r d s ：t h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m c u l t u r a la l t e m a t i o n 刖罱 ( 一) 研究缘起 在课程的发展史中，对课程与文化的关系存在这样两种理解：一是把“学知识” 称为“学文化”，把“课程”称为“文化课”。语词上的混同反映了认识上的偏差： 文化就是知识，课程在逻辑上和实践中被简单的阐释为知识的一种载体；二是课程 完全受制于现存“法定文化”的规范和旨意，机械地、盲目地，甚至麻木地认同、 接受、服从以及服务于这种政治化了的社会文化。无论课程作为知识的载体，还是 成为法定文化的“奴隶”，其在形式上始终是在社会文化为它规定的轨道上运转。 这种依赖性源于“课程起源于文化”。这一命题确立了课程的基本使命就是传承文 化。在后来的课程发展中，课程对社会文化嬗变亦步亦趋，被逐步赋予了社会文化 工具存在的角色和品质。清楚的是，课程传承文化与课程作为文化传承工具的命题 无论是在出发点上，还是在运作机制、立论依据以及课程评价标准等方面都是具有 本质区别的。因此，对课程的文化工具主义的遵循抹杀了课程作为一种特殊的文化 与一般文化的区别，课程文化的主体性缺失。成为今日学校教育及课程发展的重要 障碍。而且，课程作为一种工具，相应地也就消解了人这一主体存在，人成为被动 接受文化的“容器”。缺乏人与文化同一的思维，没有揭示出课程、文化与人之间 内在的联系。特别是在基础教育领域，基础教育的传统目标更容易把人培养成知识 容器，这也是应试教育经久不衰的发源地。所以，从本质上给课程与文化的关系重 新定位，摒弃课程的文化工具主义，还原课程的文化主体地位，实现课程的文化转 向是基础教育新课程改革的核心和紧迫问题。 我国过去的课程改革是在“二元”社会结构下，由社会群体中比较现代化的政 治精英和知识分子基于外来的影响所发动的旨在赶超发达国家的课程改革。这种课 程改革文化观把文化仅仅作为人类共同的文化遗产，把课程改革看成是人类文化遗 产的配置活动。因此把课程改革中出现的学生分化归因于个人智力的差异和教育质 量的差异而不是学生所学习的文化差异。这种文化观虽强调了课程改革的社会整合 功能，但其主要从大国的兴衰和民族国家的共同利益出发，片面强调技术变革对课 程改革的影响，容易忽视社会内部群体的利益要求。这显然无法解决在课程改革中 遇到的民族文化、心理等问题，难以保证国家课程改革的全面推进。而且，2 l 世纪 l 全球政治、经济和文化发生了根本性的变革，中国经济体制改革带来的全面社会转 型和加入w t o ，使这些变革将更加剧烈，发展也将具有更大的多样性和不平衡性。 究竟该如何解决技术性课程改革遇到的问题，并在全球经济竞争中保持或争取领先 地位和回应全球化带来的多元文化对民族国家身份的挑战，需要我们转换思维方 式，寻找课程新的生长点。经济合作与发展组织( o e c d ) 基于对成员国的观察指 出，认识课程改革，理解课程改革中的争论的关键，是要意识到所有的教育课程改 革政策的变化都是广泛复杂的社会文化变化中的一部分，而社会文化的变化又是与 社会的政治经济发展策略的关注点密切相关的。而且在当今全球化时代，文化在 社会发展和人的发展中的地位和作用日益突出，文化出现新的变化，使课程改革面 临着更为复杂的文化生态环境。因此，对课程改革的分析转向文化的角度，不仅具 有历史的合理性，更是现实的需要。 2 0 世纪6 0 年代麦克唐纳( m a c d o n a l d ) 等人为代表的课程论研究的再概念化运 动带来了课程论研究的文化转向。课程论研究转向文化的角度，主张把课程看成是 一种社会文化现象而非自然和技术现象：课程应该促进人的自由、解放和突出个性 差异；课程论研究应广泛吸收人类学、知识社会学、解释学等社会学科的成果；课 程研究方法上强调质的研究方法等等。这些思想给我们的基础教育课程改革注入了 新的活力。 因此，2 l 世纪中国新一轮基础教育课程改革，不能仅仅从经济和技术变化的角 度来探讨其必要性和可能性，必须分析新课程所蕴涵的文化自觉意识和文化理念， 审视新课程改革对不同文化群体的影响和如何在主流文化中保证不同文化群体生 存发展的权力，及其在文化转型、文化创新等方面的努力和成就，检讨新课程改革 存在的问题与阻力，思考一些需要进一步探讨的问题。 ( 二) 研究意义 课程改革的历史问题和现实发展、当代课程论研究文化转向的趋势说明，对新 课程改革的分析从传统的技术角度转向文化的角度，是对过去课程改革历史经验教 训的全面总结，为课程改革研究开辟新的方向，也为课程的发展提供了新的生长点， 对课程和课程改革理论的发展具有十分重要的理论意义。 而且，新课程改革从1 9 9 9 年开始启动。至今已有5 年的历史，也即将进入全 。s k i l b e c k , m 0 9 9 0 ) c u r r i c u l u mr e f o r m _ a no v e r v i e wo f t r c n d s ，( o e c d ) p a r i s p 1 7 面推广的阶段。我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的审视和检讨，总结经 验和教训。本文站在整体的高度对基础教育新课程改革进行全面的文化检讨，为新 课程改革今后的推广提供借鉴意义。这是本文所力图实现的实践价值。 ( 三) 文化的概念与研究框架 1 文化的概念 对“文化”进行界定是本文研究首先要做的工作。文化的概念在社会科学领域 中的应用是相当混乱和模糊不清的。世界各国社会科学的辞书、类书中有关文化的 条目很多，但说法不一。各种社会科学对文化概念的界定更是众说纷纭、各持一端。 在文化概念问题上长期争论不清的原因主要有三个方面：一是学科知识的狭隘性、 片面性及方法论上的不统一：二是学术思想的不同，特别是政治倾向的不同，更容 易影响人们对文化的看法：三是民族语言表达方式的差异。凡此种种造成文化 概念杂乱无章的局面。不过，尽管关于文化的界定已达数百种，但这并不等于文化 真的具有那么多的本质属性。分析这些界定，我们发现关于文化的界定基本上是围 绕着一个方面来进行的，有一些共同认同的观点，如人们都认为文化可以分为物质 文化、精神文化；科学文化、大众文化等等，从而使人们对文化的理解呈现出了一 定的“一致性”。下面我们从文化的词源意义出发分析文化概念的分歧和一致性， 并给出本论文支持的文化界定。 在我国，“文化”这一概念早在先秦时期的文献中就已有所涉及。如易贲 有“观乎天文，以察时变，观乎人文，以化成天下”，意指“人文化成”，即现实的 人以理解的人的本质为指向的教育和培养以及自我教育和培养。因此在中国文化尽 管体现为一个过程，但其实质的精神始终是人文的。 在西方，文化一词源于拉丁文“e u l t u r a ”，具有耕种、加工、栽培等含义。可以 说，即使“文化”这个词披滥用，但在使用时仍多少包含着一点词源中的意义，而 且现代文化的内涵几乎全部是由此转义或延伸而来的。这种转义与延伸主要表现为 两种意义：一是过程性意义，即动词意义上的转义与延伸，文化被视为一种以一定 的目的或目标为导向的对象化活动或过程。这种文化界定又是沿着两种不同理路被 理解的。第一种就是将文化理解为一种合工具性的对象化活动或过程，具体表现为 将文化视为对人的教化、训练等的社会化活动或过程：第二种是将文化理解为一种 。司马云杰著：文化社会学，北京：中国社会科学出版社。2 0 0 1 年版第2 5 页。 。郝德永著：课程与文化：一个后现代的检视，北京：教育科学出版社，2 0 0 2 年版，第3 5 1 页。 3 合目的性的对象化活动或过程，具体表现为将文化视为一种人化活动或过程。如苏 联一学者认为：“文化是人在自己的社会改造活动( 物质的和精神的) 的各种具体 形式中的自我创造和自我产生。”德国的思辨历史哲学传统认为文化是以生命为本 位的“时间性”存在，因而从文化的生命性特征来把握和理解文化，它注重的是文 化的发展过程和动态性特征。二是描述性或状态性意义，即名词意义上的转义或 延伸，文化被视为一种人为的、人造的东西或人存在的状态或方式。它强调文化是 人类创造的，是人类社会实践的结果。 泰勒( r a l p h t y l e r ) 对文化的定义可以说 是这一方面的经典性定义，也是英美实证社会学传统的文化观的代表。泰勒将文化 视为包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗及作为一名社会成员的个人所获得 的能力和习惯在内的复合整体。显然，泰勒的定义并不是完美无缺的。在这个定 义中，人造的东西都被视为文化，因而也使文化变得更为复杂和繁乱。应该说，文 化的这两种界定在对文化的某一方面性质的认识上都是很深刻的。然而，就对文化 的整体认识来看，它们又都是片面的。文化的己成状态和发展状态不是彼此分离的， 而是历史地统一在一起的。 然而要为“文化”这样一个学科性、历史性和地域性很强的概念寻求一个“放 之四海而皆准”的折中性定义是很困难的。文化概念作为本文论述的基点，思考的 关键问题是：到底应该从何种角度、用什么方法来定义文化? 我们所能做到的是。 在把握文化的本质特征基础上，结合时代背景分析文化的外部表现形式。 要把握文化的本质，首先必须把文化同社会联系起来。英国人类学家弗恩 ( r f i r t h 认为，文化就是社会。社会是什么，文化就是什么。o 弗思的这一观念 虽然抹杀了文化与社会的区别，但也强调了一个重要信息：文化与社会、与生活有 着密切关系，文化具有社会意义。文化作为一种社会现象，它总是在人类社会内部 产生并发展起来的。人们只有在一定的社会生活中，在一定物质条件的前提下，才 有可能创造文化、接受文化、传播文化。社会是文化滋生和发展的土壤。而且，社 会生活本质上作为一种政治经济生活，不同文化群体的冲突不仅仅是观念差异带来 的冲突，更应该是政治经济影响下的产物。虽说不能仅仅把文化看成是经济决定的 。转引自丁恒杰著；文化与人北京：时事出版杜1 9 9 4 年版第5 5 页 。张应强著：t 文化视野中的高等教育，南京；南京师范大学出版杜，1 9 9 9 年版，第】6 页。 。郝德永著；课程与文化：一个后现代的检视 ，北京：教育科学出版社，2 0 0 2 年版，第3 5 3 - - 3 5 6 页。 。同上。 。中国大百科全书( 光盘1 i 版) 北京：中国大百科全书出版社北京东方鼎电子有限公司制作。 4 产物。但我们不能忽略文化现象背后的政治经济因素。另外，文化对社会也有导向 和制约的作用。帕森斯( p a r s o n s ) 认为，文化不仅指导和控制人们的心理、情绪， 而且为人们提供价值观念、思想方式和行为规范，从而让人们按照一定文化体系的 导向去生活、行动。帕森斯的观点精确地说明了文化对社会发展的影响。在当今， 文化的这种影响力更是日益增强。可以说，当今全球化运动是文明类型的多样性和 文化的多元化的必然趋势，而且一种目标或目的性价值想要成为可普遍化的全球价 值，必须得到所有文化的认同，并能够为寄居于这些文化中的人们所认同和接受。 因此，福山( f f u c u y a m a ) 的观点可以更进一步说明文化与社会豹关系：在现代经 济中，文化尤其是道德文化已然成为一种社会资本。文化的社会性也突出了文化 具有区域性和历史性。一方面指的是不同区域的群体都有属于自己的文化，因此文 化不是精英文化，不是少数群体的活动，而与每个群体的活动都有关。另一方面， 文化是不同历史时期的人的创造，是连绵不断的。要考察某种文化的特点与成因， 必须将其置于历史背景下进行研究。文化的区域性和历史性说明不同文化主体的地 位与作用，肯定了不同文化主体具有不同的生存、发展的权力和方式。 文化与社会的关系其中也隐含着一个重要命题：文化只能是人的文化。这一看 起来无比简单的话语却蕴涵着丰富的意义。首先，文化不同于自然，它并不是一种 单纯客观的存在。它作为人类的创造物尽管总要以一种客观的形式表现出来，但也 是一种主观的存在，它是人的活动的体现，具体地说就是人的情感、意志等的体现。 其次，文化是人的存在方式。康德在谈文化的本质时说，人应当成为他自己的导师。 荷兰的皮尔森( c a v a n p e u r s e n ) 在文化战略一书中也认为“文化是人的 特有活动的积淀，以致任何关于文化的问题，同时也与提问题的人自身相关。”固在 斯佩曼( r s p e m a n n ) 看来是关于“正确生活的幸福生活的理论”，无论任何形式 的文化都摆脱不了它的属人本质。文化的这种属人本质是由各门具体学科的终极关 怀来表达的，而各门具体文化学科诸如哲学、艺术、历史等的终极关怀或指向人的 自觉、或指向人的自由等等，概言之，文化必须表征和确证人的自由的自觉的活动 本质。文化作为人的一种实践活动的创造，突出了文化的实践性。文化不仅仅是 。转引臼陈遵沂；文化社会学理论新透视) 中共福建省委党校学报) 2 0 0 2 年第7 期 。转引自万俊人：经济全球化与文化多元论，中国社会科学) 2 0 0 1 年第2 期 。转引自于洪卿；关于课程的文化思考) ，赣南师范学院学 i i ) 1 9 9 7 年第l 期 。韩秋红、胡长栓：文化与文化哲学的形而上追恩文化哲学研究的一种理论语境 东北师大学学报( 哲 学杜会科学版) 2 0 0 2 年第5 期 体现在经典著作或其他精神产品中的死的文化，文化应该是人的现实生活。文化是 活的，是动态创造的。因此对文化应该做实践的理解。 “文化是人的创造物”这一观点是毋庸置疑的。但是否人类的创造物都是文化 呢? 很显然这个命题值得商榷。持“凡人类所创造的一切都是文化，文化就是人化” 这一大文化观的学者将文化分为三类：观念文化，即人们的哲学、道德、法律等等： 制度文化，即各种经济制度、政治制度和各种组织：物质文化，即生产工具、物质 产品等等。在他们看来，物质文化和制度文化是文化的表层，最深层的是观念文化。 物质文化和制度文化是观念文化的投影。可观念文化从哪里来? 决定观念文化最根 本的东西是文化心理结构。但是困境并不是如此轻易摆脱的。人们还是要问：心理 结构是如何形成的? 据说是文化的积淀。可文化从哪里来? 据说是心理结构的外在 表现。这显然陷入了人与文化的循环解释中。美国人类学家莱斯莉a 怀特 ( l a w h i t e ) 试图突破这一怪圈。她在提出了文化是人独具有的生活方式这一 观点时，其文化观更强调文化的客观性，即文化是不依赖于人类发展的自由自觉的 过程。无论这些观点正确与否，至少给我们提供了一个研究文化问题的出发点：文 化与人的内在联系以及文化的客观性与人的主体性之间的关系。 基于上述对文化与社会、文化与人关系的分析，立足于文化在社会与人的关系 中所表现的一些特性，本文主张把文化定义为特定群体的生活方式，作为一种生活 方式，其基本要素是价值、制度和行为。其中，价值是文化的核心，制度是围绕价 值所确定的秩序形成的行为关系准则，行为是在价值和制度制约下进行的社会互 动。 2 一种新的研究框架：文化、课程与人 首先，我们有必要对以往课程改革研究的框架进行一些分析。一方面指出其中 带来的问题或片面性，另一方面阐述新的研究框架的性质与特点。 在以往的课程改革研究中，文化往往是作为社会系统的一个要素，在论述课程 改革与社会的关系中顺带论述文化对课程改革的影响。把社会理解为所有条件的总 和，由政治、经济、文化等因素构成，社会与课程改革的关系也即政治、经济、文 化等因素与课程改革的关系，对进行课程改革的一般条件进行探究，这是一种正确 的研究思路。但是，由于文化处于社会的核心地位，不易被发现，政治经济等相对 。陈先迭：关于文化研究中的几个问题，人大复印资料文化研究，1 9 9 6 年第l 期 6 处于社会的表层而更容易实现其对课程改革的制约和导向作用，突出课程改革的政 治经济功能。认为课程改革要适应现有的生产力水平和政治制度，并在此基础上对 生产力的发展和政治经济制度的完善有所推动。课程改革运动的成功或失败，似乎 是现存的课程理论和当时的社会及政治条件相互作用的结果。而文化对课程改革的 更深层面的影响并没有得到应有的重视，所以以往的课程改革实质上一种技术性改 革，甚至可以说是政治性改革。 课程改革的另一种研究框架就是从课程改革与人的关系入手。课程改革的终极 关怀也是指向人的发展的。但在抽象的人和具体的人之间，课程改革实际上更容易 出现讨论抽象的人、孤立的人等现象。谈论抽象人的问题在于往往把人凌驾于社会 现实生活之上，忽视人是一定社会文化的产物，具有时代性和现实性。这在无意中 也就否认了文化对课程改革的制约和影响。 “社会中心说”和“儿童中心说”两种争论已久的教育话语使得课程改革摇摆 不定，课程改革在国家利益和学生需要之间出现了钟摆现象。美国1 9 4 4 年在课程 领域的生活适应运动和1 9 5 8 年的学科结构运动就是一个很明显的例子。其实，无 论是从课程改革与社会的关系还是从课程改革与人的关系来研究和实践课程改革， 都只是看到某一个方面。用一种关系去代替另一种关系是错误的，应该把两者统一 起来，全面地研究课程改革。两者统一的基础就是文化。因为人若没有文化性，他 与动物就无异；若社会缺少了文化，社会与动物群体也没有差别。在文化、课程与 人这新的研究框架中文化既是课程和课程改革的外部制约因素，又是课程和课程 改革的内部构成要素，它起n t 沟通课程和课程改革内外部关系的桥梁作用。所以， 把课程改革与社会的关系和课程改革与人的关系统一起来，对课程改革进行整体的 把握，根本的就是要在文化、课程和人的相互关系中进行研究。 一课程改革作为一种文化实践 基础教育新课程改革已成为当前人们社会生活必须面对的现实，关于新课程改 革的各种文章和书籍充斥着各种媒体。但是，众多的目光聚焦在课程改革为何要改， 改什么以及如何改等具体问题上，而对课程改革是什么的研究则寥寥无几。对课程 改革的性质和实质缺乏深入思考势必会导致课程改革行动的盲目性。思考课程改革 的性质，确定本次课程改革的方向，首先应确定的是课程的本质与功能。 ( 一) 课程的文化解读 课程与文化有着天然的血肉联系。文化作为课程的母体决定了课程的价值观、 内容选择等各个方面，有什么样的文化，就有什么样的课程。然而正如本尼迪克特 ( b e n e d i c t ) 所言，人在刻意发展他的文化形貌时“具有走极端的癖好。”。课程的 理论与实践在发展中出现了种种不同的理解和操作，比较具有代表性的就是结构功 能主义影响下的社会现实文化决定论圆和阿普尔( m w a p p l e ) 的意识形态课程理 论。 1 两种课程文化观的比较分析 “结构功能主义”者坚持社会及其文化的整体观，视社会及其文化为一种完全 客观化的现象，并认为社会不能被化约为个体的心理现象与作用，个体作为社会整 体结构的一个要素，其行为则完全受社会事实的影响和制约，社会事实对个体具有 最终的约束力。从这种社会整体观、秩序观出发，结构功能主义者视教育为整个社 会系统中的一个要素，它不仅要与整个社会其他要素的目标、功能协调一致，而且 还要充分发挥其社会控制手段、社会同质化工具的功能。于是，课程的文化品质被 这样的定义：课程是由外部社会事实的规范所构成的，具有不可怀疑性：课程对社 会文化具有解释、适应的使命，而不具备批判质疑、革新的依据；课程对个体的社 会化表现为一种决定性的、强制性的制约作用，个体是由课程“塑成的”，而不是 生成的；社会呈现出一种法理性、定论的形式，与社会文化同质性的课程则不仅是 规范性，而且是接受性的。事实上，有史以来的学校教育无不是作为个体社会化的 手段而存在的，而这种教育所赖以进行的课程则理所当然地由社会化的规范、内容 所构成。这种历史与事实现象的存在被历代理论者视为逻辑的存在。 。【夔】e 哈奇：人与文化的理论 ，哈尔滨；黑龙江教育出版社1 9 8 8 年版，第8 6 页。 。下文中对此的详细论述主要参考郝德永先生的文章文化性缺失论课程的文化锁定逻辑- 外国教育研 究，2 0 0 1 年第2 期 8 教育对人的社会化功能与使命的实现在结构功能主义眼中则是使人适应、接 受、内化“法定文化”。对此，迪尔凯姆( d u r k h e i m ) 强烈主张：“教师是他的时代 和他的国家的伟大的道德观念的代言人，教师决不能用传授他个人的价值观和信仰 来扰乱社会，因为这样会把他的民族变成相互冲突的、分崩离析的乌合之众。”。显 然，在迪尔凯姆眼里，课程只是对现实法定文化的复制与传递，使年轻一代掌握、 服从社会文化传统、信念、规范、习俗等；课程内容则被化约为具有普遍性、客观 性的知识经验，课程实施则指向对这些社会文化的掌握和占有。这种将对文化的复 演、传递作为课程编制原则的课程理论在1 9 世纪以后广泛传播开来，以赫尔巴特 ( h e r b a r t ) 为代表的主智主义课程论、以斯宾塞( h s p e n s e r ) 为代表的功利主 义课程论以及要素主义课程论、结构主义课程论等等，无不主张或遵循这一逻辑。 基于实证主义的立场。结构功能主义者极力主张致力于社会科学的自然科学化 的范式转换。他们赋予学校课程所谓“科学化”、“精确化”、“标准化”的原则和方 法。对此，迪尔凯姆认为，灌输给学生的内容必须经过选择，以使他们具有社会成 员都必须具备的身体、智慧和道德发展水平而不论他们属于哪种社会类型。人们 必须确定社会存在必需的一般信念、态度、技术等等，它们将成为所有孩子都会接 受的教育的共同要素。因此，课程对文化进行选择与加工似乎是无可厚非的。不 仅结构功能主义者在课程内容的文化取向、范畴规范上以此为方法依据，即使是课 程论专家们也就课程应选择什么样的文化的问题而卷入了“什么知识最有价值”的 争论中。 总结结构功能主义者的文化观以及在其影响下的课程文化观，可以发现，课程 对文化的适应、传递以及选择，其实质上只是对事实的回应而缺乏对价值、意义的 追问，属于认识论和技术性的问题，课程是中立与客观的文化。 阿普尔在意识形态与课程中深刻批判了这种结构功能主义影响下的课程文 化观。阿普尔对学校保存的文化、传授的文化和被拒绝的文化进行考察，对隐藏在 课程背后的价值观和意识形态进行分析，对课程、学校和社会的政治经济文化之间 的关系进行探讨后提出，对课程的理解离不开对学校作用和教育者角色的认识，离 不开对制约课程的政治、经济与文化的分析。阿普尔认为，课程不是中立与客观的， 而是具有意识形态性的，是价值负载的。他认为，课程是主流文化的体现者，它背 。鲁洁主编t 教育杜会学) ，北京：人民教育出版社。1 9 9 0 年版第6 1 4 页 。瞿葆奎主编：( 教育学文集( 教育与杜会发展) 北京：人民教育出版社1 9 8 9 年版，第3 7 页 9 后必然隐藏着某些价值观念或意识形态的控制。课程是经济权力与文化霸权之间相 互作用的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教群体之间权力斗争和妥协的结果， 课程知识的选择与分配是社会权势者依据某一选择或组织原理而做的意识形态上 的抉择，知识被不均匀地分配给不同阶级、职业、团体、年龄和拥有不同权力的人。 因此，课程实质上是一个政治问题，一个意识形态问题，一个价值性的问题。 事实上，无论是结构功能主义的课程文化的价值中立，还是阿普尔的课程文化 的意识形态性，二者在课程与文化的关系上有一内在的同质点：即课程是由文化塑 成的，课程只是文化的一种工具存在。两者的区别在于，结构功能主义者强调从整 体文化的角度思考课程，而阿普尔则是关注各种群体文化之间的权力和斗争，认为 课程是妥协的结果。结构功能主义者和阿普尔在课程与文化的关系上倾入了绝大部 分的精力来分析文化对课程的塑造，而忽视了课程本身所具有的自为性和生成性， 它也能产生新的文化。这是本论文在论述课程的文化本质与功能的基本思想和观 点。 2 课程的文化本质与功能 “课程”一词在拉丁语词根意指“跑道”。根据这一渊源，最为常见的课程的 本质定义指教材学习的进程。但是，这种看法在现代课程文献中受到了广泛的批评， 并遭到频繁的修整、替换。一般说来，还没有得到一个广泛接受的定义。在这里， 我试图从文化的角度探讨课程的本质与功能。 黑格尔( h e g e l ) 认为“本质”有三个涵义： 第一，本质是“实存”的根据， “根据是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据”：第二，本质通过关系得到 揭示，“凡一切实存的事物都存在于关系中，而这种关系乃是每一实存的真正性质”： 第三，本质与规律是同等的概念，“规律是本质的关系”。列宁在哲学笔记中对 黑格尔的这种“本质”探索的思路予以充分肯定，认为一些方法是非常辨证的。据 此，我们分析课程的文化本质可以从课程与文化的关系来着手。 诚然，课程作为文化传承工具的命题，也并未使课程完全脱离文化。从形式上 看，课程始终是在社会文化为它规定的轨道上运转，课程与文化仅仅是工具与实体 的关系，没有本质上的联系。因此课程在社会文化面前没有任何实质性的“发言权”。 。黄忠敬；意识形态与谭程论阿营尔的课程文化观 外国教育研究t2 0 0 3 年第5 期 。江山野主编译：简明国际教育百科全书谍程 。北京；教育科学m 版社，1 9 9 1 年版第“页 。转引自张应强著：文化视野中的高等教育，南京：南京师范大学出版社，1 9 9 9 年舨- 第2 2 页 i o 在学校教育和课程的发展过程中，这种关系逐渐显露出它的狭隘性和片面性。 课程本身是一种文化，这是毋庸质疑的。由这一文化渊源导出的决不是从既有 的社会文化中“拿来”的文化，也不是从社会文化中挑肥拣瘦拼凑起来的东西。课 程从文化母体中所继承的应该是它的根本性存在方式、价值关怀和内在旨趣。因此， 课程与文化从本质上讲具有内在的相关性和共通性。它们不仅具有相同的使命和内 涵，而且都是作为一种价值性或意义性的存在体而对社会和人发生作用，从这个意 义上讲，课程文化是具有自为性、生成性和建构性的。课程作为一种生成性文化， 并不意味着它是完全脱离历史与现实中文化现象的新文化，恰恰相反，它是脱胎于 历史与现实文化的一种新文化。因此，课程要反对绝对的客观知识、技能的灌输及 外显行为的训练，强调精神与意义的生成；课程实施的过程也即师生双方作为主体 通过协商、互动的方式共同进行文化理解与建构的过程等等。 然而课程作为一种文化，同实然的社会文化现象又有着本质的区别。文化作为 一个极其复杂的复合性的存在体尽管在抽象意义上具有文化的基本逻辑与属性， 但具体的文化现象、文化形态之间在价值取向、功能、旨趣等方法却大相径庭，因 而不同的文化对人、社会发展的作用和机制也相去甚远，各个社会、地域的文化都 表现出了强烈的时代性、地域性和意识形态性特征，因此也就具有狭隘性、封闭性 等特点。课程作为一种培养人、造就人的手段。决不是简单地同其它文化现象一样 只是对人产生或好或坏的影响，而应该有自己的内涵、价值追求和关怀旨趣。 那么。课程文化与其他文化现象从根本上区别开来的依据或标准在哪里? 课程 作为教育活动的媒体或手段而存在于教育系统中，因此，解释课程的文化本质也只 能建立在教育学的一般原理基础上。课程文化的教育学性首先说明课程是一种培育 意义上的文化。培育与教化、塑造、同化等是具有本质区别的，它以开导、启迪、 解放为根本旨趣。 课程文化的教育学性也说明，课程文化应该是一种超越性的文化。超越性与滞 后性、适应性相对是指课程作为一种文化的先行性、先导性和理想性品质。具体 地说。课程文化不是盲目地适应主流文化，而是走在社会、时代的前列，对社会起 导向作用的先锋性、开拓性文化。这一品性意味着课程的责任不再是以认同、服从 以及传递社会文化为唯一己任，也不再将已有的或被社会规定的文化视为客观真 理，课程以其生成性、教育学性为依据，其意义、价值和旨趣皆指向人的内在精神、 品质及能力的形成与升华。固 由此我们可以得出，课程作为一种文化，是一种生成性、培育性和超越性的特 殊文化，其基本功能就是传承文化与生成、创造新文化。即使我们强烈批判课程作 为文化传播的工具存在，但我们还原课程的文化主体地位时，仍不能否认课程在传 递文化中发挥的重要功能。学校课程是文化传播的重要手段，一方面是作为人类文 化世纪交替的中介，课程纵向地传播人类积累的文化遗产：另一方面，作为各种文 化相互交流、渗透、融合的中介，课程横向地再现各国文化、各地文化、各类文化。 其实，课程生成文化、创造新文化也是在文化传播的过程中发生的。人们在课程设 计时，由于设计者的个人经验、价值观念、对文化的感受等方面的不同，在选择课 程内容、整理文化时，总会根据自己的“经验世界”对之进行再创造：在课程实施 中，教师也根据其经验世界对同一课程或教材进行再创造：学习者学习课程文化时， 也会根据自己的“经验世界”感知课程文化。o 可见，课程的文化传播功能和创造 功能并不是分离进行的，而是在课程文化运行的过程中相互作用的。 ( 二) 课程改革作为文化实践 课程以这种或那种形式而长期存在，因此，对课程的检查和修改就成为经常化 的程序( 多尔奇d o l c h ，1 9 6 5 ) 。正因为课程改革是一种发生频繁、应用广泛的社 会历史性文化现象，对具体什么是课程改革的问题也应该做一个明确的界定。 i 课程改革的本质界定 根据目前国内外有影响的教育词典关于课程改革的词条以及课程理论著作中 关于课程改革的论述，对课程改革的一般含义的理解可以归纳为以下几种： ( 1 ) 课程改革是课程变革的一种形式 简明国际教育百科全书课程在课程变革( c u r r i c u l u mc h a n g e ) 的词条 中指出，课程变革涉及的概念众多，不同的概念在应用中也不是一成不变的。这些 概念分为两类：一类是指有关课程变革性质的，包括课程变革、课程革新、课程改 革和课程变化；一类是指研制、传播、宣传、规划、采纳、实施( 包括忠实实施与 变通实施) 及评价( 包括制度化) 。课程革新是指具体的课程变化。课程改革是形 容具体变革的一个概念，但指的是综合性更强、程度更深的课程变革。课程改革涉 及学校体制变化和课程的全面修正，它的基础是价值观念的重大变化和方向调整， 。郝德永著， 颁布以后的课程改革，在四方面取得了较突出的进展但是， 面对2 1 世纪的挑战，基础教育课程仍存在着不容忽视的问题”。o 可见。对待 传统，我们的态度不是“历史虚无主义”，否定过去被实践证明是行之有效而且也 适应当