（成人教育学专业论文）中美当代教师教育课程设置的比较研究.pdf

愀煳y 2 0 9 4 1 6 4 中美当代教师教育课程设置的比较研究 成人教育学专业 研究生：黄琳指导教师：刘海燕 摘要：课程设置一直是学界讨论的热门话题，其既是教育质量的决定性因 素，又是教育良性发展的基本条件。那么对于承担教师培养的教师教育而言， 其课程的设置也显得尤为重要。他山之石，可以攻玉。美国作为多民族多元文 化交织的发达国家，其教师教育历经几次改革之后，已位居世界前列，成为各 国借鉴学习的典型与焦点。鉴于中美两国教师教育在历史上的浓厚渊源，笔者 以两国教师教育的课程设置为切入点，通过回顾中美两国教师教育的历史渊 源，更好地呈现两国当代教师教育课程设置的特点，在此基础上结合我国国情， 针对我国教师教育存在的突出问题提出可咨参考的建议，以期促进我国教师教 育课程设置的良性发展。 首先，本文以“历史背景+ 课程特色 的思路梳理了中美两国教师教育的 历史脉络，并对两国不同阶段的教师教育课程特色做了归纳总结，以图站在历 史的高度对两国当代教师教育课程进行审视。 其次，鉴于中美两国现行的教师教育课程设置特色分明，笔者分别选取中 美以教师教育为办学特色的大学为例，从“课程设置理念课程内容结构一课 程设置管理 三个纬度对两国当代的教师教育课程做了深入的对比分析，揭 示了我国教师教育课程设置在课程理念上的局限性、在内容结构上的不协调性 以及在课程设置管理上的非规范性几个突出问题。同时，由于课程的内容结构 是教师教育课程设置的规划主体，因此笔者对构成中美教师教育课程的三大模 块课程一通识基础课程、学科专业课程、教育专业课程进行了详细地剖析， 以此发现我国通识课程形式僵化、内容狭窄，学科专业课程纵深倾向，教育专 业课程理论强于实践等实际问题。 最后，针对这一系列的问题，结合我国实际国情，笔者科学地提出更新我 国教师教育课程设置理念、优化我国教师教育课程设置结构、完善我国教师教 育课程设置管理三条建议。并针对优化教师教育课程结构提出具体的改革措 施：增设通识基础课程、精简学科专业课程、强化教育专业课程，以期建构合 理的教师教育课程结构，促进我国教师教育的良性发展，提升教师职前培养的 综合质量。 关键字：教师教育课程设置中美比较研究 c o n t e m p o r a r yc o m p a r i s o no f 1 e a c h e re d u c a t i o n c u r r i c u l u mb e t 、e e nc h i n aa n da m e r i c a m a j o r ：a d u l te d u c a t i o n p o s t g r a d u a t e ：h u a n gl i n a c a d e m l ca d 、r i s o r “uh a i y 龃 a b s t r a c t ：0 嘶c u l u mb u i l d i l l gh 弱b e e nah o t 卸i ci n 也ea c a d 锄i c m s c l l s s i o n ，w h i c _ hn o to n l yd e c i d 髓t h ee d u c a t i o n sq u a l i t yb u ta l s 0i l l n u e n c e st h e e d u c 撕sd e 、，e l o p m t t h e 他f 0 托，i ti s p a n i l 砌yi m p o r t 锄t 细t 鼯c h c r o d u 训o nw h i c hi sc h a r g e d 、 ，i mt c h e 稻删n i i l gt 0b u i l dt h ec u 而砌岫l e 嬲l i n g 1 6 i 姗o t l l 懿m a y 毗a c k 也ej a d e t h cu n i t e ds t a t 懿，恤m u l t i c t l 】l i l i c a n d m u l t i c l l l t u 瑚d e v e l o p e dc o u n n y h 鹪懿e t e ds e v c 豫l 坞f o m sa b o u t 慨油盯 文i u 训o nt ob et h e 、o d dt i 叩a n db e c o m et h cl e a m i n gf o c 嶙o fv a r i o u sc o u n t r i 骼 a c r d i n gt 0t h es 臼的n gh i s t o 叫。五g i i lo f t h et c h e re d u c 撕o nb e 附e 髓c h i n a 粗d t h eu n i t e ds t a t 髓，也ea 删1 0 rc h o o s 岱锕o 岫t r i 骼t 髓c h 盯e d u c 撕o nc u r t i c u l 啪 弱t h i sp a p e r sb r c a l c = t h r o u g hp o i n t a f i 盯他v i e w i n gt h eh i s t o d ro r i g i no ft 、) v o 衄t r i 鹤t e a c h e re d u c 撕，也ec h 锄硎s t i c so ft l l ec l 删c l l l 吼h a v eb e b 船 e m 啷。d f o rm ee x p o s i n gp r d b l 锄so fc h i n a st c l l 盯e d u c a t i o n 觚dt h ea c t i l a l s i t u a t i o ni nc i l i n 岛m ep 他c 肌t i o n a 盯叭g g e s t i o 鸺h a v eb e 饥p u tf o r w a r dt o p m o t e t h ed “e l o p m e n t 锄dt l l eq u a l i 哆o ft 船c h e rc d u c 撕o ni i lo l l rc o u i l 咄 f i r s to fa l l ，“s 删c l eh 鹬e x p 0 硼d c dt l l eh i s t o 巧o r i g i nb e 附e 即t h et 、) i ，o c o 岫t r i 懿t c a c h 盯c d u c a t i o nb yt h ef 0 册a to f s t o d c a lb a c k g r o u i l d + c o u r s c 代l a l 臁”m e 觚w h i l ci th a sa l s o 咖m 撕z e d 也ed i 行e 彻t 训c u l u mf c a l = u r e sa t d i 行h 印ts 协g e sb e t w e 锄t h e 咖c o l m t r i 骼i no r d 盯t 0s t a l l di nt l l ch e i g h to f 也e h i s t o 巧t 0s u c yt l l e n t 锄p o r a 叫t e a c h e re d u c 撕o nc 明i c i l l 啪 i n h b w c v m ec o n t 锄p o r a r yt e a c h c re d u c a t i o nc u 耐c u l 衄b e 附e c h i i l a 雒d 山eu n i t e ds t a t 嚣h 嬲i t so 、釉c h 盯删s t i c s t h e r c f o r e ，t 1 1 e 跚t 1 1 0 rc o m p a r 瞄血e c u r r i o h 姐f o l l 佣，i n g 也es c q u c eo f t 1 1 ei d o f 勺c h 盱e d u c a t i o nc u 而c u l l 脚。 b u i l 曲珞也ep 伊锄o ft c h e re d u c 撕明r r i c u l 岫b u i l d i n g ，也em 觚a g 锄叩t o f t e a c h 叮e d u c 撕o n r t i c u l 唧b i l i l d i n g 竹a 舵rt l l e 觚a l y s i s ，m e 咖b 1 锄so f o u r 硼l 竹，st e a c h 盯e d u c 撕o n m c u l 岫h a v eb e 髓眈p o s e d s u c h 弱也el i m i 伽0 n o f c 吡五c l l l 啪si 血双l ed i s c o r d 锄c eo fc l l r i i c u l 眦ss 仇i c t i l r 岛如陀鲥a r i t y o f 伽田r i c i i l 啪，sm 姐a g 朋1 e n t a n d m er 印r e s e n t a t i v eu l l i v e 稻i t i 髓b e t w e 即c h i n a 跚dt h eu n i t c ds t a t 骼h a v eb e c h o s 吼t 0b es 锄p l 懿t 0d 0d “l c dc o m p 耐s o n 茧阿mt 】b 也l 优m o d m ec 0 哪髑o ft 髓c h e re d u c a t i o nc o u r s e sw h i c _ ha r cg t m e r a l f o w i d a t i o nc o u 墙e ，d i s c i p l i i l es p 鲥a l i z e dc o l u 葛髓，e d u c a ：t i o np r o f e s s i o n a lc o u _ r s 鹤 a t1 a s t t l l ea u m o r 矗n d sas c r i 鹤o f 呻b l e m st h a to l l rc o u n t i yg 钆e r a lf 0 m d 撕o n m 滔，f 0 衄锄dc o n t 姐t sa 佗r i g i d 粗dn 脚w ；t l l es p e c i a l i z e dc o u 瑚器h a v ea t d c yt 0t h es u b j e c t 血d ，c o n 咖c l i o n ；e d u c 撕o np f b s i o n a lc o u 璐懿a r c d 鲥i i i 。dt 0t l l et h 叫m t l l 盯也锄删 灿li na l l ，矗) ras 而鹪o fp r o b l 锄s 锄d 也e 硎时o fo l l rc o u n 乜m 也ea u t h o r p 吣触耐岫弧g g e s t i o n st 1 1 a t 躺咖gm e 硎砌啪i d o p t i m i z i n g t h e c u 币c i i l 啪s 蜘l 曲l 陀，m p l e t i n g 也e 伽耐c u l u mm 龃a g e m e n t e s p c c i a l l yi i i t l l c s d 跚g g c s t i o n t h e 硼也0 rp m p o s 懿t h j 。s p 优谪cm e 弱u r 骼：a d d i n gg 盯a l f o u n d 撕o nc o u 璐骼，s i l n p l i f 3 ，i n gs p e c i a l i z e dc 0 u r s 骼，s 廿吼g m e n i l l g o d u c 舐 p m f c s s i a lc o u r s 镐i n0 r d c rt 0 c o n s 缸l c ta 豫雕n a b l e 训砌啪s n 。u c t i 吡o f t 琵c h 荔耐u c a t i o n ，p r o m o t c 也e i e 、r e l 叩m e n to ft e a c h 盯c d _ u c 撕锄d e l e v a t e c o m p 越i e 邺i v eq u a l 时o f ”加c c u p 撕蚀a l c i l l 石v 撕o n 脚w o r d s ：砌c h 盯e d u 训o n c u r r i c u l 呦b u i l 血g c l l i n a 觚dt l i e 导论 ( 一) 问题的提出 一直以来，课程设置均是学界研究的热门问题，它是对教育理念、教育方 针、教育内容的直接反应，也是切实完成培养目标的主要途径，其设置的水平 直接影响教育的质量，是决定教育发展的关键性因素。综观国际上的屡次教育 改革，其均把课程作为改革的突破口，可见课程在学校教育中占据着至关重要 的地位。那么对于教师教育来说，教师教育课程的设置也会直接影响教师教育 的质量，影响“准老师们 的业务水平。鉴于此，笔者将教师教育课程设置作 为本文研究的焦点。 他山之石，可以攻玉。美国是个多元文化融合的移民国家，两百多年来， 其教师教育经历了一个从无到有，从低层次到高层次发展的过程。承担教师教 育的机构从最初的中等师范学校跳到独立的高等师范学院再到综合大学，这一 系列的蜕变促成了现今美国教师教育专业化的蓬勃发展。随着其历经的一系列 教师教育变革，美国的教师教育取得了显著的进步，其教师教育课程设置亦呈 现出新的特色。因此，近年来美国的教师教育课程逐渐成为全世界学习的典型 与焦点。然而，早在我国民国初期，中美两国就开始了频繁的学术交流。美国 教育家杜威、教育史专家孟禄、科学教育法专家推士纷纷来到中国讲学，传播 实用主义教育思想。由于深受美国教育思想影响，我国开始模仿美国进行教师 教育制度改革，于1 9 2 2 年拟定了六三三新学制。这一学制的颁定，促使了我 国教师教育制度初步走向完备。在这之后，美国的教育思想也不同程度地影响 着我国教师教育的发展。 鉴于中美两国教师教育发展的历史渊源，结合教师教育课程设置这一研究 热点，本文将从中美两国教师教育的历史渊源出发，针对两国当代教师教育课 程的设置现状进行深入对比，以此探讨美国的教师教育课程设置经验是否为我 国受用，并结合我国国情提出对优化我国教师教育课程设置有建设性意义的措 施，以期提高我国教师教育质量，促进我国高素质专业化教师队伍的培养。 ( 二) 相关概念界定 1 、教师教育 2 0 0 1 年5 月2 9 日，国家颁布的国务院关于基础教育改革与发展决定 中明确指出：“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师 队伍建设。 这是我国官方首次使用“教师教育”这一概念，教师教育是对教 师职前培养和职后培训的统称，是师范教育与教师继续教育相互联系、相互促 进、统一组织的现代体制，是实现教师终身学习、终身发展的历史要求。圆同 时，这一概念的总体内涵较为丰富：从内容上，包括公共基础教育、学科专业 教育、教育专业教育；从顺序上，包括教师的职前教育，入职培训和在职研修： 从形式上，包括传统的高师院校的教师教育、新兴的综合大学的教师教育以及 非正规的校本教师教育；从层次上，包括专科、本科和研究生教育。鉴于篇幅 有限，本文涉及的教师教育主要是指由承担教师教育工作的高等院校提供的针 对教师职前培养的本科教育。 2 、教师教育课程 课程的英文表述为“c i l c u l 啪一，其来源于拉丁语“c u r s u s ，意思是跑马 道。它是为实现学校既定目标而选择的教育内容等的总和，其包括学校所教授 的各门学科以及一系列有目的、有计划、有组织的课外活动。o 教师教育课程则是课程这一概念的下位概念，是教师通过课程研修、实践 教学、反省体悟等方式积累的知识经验的综合体。其主要包括了教师个体成长 过程中三个阶段的训练教师职前培养课程、新教师入职培训课程、在职教 师研修课程。 而本文所涉及的教师教育课程仅包括教师个体成长的最初阶段教师 职前培养的课程，即由承担教师教育工作的高等院校提供的为培养基础教育合 格师资的教师教育类课程，内容上主要涉及公共基础课程、学科专业课程、教 育专业课程三大模块。鉴于美国在本科学历层次主要培养初等教育教师( 其中 等教育教师一般由更高学历层次培养) ，因此本文多选取中美两国本科层次的 。h 却：，钠眦c d u c i i ，2 0 0 l0 9 0 7 3 0 0 ( 1 6 6 5 s h 咖l 。国务院关于基础教育改革与发展决定中国教育报2 1 年7 月2 1 日( 第3 版) 教育大辞典编纂委员会编教育大辞典( 第l 卷) 上海：上海教育出版社1 9 9 0 年第2 5 7 页 2 小学教育专业为例，针对其教师教育课程进行相关比较。 3 、课程设置 课程设置这一概念在教育大辞典中被解释为：“学校开设的教学科目： 其开设的形式各国不一，有由地方政府或学区规定的，也有由学校自行规定的； 然而所有课程的设置必须满足以下要求：其一，能实现培养目标，切合社会需 要；其二，能适合学生身心发展的特点，促进其品德、智力和体质等方面的发 展。 廖哲勋在其课程学一书中指出“课程设置是指所有教学科目和学生的 一切活动项目的设立与安排。 o 陈侠在课程论中给课程设置下的定义是：“课程设置一般指各级各类 学校开设的教学科目和各科教学时数。 o 本文中提及的课程设置主要是一种对人才培养的具体规划。它把达到培养 目标所要求的教学课程及这些课程的学科目的、学习任务、教学内容、涉猎范 围、授课进度和活动方式以总体蓝图的形式体现出来，是一种建立在一定理论、 实践基础上，为达到课程目标，合理选择课程内容，优化分配课程结构的过程。 ( 三) 文献综述 笔者通过大量搜索中国期刊网和维普科技网的中文文献，查阅e r i c ，s a g e j o u m a l0 n l i n e ，b l a c kw e l l 等网站的英文期刊，并结合研读涉及教师教育的中 英文著作发现： 目前国内外对教师教育课程设置的研究大多集中在以下几个方面： 1 、针对教师教育课程设置总体理念的探讨 教师教育课程设置的理念是教师教育培养目标、课程结构和内容的总体规 划，直接决定着教师培养的质量。因此在学界，众多学者对教师教育课程设置 的理念提出了不尽相同的观点： o 教育大辞典编纂委员会编教育大辞典( 第1 卷) 上海：上海教育出版社，1 9 9 0 年第2 6 2 页 雪廖哲勋课程学北京：人民教育出版社，2 0 0 2 年第3 8 页 陈侠课程论一匕京：人民教育出版社，1 9 8 9 年第1 7 页 3 薛赛男在发达国家教师教育课程设置的特点及启示中指出必须改革我 国以学科本位论为课程设置理念的现状。在课程方案的设计上，必须综合反映 学科价值观、社会价值观以及人的价值观。在满足以上要求的基础上，尤其树 立以学生发展为本的教育理念，主动实施素质教育。 刘启静在中外教师培养的教育课程设置比较中提出应改革我国固有的 教师培养模式。不应只培养学科专业知识合格的学生、专家，而应立足于培养 合格的教师、教育专家。回 胡雅谨在中美两国教师教育课程比较中对比中美两国课程设置的理念， 提出要使我国教师教育课程设置理念具体化，并要在课程设置理念中植入终身 学习的思想，帮助师范生建立正确的终身学习的态度等建议。o 申仁洪，黄甫全在小学教育专业本科培养目标体系的建构中指出教师 培养课程的相关目标应在已有基础上，满足当前基础教育新课程改革的要求和 教师专业化的要求。既立足于社会及文化，体现社会及文化发展对高素质教师 的需要，又要立足于个体，体现个体的发展实际与发展要求。 2 、针对教师教育课程内容及其结构的研究 目前，学界对教师教育课程内容及其结构的研究颇丰，主要分为国内现状 调研以及中外比较研究两类。 总结前人对国内师范院校教师教育课程现状的研究发现：他们从学科知识 目标，将教师教育课程设置的结构划分为公共基础课程、学科专业课程、教育 专业课程三大模块。并对当前我国高师院校教师教育设置情况做了归纳总结： 我国高师公共基础课程占总课程比例的2 0 一2 5 ，学科专业课程占整个课程 的6 0 以上，而对于“如何教一的教育学、心理学等教育类的课程比例太小， 低于总课时的1 0 ，一般教育实践课程约占6 8 周。 与此同时，部分学者以国际视角就教师教育课程设置的结构和内容，同国 外做了对比研究，例如： 。薛赛男发达国家教师教育课程设置的特点及启示继续教育，2 6 年，1 2 期 。刘启静中外教师培养的教育课程设置比较东北师大学报( 哲学社会科学版) 2 o 年，5 期 胡雅谨中美两国教师教育课程比较【d 】苏州：苏州大学，2 0 0 7 级 。申仁洪黄甫全小学教育专业本科培养目标体系的建构高等师范教育研究，2 3 年，l 期 4 李其龙、陈永明主编的教师教育课程的国际比较一书详细地介绍了美 国、英国、法国、德国、日本五个国家的教师教育课程设置情况，并针对我国 教师教育课程设置情况做了对比分析。 苏真主编的比较师范教育从国别研究和专题研究两个方面就美国、英 国等发达国家与我国的教师教育课程结构、内容做了深入比较，并针对我国实 际情况，提出改革建议。 金颖在中美教师教育课程设置的比较研究中指出美国的教师教育课程 主要有两部分构成：一是普通教育课程；二是专业教育课程。普通教育课程是 各种专业都普遍开设的基础性文理课程，在整个课程体系中至少占学时总重的 l 3 。专业教育课程包括教育科学课程和学科科学课程，各占教师教育总课程的 1 3 。 张拴云在教师教育课程设置：美国的经验中谈到美国教师教育课程内 容的特点是“第一，对教育类课程的重视，除了学习基础的教育理论课程之外， 还开设大量的培养学生教学技能的教学实践活动：第二，通识基础课程的广博， 美国的任何学校和任何专业都向学生开设涉猎广泛的基础课程，包括语言、社 会科学、人文科学、自然科学、保健和体育等；第三，注重对学生的师德培养。 3 、针对教师教育课程的问题及其解决对策的分析 由于我国教师教育发展参差不齐，教师教育课程设置也曝露出较多问题： 郭朝红在高师课程设置：前人研究了什么一文中用“旧、窄、杂、空 四个字总结了目前我国教师教育课程的问题。o 柳海民在教师职业专业化与高师教育学科课程结构改革一文中总结我 国现行高师教师教育课程的问题是：课程机构经久不变：课程内容陈旧落后； 教师队伍素质不高；教学方式不够灵活。回 饶武和范小军在我国高师课程改革的目标一教师专业化的发展一文中 总结我国现行教师教育课程的问题有：第一，普通基础文化课薄弱；第二，学 金颖中美教师教育课程设置的比较研究中国成人教育。2 0 0 7 年，l o 月 。张拴云教师教育课程设置：美国的经验外国中小学教育，2 0 0 5 年，l 期 郭朝红高| j f j 课程设置：前人研究了什么高等师范教育研究，2 0 0 1 年，3 月 。柳海民教帅职业专业化与高师教育学科课程结构改革课程- 教材教法。2 0 0 2 年。8 期 5 科专业课比重大；第三，教育课程门类少，比重低；第四，重理论，轻实践。 国 针对这一系列的问题，学者们纷纷提出改革策略： 刘旭东在论师范大学教师教育课程体系的构建中提出教师教育课程的 设置应遵循以下四条原则：“第一，要以增加学生课程选择的可能性和机会为 导向：第二，要不断满足教师专业化发展的需要；第三，能够适应学分制管理 的要求；第四，要密切关注课程改革，予其以强有力的支持。一圆 徐荣远在新世纪我国教师教育课程设置的改革与思考中从课程结构的 改革、课程内容的改革以及课程形式的改革三个纬度提出了调整课程模块比 例、加强课程内容的广博、精简学科专业课程、加强理论联系实际等对我国教 师教育课程设置改革的建议。圆 唐松林在论我国高等师范课程结构改革中提出拓宽公共基础课程，精 简学科专业课程，强化教育课程三条建议，以此优化我国教师教育课程结构， 实现高等师范专业的目标。回 综上所述，国内外对教师教育课程设置研究集中涉及教师教育课程设置的 理念、教师教育课程内容和结构、教师教育课程设置的问题及其解决对策三个 方面，对教师教育课程设置的监督管理鲜有涉及。随着社会的日益进步以及基 础教育的不断改革，人们对教师也提出了新的要求。因此笔者将结合社会赋予 教师教育新的要求，对比国外先进经验，从教师教育课程设置的理念、课程的 内容结构、课程设置的管理三个纬度探寻我国教师教育课程设置改革的新方 向。 ( 四) 研究思路与方法 1 、研究思路 本文主要循着中美两国教师教育课程设置这条主线，从两国教师教育的历 史发展入手，分别选取中美两国承担教师培养工作的大学为例，针对其开设的 。饶武范小军我国高师课程改革的目标一教师专业化的发展教师教育研究。2 0 0 6 年 2 期 刘旭东论师范大学教师教育课程体系的构建高教探索，2 0 0 9 年 4 期 徐荣远新世纪我国教师教育课程设置的改革与思考中国成人教育，2 3 年。l l 期 。唐松林论我国高等师范课程结构改革课程教材教法，2 2 年。6 期 6 教师教育课程，从课程设置理念、课程内容结构、课程设置管理三个纬度对两 国的教师教育课程设置进行深度对比，最后在联系我国实际的基础上，借鉴美 国经验提出对我国教师教育课程设置有参考性的建议，以期促进我国教师教育 的蓬勃发展。 2 、研究方法 ( 1 ) 比较研究法 这是本文最基本的研究方法。其主要通过仔细对照分析比较事物的相同点 与不同点，更好地认清事物的本质。本研究主要从课程设置理念、课程内容结 构、课程设置管理三个纬度将两国教师教育课程进行深度比较分析，以此认清 我国教师教育课程设置曝露的问题，并结合美国经验和我国国情提出有参考性 的建议。 ( 2 ) 文献研究法 这是本文最主要的研究方法。由于本研究主要以中美两国的课程设置为重 点，因此在资料收集中涉及大量的中英文文献。文献类型主要涉及文本文献与 网络文献。文本文献主要是以著作、期刊为主，网络文献主要是以邮件、网页 为主。文献主题均涉及中美两国教师教育的发展历程、教师教育课程设置的相 关理念、教师教育课程设置的具体方案以及相关课程的培养目标等。 ( 3 ) 历史研究法 这是本文采用的辅助性研究方法。笔者从历史角度出发，回顾中美两国教 师教育的发展历程，力图站在历史之上，全方位地审视两国教师教育课程的设 置现状，并根据我国教师教育的实际情况，探求美国教师教育课程设置的有效 经验与我国教师教育课程设置的契合度。 一、中美教师教育课程设置的历史渊源 迄今为止，美国教师教育仅有一百多年的历史，然而其历经师范学校、师 范学院再到综合大学三级改革，已跃居世界前茅。我国的教师教育从清末创建 以来到民国几经改革再到建国以来的迅速发展，其茁壮成长的同时也显露出诸 多问题。从民国初年伊始，中美两国的教师教育就结下了不解之缘，由于受到 美国教育家杜威实用主义思想的影响，我国甚至度直接移植美国教师教育模 式，之后美国的教师专业化思想也一再影响我国教师教育改革的方向。 鉴于此，笔者通过梳理两国教师教育课程发展的历史脉络，为研究两国当 前的教师教育课程设置奠定坚实的基础，以助于对两国当代教师教育课程设置 进行对比分析。 ( 一) 美国教师教育课程设置的发展历程 美国教师教育课程设置的发展主要历经三个阶段：以教师培训课程职业化 为主的师范学校阶段，以教师教育课程学术化为主的教育学院阶段，以教师教 育课程学科融合化为主的综合大学阶段。 1 、师范学校阶段：职业化的教师培训课程( 1 8 2 3 1 9 世纪末) 建国初期，美国并没有专门的教师教育机构。当时教育界一般认为，普通 的文理教育是培养中小学教师最理想的途径。直到1 9 世纪2 0 年代前后，美国 早期一批教育家根据实践经验提出，作为教师除了具备普通的文理知识之外， 还必须经过专门的职业化训练。其代表人物之一沙姆尔赫尔( s 锄u e lh h a l l ) 于1 8 2 3 年在弗尔蒙特( v e r m o n t ) 创立了第一所三年制的中等师范班，培 养小学教师，并于1 8 2 3 年出版了美国第一本教育学教材 ：学校管理讲座。 赫尔提出，教师不仅要传授知识，而且要做青少年的良师益友，在履行公民义 务和道德规范等方面都应成为学生的楷模。1 8 2 7 年，詹姆士卡特( j 锄e sg c a t e r ) 创立了美国历史上第二所中等师范学校。他认为师范学校的任务就是 培养良好师资，并指出师范学校除了应该授予学生专业知识之外，还应传授一 些科学的教学方法以及组织学生进行教育实习。 1 8 3 9 年后。这类师范学校开始不断地开设，广泛地扎根于美国各州。 1 8 3 旺1 8 4 0 年马萨诸塞州教育部门开始通过颁布法律，就师范学校的课程做 了特定规范。其强烈要求州师范学校提供以下课程：阅读、写作、数学、地理、 语法、修辞、逻辑、作文、哲学、音乐、绘画、几何、圣经、心理学、卫生学 等。这些课程与普通中学开设的不同之处在于其为师范生谋业做准备，具有一 定的职业性。并且其中大部分的课程也都与任教学科相关，例如阅读、语法、 修辞、几何、逻辑等课程多为教师的任教学科。这初步代表了1 9 世纪初美国 师范教育的具体内容。 1 9 世纪中期，关于教育教学问题的试题开始大量地出现在教师资格证书 考试中，因此师范学校也开始重视教育教学知识的传授，增加这类课程在整个 课程的所占比重。比如，当时康奈蒂克州师范学校的教师在授课中所提及的 2 1 4 个问题中，有7 3 个与教育、教学及管理有关，占到总数的3 4 。回可见在 这一时期师范学校开始强调教育教学问题的重要性。直到1 9 世纪后期，针对 儿童发展以及教学过程，裴斯泰洛齐提出了新的观念。他认为教学的过程必须 受到儿童生长过程中不同时期身心发展的制约。这一新观念致使师范学校突破 了以往传统的课堂教学过程，朝着新的方向迅速发展。1 8 8 9 年的师范学校课 程开始出现了教育学、心理学、小学课程研究等教育相关理论课程。例如1 8 8 9 年9 月康奈蒂克州成立了第二所师范学校，其总共开设4 3 门课程，其中1 6 门为新增加的课程，新增课程中有大约1 3 的课程有关于教育学、心理学、 课程研究、示范小学的观察等突出教师职业专业化的课程。这是美国教育史上， 第一次将大量的教育专业课程加入教师培训的过程中。它表明了美国的教师培 训突破了学科专业的范围，开始在教育教学理论上得到指导。然而这一时期， 在师范学校中，教育专业课还是以学生管理、学校管理、教育学理论等为主体， 真正关于儿童生理和心理成长方面的课程开设并不多见。 2 、师范学院阶段：专业化的教师教育课程( 1 9 世纪末一2 0 世纪5 0 年代) 到第一次世界大战前后，美国受到战争形势的严重影响，政府下令削减教 育经费。教师工资待遇很低，社会地位低下，很大部分教师改行，美国师范教 育开始陷入困境。卡耐基基金会用了六年时间进行了一次师范教育的调查，最 。郭志明美国教师教育课程变迁与教师专业化学科教育。2 0 0 4 年。5 期 9 后调查报告指出，要提高教师的地位，首先是要调高教师的专业地位，这就需 要提高对教师培养即提高师范教育的规格。这样从2 0 世纪初期以后，美国开 始出现了由专门的高等师范院校来代替中等师范学校的趋势。许多师范院校要 么被淘汰，要么升格为更高一级的师范学院。师范学校升格为师范学院之后， 师范生不仅可以进行广泛普通文理知识的学习，还可以受到良好的教育专业训 练。至此，美国的基础教育师资培养也基本上实现了学士学位化教育，从整体 上提高了美国教师的文化专业水平。教师这一职业也开始具备了与其他专门性 职业相同的起点，标志着教师培训开始从普通的职业培训转为特殊的专业培 训。 1 9 2 0 年，卡耐基基金会在其报告中更清楚地强调教师专业知识在教师教 育课程教学中的重要地位，并且制定了严格的教师教育课程标准。这一标准促 成了美国教师教育课程体系基本框架的建构。师范学院开始注重教育教学等知 识技能，除了开设原有的基础文理课程以及任教学科的专业课程之外，学院还 增设了一系列的教育专业课程，例如，心理学、教育学、教育史、学校管理等， 并十分强调生物学、社会学、经济学和哲学等基础课程。教师专业课程大约占 到整个课程的1 2 。与之同时，随着进步主义教育思想中的“社会化 取向， 师范学院还把教育实践课程列为训练师范生职业技能的重要环节，体现出教师 职业的专业性。 在这一时期，美国的教师教育将教师职业的专业化放大到特定高度，对教 师的培养也过度强调专业性，忽略了诸如任教学科专业知识、普通文理基础知 识等教师必备知识的学习。这种封闭的教育专业主义培养模式不利于合格师资 的培养，也给今后美国教师教育的发展产生了重大影响。 3 、综合大学阶段：学科教学融合化的教师教育课程( 2 0 世纪5 0 年代一至今) 第二次世界大战后，刚刚升格建立起来的师范学院在课程质量、设备经费、 师资条件等方面都不如文理学院和综合性大学。在这样激烈竞争的形势下，不 解决质量和水平的问题，高等师范学院要立足于高校之林也是不可能的。于是 从2 0 世纪4 0 年代后开始，原有的高等师范院校开始扩充或归并于综合大学， 成为综合大学中的一个组成部分。到6 0 年代以后，美国独立的高等师范学院 1 0 基本上完成了它的历史使命，绝大多数的师范学院也已经演变成了综合大学里 的教育学院或教师学院。从此，综合大学开始走上了承担师资培训的道路，成 为教师教育的承载主体。 从1 9 3 8 年到1 9 4 6 年，美国全国教师教育委员会( t 1 1 en a t i o n a lc 锄m i s s i o n o n 撇c re d u c 撕0 n ) 展开了全国性的师范教育调查。这个调查把师范教育提 到“促进美国社会进步和民主的重要力量 这样的高度，要求教师教育把教师 培养成为民主社会里的好公民。要求教师在文理基础知识和专业知识水平方面 应该是第一流的，不应低于其它综合大学和文理学院相应的专业水平。教育专 业课程应该在加强文理基础知识和提高学科专业知识的前提下来合理安排，着 重研究儿童、社会以及两者之间的关系。教育专业课程在整个教学计划中的比 例应占到六分之一，教育实习不应局限于课堂教学和管理，师范生还应走出课 堂，广泛地接触社会，参加丰富的社会实践活动。教师教育应该强调培养教师 的政治素质、个性品质、理智行为、社会能力、渊博知识、健康体魄、传授知 识的本领、独立思考的能力，对少年儿童的了解和热爱，对学校和社会的责任 感，以及对教育事业和美国生活方式的忠诚。 在2 0 世纪5 0 年代末期，美国连续召开了三次国家教师教育大会，最后在 进步教育思想的影响下，会议就教师教育课程设置得到了较为一致的看法。教 师应是一个“双专业 的职业，其既需要所任教学科的专业知识也需要作为教 师的教育专业的知识。其改变了以往两类课程设置比例不匀的状况，确立了“学 者型 教师的培养目标。 2 0 世纪8 0 年代以来，美国许多教育专家指出要提高基础教育质量，必须 进行教师教育改革，而教师教育改革的方向则应确定为教育教学专业化。只有 改变现行教师教育课程设置，才能促进培养专业化的教师。1 9 8 5 年，舒尔曼 在美国教育研究协会指出这一观点：“所谓学科教学知识，它应包括两方面的 内容：其一是所任教学科内容，其二是这门学科在教育教学上的延展性知识。 然而，学科教学知识也并不是这两种知识简单的混合物，它是教师掌握的独特 领域，是他们对所任学科专业的特殊理解，是学科知识在教学应用中的独特体 现。 这一概念的提出，引起了广泛关注。它不仅突破了以往由学科专业知识 与教育类知识简单叠加为学科教学知识的模式，还强调了学科专业知识与教育 学专业知识在更深层次、更广范围上的融合。虽然之后美国的教师教育课程仍 旧是由通识基础课程、学科专业课程以及教育专业课程组成，但是学科专业课 程与教育专业课程不再如以往简单地混合，其更加突出了两者之间的相互渗透 与融合，形成了更有利于培养“双专业”教师的课程设置机制。这些课程能更 有效地拓宽师范生的知识范围、提高师范生的教育教学技能，达到教育改革、 教师专业需求的标准。 ( 二) 中国教师教育课程设置的发展历程 从京师同文馆标志近代教育的萌芽至民国仿美颁布新学制到建国以后教 师教育走向独立开放，我国的教师教育已历经一百多年，其间各个时期教师教 育的课程设置也彰显出不同的特色。 1 、创建时期的教师教育课程设置( 1 8 9 7 19 1 1 ) ( 1 ) 教师教育创建时期的历史背景 1 8 6 2 年，京师同文馆的创办标志着中国近代教育的萌芽，此后至1 9 1 1 年 辛亥革命的十五年间，称之为为中国师范教育的创建时期。 1 8 4 0 年鸦片战争爆发后，西方列强开始侵入中国，中国的大门至此打开。 由于清政府与西方列强签订了一系列不平等条约，中国逐渐沦为半封建半殖民 地的国家。这时，一批以张之洞、曾国藩为代表的爱国人士发起了“洋务运动”， 开始在国内举办新式教育。由于当时我国本土教师严重不够，因此“洋务派 开始引进许多西方的外国讲师，对先进的西方文化进行传授。 然而随着1 8 9 5 年甲午战争的爆发，洋务派凭借洋务运动以强国的梦想被 摧毁，以梁启超、康有为为代表的维新派开始登上政治舞台，他们大力创办师 范学堂，力图培养我国本土教师，不再依靠外国讲师。例如，粱启超在 论师 范一文中论述道：“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义。 可见， 维新派想要通过师范教育救国的决心可见一斑。 1 9 0 4 年。癸卯学制 的颁布标志着中国师范教育的创建，其中i ：师范馆 课程门目表、课程分年表清晰地反应了师范教育课程设置的分科及年限。 当时，师范教育的主修课程包括修身课( 这类似现今的德育和思想品德教育， 1 2 重要程度非同一般课程) 、文学课、教育课、经学、史、地、博物等，大多由 我国本土教师教授，同时混有外国讲师教授。癸卯学制的建立引起了中国教育 的大变革，全国2 3 个省份均建有师范学堂。1 9 0 7 年，全国师范学堂为5 4 1 所， 毕业生3 6 0 9 1 人；1 9 0 8 年师范学堂增至5 8 l 所，毕业生3 3 0 7 2 人。同时1 9 0 6 年将原为薄弱环节的女子师范正式列入普通师范教育之中，此后女子师范也得 到了较快的发展。 ( 2 ) 创建时期教师教育课程设置的特点 在这一时期，我国的教师教育课程设置主要呈现以下三大特点： 第一，未脱“封建性 由于我国长时间受到“三纲五常 、“三从四德等封建思想的影响，此 时期教师培养课程也未能规避封建思想对学生的影响。甚至在其课程设置中， 经学、修身、人伦道德等带有强烈封建色彩的科目占有较大比例，各个师范学 校的师范生均需学习。同时学堂不仅要求学生必修此类课程，还要实践躬行。 以两湖总师范学堂为例，学生每周学习“修身 “经学 两门课程的时数大约 是1 5 小时，占总学时的3 5 。o 据1 9 1 1 年的两湖总师范学堂教员月收入表 反映，教师待遇按所授课程的重要程度大致分为五档，位于第一档的则是修身、 经学等封建性颇浓的课程。由此可见，此时的教师教育课程仍旧未能脱离封建 主义的统治，带有浓厚的封建主义色彩。 第二，沉重“繁杂性” 由于清政府大力支持师范学校的兴办，一大批师范学堂相继设立，各个师 范学校对其所授的课程非常重视。在这一时期，教师教育课程主要涉及修身、 史学、文学、教育、经学、理学六类。在清政府“中学为体，西学为用 的 办学宗旨影响下，师范学校在课程设置上仍然保留经学，宣传儒家孔子思想。 同时，它强调学习“西学 。因此，学校开始开设英语、德语等语言学科以及 偏于工程技术的理学学科。再加上教育类等课程，师范学生所学课程体现出门 类繁多，涉猎广泛的特征。以两湖总师范学堂所设课程为例，学生每周总课时 。王维新陈会林戴建国中国百年师范教育图志上海：上海辞书出版杜2 0 0 9 年第2 页 王维新陈金林蛾建国中国百年师范教育图志上海：上海辞书出版社2 0 0 9 年第4 6 页 1 3 数超过4 0 小时，所设科目有伦理、教育、物理、化学、国文、算术、代数、 几何、三角、英语、日语、图画、体操等十三科。可见当时师范生所学的课 程门类众多，课业沉重。 第三，初现“师范性一 1 9 0 4 年1 月1 3 日颁布的“癸卯学制开宗明义，除了制定学务纲要、 大学堂章程等外，特别针对师范教育制定了初等师范学堂章程、优级 师范学堂章程。在这两个章程中，其对师范教育从课程设置到教学时间都予 以了保证。同时，在全学纲领中，其明确规定：“学堂开设之初，欲求教 员，最重师范。 可见，这一时期政府社会对师范教育的重视度，因此在师范 教育开设的课程中也适当地加入了教育类课程。比如在当时初级师范学堂的教 育课能占到总课时的2 5 左右，优级师范的教育类课大约占总课时的1 6 。随 后，民国初年的师范教育令也就教育类课程的开设做了如下规定：教育类 课程应占总课程量的1 4 ，高等师范学校应为1 2 。综上所述，这一时期政府 社会开始重视师范教育，并在课程设置中加入了教育类课程。虽然这类课程所 占比例不高，但它的开设突出了教育类课程较其它学科的特殊性。为我国教师 教育走向专业化奠定了一定的基础。 2 、民国时期的教师教育课程设置( 1 9 1 2 1 9 4 9 ) ( 1 ) 教师教育国民时期的历史背景 1 9 1 2 年，辛亥革命胜利，建立中华民国。随后，南京临时政府陆续颁布 了师范教育令、师范学校规程、高等师范学校规程三个章程，对师范 学校和高等师范学校的设置原则、入学条件、修业年限、课程设置、学生待遇、 学校附属机构等提出了具体要求，基本形成较完备的师范教育制度。随着五四 运动兴起，在新文化运动的推动下，以杜威为代表的一批美国教育家来到中国， 开始西方教育思想传播。各种新的教学形式和研究方法在中国得到推广，这对 改革中国教师和改进教师的培养起到推波助澜的作用。1 9 2 2 年，酝酿已久的 “壬戌学制一颁布，它标志着中国现代教育体系的形成。然而，它的施行改变 了师范教育一贯的独立地位。由