（发展与教育心理学专业论文）通过系统干预手段转变学业不良小学生的实验研究.pdf

摘要 学业不良是指有适当学习机会的学龄期儿童，由于环境、心理和素质等方面的 问题，使学习技能的获得或发展出现障碍，表现为学业成绩不良。随着我国素质教 育和教育民主化的推进，儿童学业不良成了心理学、教育学研究的热点，小学处于义务教 育的最低阶段，是义务教育的基础，分析小学生学业不良的原因。对学业不良小学生进行有 效的心理干预，这对转变学业不良小学生、预防初中生学业不良和提高全民族的素质具有非 常重要的意义。 本研究回顾国i 勾j l - 有关学业不良儿童研究发现，以往关于学业不良儿童的研究大多停留 在原因的分析上，仅有的少数干预研究也大多是从学生单方面推进，综合的干预研究几乎还 是空白，因此，本研究尝试探讨系统干预理念和技术在转变学业不良小学生中的有效性。 本研究在系统理论的指导下，选取小学三年级学业不良学生开展为期一学期的系统式干 预，从被试儿童、教师、家长和班级同学几个层面，通过团体咨询，个别咨询、教师参与式 培7 7 i i 、班级主题活动和对家长辅导的多种干预方式进行系统干预。 本研究采用定量评价与定性评价、过程评估与结果评估、自评和他评相结合，以及个案 报告等手段对实验结果进行多维评价，结果显示，应用系统干预理念和技术对转变学业不良 小学生是有效的，系统干预提高了学业不良学生的自我概念水平和学习适应性，减少了消极 情绪和不良行为，同时也提高了其学习成绩。 实验之所以取得良好的效果，研究者从以下两套方面进行了讨论： 1 、从系统干预理念对本研究的指导来看。儿童发展生态系统观认为儿童的发展是一个 以自身为主体与周围环境系统相互作用的过程，环境是影响儿童发展的不可缺少的客观因 素。这启发研究者不再从儿童个人层面上寻找问题的根源，而是从影响儿童学业不良的各个 子系统入手，对这些子系统进行了全面的干预。经实验证明，通过系统干预转变学业不良小 学生是有效的。 2 、从系统干预的具体手段来看。研究者结台应用团体咨询、个别咨询、教师参与式培训 等多种干预手段，同时在对班级的辅导中借鉴了的系统家庭治疗的操作技术，在不同层面进 行扰动，最终帮助儿童改变认知，加强自我探索能力、建立新的人际互动模式。 本实验研究结果表明系统干预对转变学业不良学生是有效的。 探讨干预的有效性时，考虑年级、性别、民族等因素的影响；探讨和比较不同 辅导方法的效果差异；建立科学完善的判定学业不怠指标体系是值得进一步研究的 问题。 关键词：学业不良小学生系统干预 a b s t r a c t l e a r n i n gd i s a b i h t ym e a n sc h i l d r e nw h oa ts c h o o la g eb e c a u s eo fe n v i r o n m e n t ， m e n t a l ，q u a l i t yo ro t h e rf a c t o r s ，h a v es o m eo b s t a c l ei na c q u i r i n go rd e v e l o p i n g l e a r n i n gs k i l l s e l e m e n t a r ye d u c a t i o ni st h eb a s eo fc o m p u l s o r ye d u c a t i o n ，a n a l y z et h e f a c t o rc a u s i n gl e a r n i n gd i s a b i l i t ya n dr e s e a r c hae f f e c t i v em t e r v e n t i o nm o d e li s h e l p f u lt oc h a n g i n gl d c h i l da n d p r e v e n t i n gj u n i o rs t u d e n t sl e a r n i n gd i s a b i l i t y t h er e s e a r c hi sb a s e do ns y s t e m a t i ct h e o r y , t h es y s t e m a t i c m t e r v e n f i o nm o d e l c o m p o s e do ft e a c h e ri n t e r v e n i n g ，p a r e n t si n t e r v e n i n ga n dc h i l di n t e r v e n i n g ，t h e i n t e r v e n t i o nl a s t e dat e r m , u s i n gg r o u pc o u n s e l i n g ，i n d i v i d u a lc o u n s e l i n g ，t e a c h e r p a r t i c i p a t i n gt r a i n ，e t c t oo p e r a t es y s t e m a t i ci n t e r v e n t i o ni ne v e r ys u b s y s t e m t h er o s e a r c hu s eq u a n t i t ya n dq u a l i t ye s t i m a t e ，p r o c e s sa n dr e s u l te s t i m a t e ，s e l f a n do t h e r se s t i m a t e ，a n dc a s es t u d ym e t h o d sm u l t i - d e m i s s i o na s s e s s i n go u t c o m e s a s r e s u l t ，t h el dc h i l d r e nh a v eai m p r o v ei ns e l f - c o n c e p ta n ds t u d ya d a p t i v ea b i l i t y , b u t a l s oh a v ea ni n c r e a s ei ns c h o o la c h i e v e m e n t t h i st r e a t i s ed i s c u s s e st h ei s s u e sa sf o l l o w i n g ： 1 a st h es y s t e m a t i ct h e o r y , l dc h i l d r e n sd e v e l o p m e n ti se f f e c tb ym a n yf a c t o r ， s u c ha sf a m i l y ，s c h o o l ，c h i l d r e nt h e m s e l v e s ，a sl o n ga sw ei n t e r v e n ea l lt h ea s p e c t s ， t h ei n t e r v e n t i o nw i t lb ee f f e c t i v ei nc h a n g i n gl dc h i l d r e n 2 s o m ei n t e r v e n i n gm e t h o da n df a m i l ys y s t e m a t i ct h e r a p y 呔i l l sa r ee f f e c t i v et o t r a n s f e rl dc h i l d r e n sm e n t a lp r o b l e ma n dc o m m u n i c a t i o nm o d ew i t hp a r e n t s p e e r s a n dt e a c h e r s t h i sr e s e a r c hs h o w ss y s t e m a t i ci n t e r v e n t i o ni se f f e c t i v ei nc h a n g i n g e a r n i n g d i s a b i l i t yc h i l d r e n k e yw o r d s ：l e a r n i n gd i s a b i a t y s c h o o lc h i l d r e n s y s t e m a t i ci n t e r v e n t i o n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果尽我所知，除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承| 。 学位论文作者签名：体力餮 咄r 月刁日 u f 一，】，l 一 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权云南 师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文 学位论文作者签名：为他 矽移j 年f 月) 7 日 指导教师签名： 沙( 年f 月3 旧 通过系统干预手段转变学业不良小学生的实验研究 l 问题的提出 随着我国中小学不断深入的实施素质教育和教育民主化进程的不断推进， 面向全体学生，关注每个学生的发展已经被广大研究人员和中小学第一线教 育工作者所认同。所谓素质教育就是要从以往层层选拔的“精英”教育转变为 面向全体的教育，重视如何为每一名儿童提供平等的受教育机会。于是，儿童学业 不良就自然成了心理学、教育学研究的热点。儿童学业成绩的好坏己成为学校、教 师、家长乃至学生本人均十分关心的话题。然而，在现实的中小学教育中却总有相 当比例的学生由于遗传、环境、人格等内外因素的影响出现学业不良，据调奄，存 在这样或那样学业不良儿童的比例高达5 4 1 1 7 8 m1 2 1 而且随着这些儿童年龄 的增长，其学业不良的程度会不断加剧，皓1 。学业不良现象已经成为现代“教育病理” 的最明显的征兆之一，也成为当今基础教育普遍关注的重点问题之一，并愈来愈引 起入们对此问题的探讨，在这一社会大背景下，学业不良研究进入到一个崭新 的阶段。研究的重点已从探讨学业不良儿童的特点及原因，转变到如何通过教 育干预切实改善他们的学习状况。特别是在2 0 0 1 年召开了全国基础教育工作 会议之后，关注差异，重在发展，促进每个儿童的可持续发展已经成为广大研 究人员积教师研究这一问题的共同目的。小学处于义务教育的最低阶段，是义务 教育的基础，小学生也具有与中学生不同的特点。分析小学生学业不良的原因，对 学业不良小学生进行有效的心理干预，这对提高小学生的学业成绩、预防初中生学 业不良和提高全民族的素质具有非常重要的意义。 1 1 学业不良的界定 自k i r k ( 1 9 6 3 ) 第一个提出l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s 的概念之后，关于“学业不 良”的研究在世界各国兴起，但到目前为止，学术界对学业不良的概念仍没有一个 明确的界定。学业不良在国内外也有不同的表述，有的称学习困难、学习无能、学 业不良、学习成绩不足，也有的称难教儿童、学习差生等h 】。在本研究中，学业不 良( l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，l d ) 是指有适当学习机会的学龄期儿童，由于 环境、心理和素质等方面的问题，使学习技能的获得或发展出现障碍，表现为 学业成绩不良畸l 。 1 2 国内外有关学业不良儿童的研究 1 2 1 国外研究学业不良的几个历史阶段 第一阶段：生理医学研究阶段( 1 9 世纪末2 0 世纪5 0 年代中期) 1 8 9 6 年研究者摩根发现，有些j l 童有“词盲”现象m ，即他们能认识些词， 但却不知道词的意思。于是他对这种现象进行了研究。最初的研究是在神经学和医 学的范围内进行的。研究者把学生学业不良，归因于大脑损伤的结果，随即有针对 地提出了诊治方案，然而效果并不显著。到2 0 世纪中期，由于学生学业不良问题未 能在医学范围内得到有效解决，引起了一些心理学家和教育家们的注意，他们开始 从各自学科的角度对此进行了研究。他们认为，并非所有的学业不良都是“大脑损 伤”造成的。同时把因智力落后而导致的学业不良者从一般学业不良学生中排除出 去，从而把研究对象转移到智力正常但因各种原因造成学业不良的学生身上。 第二阶段：心理教育研究阶段( 2 0 世纪6 0 7 0 年代) 进入年代居，研究考证开始直接面对学校的教学进行研究，并跟教学上的难 点结合起来，以便于教师和研究者诊断，进而有针对地提出帮教措施。赞可夫在其 “教学与发展”实验中，通过比较优差生在学习活动中观察、思维的表现后认为：“差 等生的情况并不都是一模一样的。差等生中很多人的学习成绩不好是他们素质上的 某些情感、意志特点造成的。”。他主张：“不仅要传授各学科的知识、技能与技巧， 并首先要在孩子们的一般发展上取得理想的成效。”他所说的“一般发展”是指包括 智力在内的整个身心的全面而和谐的发展。”巴班斯基认为，学业不良的原因不外 乎内因与外因两种。内因是儿童身心发展上的障碍，以及知识、技能熟练的不足：外 因是：第一，教学上的缺陷，第二，包括家庭在内的校外影响的缺陷。噶1 巴班斯基与 同事用了两年时间在四个实验点上对学业不良学生学习、认识活动特点进行了研究， 概括出三个学生学业不良症结所在的特点，即l 思想发展中存在的缺陷：2 基本学习 技能的发展有缺陷：3 实际知识中存在缺陷。巴班斯基建议广大教师可从这几个方面 进行研究。而布卢姆认为，学业不良的主要原因是由于教师不正确的学生观及不恰 当的教学方法造成的。 第三阶段：多样化研究阶段( 2 0 世纪7 0 、8 0 年代现在) 进入七八十年代后，随着研究领域的不断扩大，学业不良研究不再限于教学过 程，而开始注意到学业不良学生心理特点和社会背景方面的探索。许多教育家和心 2 理学家开始用社会学的观点与方法来探讨学业不良学生的成就责任归因、自我概念 特征，以及学业不良学生行为模式同其社会特征之间的联系。在研究课题和成果上， 国外主要集中在以下几个方面：t 9 1 学业不良学生特定技能落后模式及其改变； 学业不良学生心理特征的探索，这方面的中心是有关学业不良的归因特征的探索， 近年来，学业不良学生心理特征研究的一个新趋势是注重学业不良学生自我概念特 征的研究；学业不良学生家庭背景特征的研究；角色理论倾向的学业不良学生 问题研究。当前这一课题主要集中在两个方面：一是社会地位同社会身份与角色模式 对应性方面的研究：二是用儿童辅导方法来改变学业不良学生成就方面的研究。 在我国，有关真正意义上的学业不良的研究始于八十年代末，开展的研究涉及 l d 儿童神经心理特征1 0 、环境因素“1 l 、训练尝试等方面“2 1 。 1 2 2 影响学业不良儿童学习成绩的因素 对于影响学业成绩的因素，一般认为，有学生自身的内部原因，包括遗传素质、 非遗传性的先天因素，身体健康状况，成熟速率等生理因素和智力、动机、兴趣、 情绪与情感、意志、个性、能力等心理因素。也有学生本身之外的外部因素，包括 家庭环境、社会环境和学校教育。以上这些因素可以单独起作用，但更多的是，这 些因素交织在一起影响学生的学习成绩。对某一学业不良儿童来说，学业不良可能 由于纯粹的一个原因造成的，也可能是多种因素综合造成的。对于以上观点，研究 者的分歧不大。n 3 1 关键问题是，对大多数学生来说，小学生学业不良是怎样形成的? 造成小学生学业不良的主要原因是什么? 1 2 2 1 内部因素 1 2 2 1 1 智力因素与学业不良 以往许多研究表明，l d 儿童与非l d 儿童智力存在显著差异柏1 1 5 1 ，智力与学业 成绩之间有一定相关，于是人们便容易得出这样的结论：学业不良生之所以学业不 良是因为其智力水平低下。但我们应该看到，认为智力因素会直接影响学业成绩的 有关研究并未控制其它变量对学业成绩的影响，而且多为相关研究，但相关并不意 味着存在因果关系，因此其结论不适用于解释智力因素对学业成绩到底存在什么样 的效应。国内有研究表明，虽然智力因素对学习成绩的影响是非常肯定的，但相对 于社会因素和非智力因素而言【l6 j ，这一影响在正常儿童中所占的比重相对较小。有 研究在控制多种心理变量对学业成绩影响的情况下结果表明，学业不良生的智力因 素对其学业成绩的直接作用极其微弱，智力是通过学习策略等非智力因素而间接影 3 响学业成绩的。n 7 川8 因此，智力因素对学习的影响虽然重要，但是是有限的：而非 智力因素对儿童学习的影响也是不可忽视的。n 如 1 2 2 1 2 非智力因素与学业不良 ( 1 ) 学习动机。学习动机水平偏低是学业不良儿童普遍存在的问题。学业不良 儿童的学习动机水平显著低于非学业不良儿童；他们的学习愿望、学习主动性和坚 持性也与非学业不a ) l 童存在着显著性差异n 鄂。学习动机与学业成绩紧密相关，学 习动机不良直接导致学生的学业不良。学业不良学生的学习动机不良表现在：学习 目的不明确，看不到学习的意义，遭受失败和挫折而失去信心，学校生活中缺乏主 动追求的动力，“我要学”变为要我学”，从怕学到厌学，最终导致学业不良。进一 步研究发现学业不i 妻_ j l 童的学习动机与其认知水平存在着非常显著的相关5 】。这说 明学业不良儿童的学习动机在其认知发展中占有非常重要的地位，积极的学习动机 能够促进认知水平的发展。 ( 2 ) 学习策略与方法。学习策略不良在学业不良儿童身上具有一定的普遍性。 有研究表明，学业不良儿童的学习障碍主要不是表现在机械学习方面，而是在意义 学习方面。口o j 如果儿童只限于机械学习，不但遗忘速度比高级加工水平的意义学习 快得多，而且不像通过语义加工所形成的认知结构那样容易同化新知并发生迁移。 编码方式在一定程度上能反映学习的策略。研究发现，当要求儿童对学习内容进行 自由回忆时，大多数学习优秀儿童立即开始整理、着手语义分类，而学业不良儿童 往往继续机械重复学习内容。有些学业不良儿童虽能进行语义编码之类的信息加工， 却不能认知、更难以调节和控制这种信息加工过程。【2 1 1 这些都说明学业不良儿童缺 乏元认知能力。认知心理学家弗拉维尔曾经指出，元认知一方面使儿童了解自己信 息加工的过程与能力，另一方面又使儿童懂得如何采取措施以调节和控制自己的信 息加工过程，使元认知成为学习策略的关键性成份。所以学业不良儿童虽然能比较 准确地进行语义分类，却不可能像学习优秀儿童那样在学习的信息加工过程中自觉 地使用语义分类编码之类的学习策略来促进学习。 ( 3 ) 自我概念。国外学者大量研究了学业不良儿童自我概念的特点及其与 学业成绩、自我归因、动机水平等之间的关系。研究者发现自我概念与能力及 学业成绩明显相关，自我概念和智商相关达到显著水平( c o o p e r s m i t h ，1 9 8 7 ) ： 与正常儿童相比，学业不良儿童自我概念较差，自我评价较低( l b o k e r & p p c a n t w e l l ， 1 9 9 0 ) 。库柏斯密i - ( c o p p e r s m i t h ，1 9 8 7 ) 的研究指出：“自尊与创造 4 能力有关，与参与讨论和表达意见的能力有关，与完成任务的坚持性有关。 高自尊者更易成为领导者，更为关心公共事物而不是个人问题，极少神经质和 焦虑。高自尊者通常比低自尊的人达到更高的智力水平。对能力的较高评 价可导致其对成功的较高期望，表现为激起较大的努力，结果产生出较高的成 就水平。积极态度代表了成功的自我实现预言，消极态度导致失败和能力 缺乏感。”c o o p e r s m i t h 的这个结论得到了其他许多研究者的肯定。随着自我意 识成为一个新的研究热点，研究者们发现，学业自我概念与学业成绩呈正相关 【2 2 f 2 3 】 2 4 】，与孤独感呈负相关，并通过孤独感与同伴接受性间接相关25 1 ，与自 我效能呈正相关蚴23 1 ，与考试焦虑呈负相关23 1 。g a n sa m 等人采用 p i e r s h a r r i s 儿童自我意识量表对学业不良学生与非学业不良学生的自我概念 进行了比较，研舅结果显示，学业不良学生与非学业不良学生在智力与学校情 况分量表以及行为分量表上存在差异 2 6 1 。 所以学业不良学生最先表现出来的是学业自我概念的降低，尤其是对自我能力的 知觉。多数儿童的这种降低出现在7 到8 岁，尤以在早期学校生活中持续性遭受失 败的儿童为最明显( d w e c k l 9 8 4 ) 。当他们对自己的成就期望作出过高的估计之后，或 是从老师、同学那里接受了有关作业的信息反馈之后，他们对自己能力的知觉会典 型地降低( r o s e n h o l t z l 9 8 2 ) 。同时，教师和家长以某种方式暗示学生能力低，可能 会加速学生能力知觉的降低。 ( 4 ) 归因a “寻求理解”的动因促使学生对自己的学业成功或失败作出原因推 测，这就是归因。归因会引起期望和情感方面的心理变化，影响学生的学 - 3 动机， 进而影响成就行为。由于学业不良学生经历了太多的学业失败，他们可能对自己的 能力缺乏信心，并且怀疑他们所做的事情有益于克服障碍，于是这些学生可能贬低 努力的作用，尤其在遇到困难时。换句话说，反反复复的学业失败可能会使学业不 良学生对任何事情都采取放弃的态度，使他们感到“成功已经远离我们”的“学习 无助”感( l e a r n i n gh e l p l e s s n e s s ) 。研究表明，学业不良学生比正常学生更倾向于 相信他们的成功是外部因素的作用( c h a p m a n b o e r s m a n ，1 9 7 9 ；p e a r l ，b r v a n d o n a h u e ，1 9 8 0 ) ：学业不良学生倾向于将学业成功归因于任务简单或运气，而把学业 失败归因于能力低下( e 1 1 i s ，1 9 8 6 ) 。学业不良学生的这些错误归因显示了归因训练 的必要，一旦学生认识到成功是他们自己努力的结果，那么他们会更加确信学习是 自己可以控制的，从而培养起更独立自主的学习行为。b r y a n ( 1 9 8 6 ) 口刁认为诱导学业 5 不良学生招有更多的、积极的和对学业成功的自我期望，似乎更有益处。 这些因素之间相互影响，相互作用，学业不良导致消极自我概念的形成， 而消极的自我概念又削弱了学生的学习动力，使学生产生消极的自我归因，由 此形成厌学情绪和消极的情感体验，而这些使学习进一步发生困难，并遭受更 大的失败，形成恶性循环，更值得重视的是这种恶性循环会使许多外在的措施 失去效力。因此对有学业不良学生，若只强调填补知识空白，增加操作机会， 提供学法指导等，而忽视对他们各种不良心理因素的调整，显然很难取得预期 的效果。因为学习是一个主动的过程，不改变学生内部心理因素，提高其学习 适应性，增强其学习动力，再好的教育方法也难以产生长期的效力。 1 2 2 2 外部因素 1 2 2 2 1 家庭 、 家庭环境是造成学业不良儿童的重要原因之一2 8 ”凹1 。首都师范大学的雷雳教授 f 1 9 9 7 ) 认为学业不良儿童虽然属于异质群体，但他们总是处于特定的学校、家庭和社 会环境中。学业不良儿童和环境之间必定存在动态的交互作用。“家庭功能作为除 学校外影响学生学习最突出的环境因素，对学校教育的效果起加强或抵消的作用” f 3 0 ”，家庭功能不仅与儿童的认知发展和学业成绩有关，而且直接影响着儿童社会性 的发展，“对将来的学业和社会成就有很强的预测作用”口”。 目前n j t - 的家庭功能研究中已出现了一些小型理论，如0 1 s o n 等人提出的环状 模式( c i r c u m d l e x m o d e l ) 理论，m c m a s t e r 家庭功能模式国c m a s t e r m o d e lo f f a m i l y f u n c t i o n i n g ) 理论等。0 1 s o n 瞄副的环状模式理论认为家庭功能是家庭系统中家庭成 员之间情感联系、家庭规则、家庭沟通以及应对外部事件的有效性，它包括家庭亲 密性、家庭适应性和家庭沟通三个维度。该理论假定家庭亲密性和适应性与家庭成 员的心理社会功能之间存在曲线相关，亲密性和适应性过高或过低都不利于家庭功 能的发挥。】l l i c h a e l s 等人运用o l s o n 的家庭适应性和亲密性评估量表施测发现，学 业不良儿童家庭在家庭功能得分上更可能是极端型，家庭的结构性和组织性较差， 且比一般儿童家庭有更多的冲突1 3 “。m o r r i s o n 等人对学习障碍青少年家庭的测量研 究也表明，其家庭亲密性较差，缺少沟通和交流【3 舢。m e m a s t e r 家庭功能模式理论认 为要实现家庭的基本功能，家庭必须完成系列任务并具备相应的能力，具体包括 六个维度：问题解决( p r o b l e ms o l v i n g ) 、沟通( c o m m u n i c a t i o n ) 、角色分工( r o l e s ) 、 情感反应( a f f e c t i v er e s p o n s i v e n e s s ) 、情感介入( a f f e c t i v ei n v o l v e m e n t ) 和行为 6 控制( b e h a v i o r rc o n t r 0 1 ) 3 5 。家庭实现其基本功能的效果越好，家庭成员的身心状 况就越好。学业不良儿童家庭在家庭功能各维度上的得分均低于一般儿童家庭3 嗣 f3 7 1 。国内研究也表明，家庭父母态度和教养方法都是影响儿童学业不良的重要因素 【3 8 1 。 1 2 2 2 。2 学校 形成学生学业不良的原因是众多而复杂的，其中除了个体自身和家庭社会因素 外，不能排除学校和教育本身的原因。第一，教学方法不当。教学内容与形式过于 单一枯燥，不注重学生学习兴趣的激发；不重视开发学生的脑资源，不会指导学生 科学用脑，不重视学生观察力、记忆力、思维能力、想象力、注意力的培养和诩练； 以单纯传授知识，应付考试为主要目标，忽视良好学习习惯和优良个性品质的培养， 当学生在情绪上出现问题时，不能正常解决。第二、教师的态度。在学校因素中， 对学生而言有重大影响的是教师，因为在小学阶段教师是学生的重要“他人”， 教师是学生心目中的权威，他不仅给学生输入有关的评价信息，而且影响其他 学生对此学生的评价和对待方式。而很多教师对学业不良学生有着不正确的认 识，歧视这些学生甚至给他们贴上“弱智”、“差生”的标签，从而使学生产生 了强烈的“厌学”、“厌师”情绪，导致学业不良，同时也给孩子的身心造成了 巨大的伤害。第三、传统教学评价机制对学生学业的影响。传统的教学评价模式往 往以成绩作为评价学生的标准，因而对学业不良学生很难做出全面、公正、客 观的评价。这种评价注重结果，忽视学生的进步过程，重智轻德，学生只感到压力， 对学习没有快乐幸福感，使学生产生厌学情绪，导致学业不良。同时，教师的这种 消极评价往往会强化其他同学对学业不良学生的消极评价和消极对待方式，这 种来自教师和同学的冷落与歧视会进一步强化学业不良学生的自我否定性倾 向，人际关系目趋恶化。此外，家长对自己孩子的评价又往往依赖于学校教师 的评价，一旦教师的评价是消极的，家长的评价也往往是消极的， 而这些又 加剧了学生的学业不良。 环境造就人，对于年龄尚幼的学生更是如此。如果环境不变，单纯让一个人的 角色改变，他只能处处碰壁。角色改变必须建立在环境改变的基础上，人与环境是 交互作用的a 过去那些单因素、缺乏系统思想指导下的研究模式已经越来越显露出 它们的不足。生态学认为个体心理的水平、特点和变化，都是系统中各因素相互作 用的综合结果( 林崇德，1 9 9 8 ) ，因此，在学业不良学生的转化上，不仅要从改变学 7 生自身入手，而且要从老师和家长入手改变学生所生活和学习的环境。 1 2 3 有关学业不良的理论模型 曰本教育学者北尾伦彦的研究d 明( 图i 1 ) 表明，造成学业不良的因素可分为 三个层级，一次性因素是直接相关因素，二次性、三次性因素是间接相关因素。 一次性 因素 二次 因素 三次 因素 学业不良 学习活动失败 基础学力的欠缺 正确的学习方法、学习态 度、学习习愤的欠缺等 性格上的问题 智能结构上的缺陷 学习兴趣、学习动机的丧失 对学校、班级的不适应 对教师的消极态度 亲子关系上的失败 交友关系上的失败 f 不适当的教学内容 卜 1 不适当的教学方法等 图l 一1 造成学业不良的槽关因素 一次性因素又可以分为教师方面的因素和学生方面的因素，他们是相互关联的。 学生的学习失败，有教学内容和教学方法不适当的因素，也有学生未形成正确的学 习态度与习惯，缺乏应有的基础学力的因素。二次性因素包括智力、性格、兴趣、 动机等心理因素。这是以学生方面的一次性因素为背景的因素群。三次性因素是环 境方面的条件，包括学校、班级、家庭等诸因素。例如，家教错误造成儿童不良性 格，导致不能形成自立的、积极的学习态度，从而造成学业不良。这三个层次的因 素都直接或间接的影响着学业不良，并且这三个层次的因素之间也存在着相互联系 和影响。这样，在对学业不良学生进行干预时应该同时考虑到三个层次的因素，进 行全面、系统的干预。 我国学者刘丙元运用心理测量和数理统计分析方法，对影响学业不良学生学习 成绩的心理因素及其综合作用机制进行实证研究m 1 ，得出了影响学业不良学生成绩 的主 非智力因素对学业不良生学业成就不仅存在直接作用而且作用非常强烈( b = 0 3 8 5 ) ，支持了非智力因素差别是形成学业不良的直接原因的论断删【4 1 l 。研究中的 非智力因素是指学业不良生的学习动机、学习控制性观念、自我概念、考试焦虑以 及主体性。不难理解，学业不良生由于学业上的失败常常受到客观的消极评价，而 较低盼认知发展水平又很难使其在短时间内有效地扭转学业不良局面，甚至随任务 难度的增加而遭遇更大失败，致使考试前后引起严重的考试焦虑，由此，逐渐将客 观的消极评价内化为主观的自我评价，导致动机水平和主体性下降。自信心的降低 和克服任务困难的意志和毅力的缺乏，使学业不良生对学习活动的专注能力减退， 逐渐丧失认知兴趣，给学业不良生的学业成就带来致命的直接消极影响。 学业不良生的智力因素对其学业成就的直接作用极其微弱( b = o 0 1 2 ) ，但学习 策略对学业成就存在明显的间接作用。这一结果支持了“智力通过学习策略的运用 而间接影响学业成就”的推论。智力水平荠非是学业不良生学业不良的直接致因， 单纯靠智力训练来有效提高学业不良生的学业成就行不通。 非智力因素不仅对学业不良生的学业成就产生强烈的直接效应，而且还以学习 策略和原有知识为中介产生间接作用。学业不良生的非智力因素通过学习策略对学 业成就产生明显的间接效应，说明学业不良生不良的非智力因素严重制约着其对高 水平学习策略的使用，而学习策略又对学业成就产生直接影响，低水平的学习策略 妨碍了学业成就的提高。如在学习动机方面，学生有什么样的学习动机就可能采取 相应的学习策略。学业不良生内在动机相对较弱，这就使其缺乏对学习活动深刻持 久的推动力量，较少采用钻研性的、探索性的、积极主动的学习方法，更多地采用 应付性的、肤浅的、消极被动的学习方法，这种较低水平的表面型策略无疑会形成 o 或加剧他们的学业不良。学业不良生的原有知识系统性差，结构化程度较低，丽不 良的非智力因素非但不能促进原有知识结构的优化，反而因非智力因素在学习系统 中启动、维持、强化、定向、引导和调节作用的降低甚至是反向，致使原有知识系 统处于封闭或半封闭状态，得不到有效信息的输入与补充，无法形成知识结构，更 无法向高级结构发展，使知识系统处于无序状态，这种状况使新知识的纳入更加困 难。 综上可见，学业不良是由多种园素从不同层面共同作用而形成的，并且各个因 素之间又相互影响和制约。各种心理变量和环境变量的消极影响最终导致学业不良， 而不良的学业成就会进一步加剧学业不良生各种心理变量的消极性，从而形成一种 “恶性循环圈”，要把这种恶性循环转化为良性循环，这就需要我们对影响学业不良 生的主要变量同时施加影响，采用生态化的研究方法，同时对学业不良生的内部生 态环境，学校生态环境和家庭生态环境进行干预。目前美国对学业不良者的研究比 较强调实施整体化的研究方法【4 2 1 ，即对学业不良儿童的帮助要从认知和非认知方面 入手；在注重对学业不良儿童自身进行于预的同时还要考虑对其学业不良有重要影 响的家庭和学校环境这两个间接因素的干预。然而，在我国教育实践中，关于学业 不良的研究大多主要集中在对学业不良原因的探讨上，已有的少数干预研究也只是 从学生单方面推进，大多是直接针对学生进行教育转化和能力、技能训练，如感觉 统合训练、品质训练、归因训练m 1 4 4 1 1 4 5 1 1 4 6 1 忻仁娥较早开展综合干预，但主要 是针对心理咨询门诊中的心理障碍儿童。 1 3 研究假设 以往对学业不良小学生的辅导，多在儿童个人单方面做文章。忽视了儿童心理 发展是个体与环境相互作用的结果，对心理辅导的把握也比较局限。研究者认为， 要改善学业不良学生的学业成绩，必须改变学业不良生消极的心理因素，而小学生 的心理发展离不开他所处的整个生活系统，由于小学生的生理和心理特点，在这个 阶段，学校环境和家庭环境两个子系统对于小学生的心理发展有着非常重要的影响。 学校环境中对小学生心理发展最直接的作用来源于教师和班级，家庭中对学生影响 较大的当然就是家长自身。因此，本研究受系统论思想和生态学观点的启发，把学 生、教师和家长作为系统内部单位，既注重对直接目标学生的心理干预，又重视对 影响其心理发展的系统环境因素( 主要是教师、家长和班级环境因素) 即间接目标 1 0 的干预，将直接干预与间接干预、点上的干预与面上的干预结合在一起，全面的改 变学业不良学生消极心理因素，促进其学习成绩的提高。具体为：从被试儿童层面 入手，通过团体心理咨询和个别心理咨询，提高其自我概念水平和学习适应性；从 班级层面着手，通过整个班级内的心理辅导活动和日常教学活动，建立民主平等的 班级气氛、改变其他同学对被试儿童的消极评价，提高被试儿童在班级中的地位； 在教师层面，通过参与式培训改变教师对被试儿童的消极评价和消极教育行为，改 善师生关系；在家长层面，通过对家长的辅导改善家长的教育方式，提高家庭亲密 度，增进亲子关系。本研究属于定性研究和定量研究的结合，通过数据和个案来描 述干预对象的改变过程。本研究具体思路和干预方法见图l 3 图1 3 本研究干预思路和方法 基于以上考虑，研究者以系统论思想为理论指导，注重学业不良小学生心理发 展的整体观，形成了以下研究假设：通过系统干预可以提高小学学业不良学生的学 习适应性和自我概念水平；通过提高小学学业不良学生的学习适应性和自我概念， 可以促进学生的学业进步。研究的自变量为系统心理干预，因变量为学业不良学生 自我概念、学习适应性和学习成绩。 1 4 研究的目的和意义 研究的目的： 通过为期一学期对小学三年级学业不良学生的直接干预和间接干预，最终达到 增强学业不良儿童探索自我的能力，改变他们不恰当的思维认识方式，建立良好的 学习态度和方法，引导他们对生活中的事件或行为进行正确归因，学习客观地评价 自己，接纳自我，进而提高他们的学习适应性和自我概念水平，促进他们的学业进 步。探讨系统心理干预在提高小学三年级学业不良学生学习成绩中的可行性和有效 性。 研究的意义： 目前，我国学业不良儿童的比例高达5 ，4 1 1 7 8 叫，学业不良现象已经成 为申小学教育中一个亟待解决的普遍问题。然而，目前国内关于学业不良的研究大 多主要集中在对学业不良原因的探讨上，即停留在探索“是什么”和“为什么” 方面，而关于“怎么办”的干预研究非常少，已有的少数干预研究也只是从学生 单方面推进，直接针对学生进行教育转化和能力、技能训练，由于方法的局限，干 预定效果也是很有限的。而本研究的做法是：在对学业不良几童直接进行干预的同 时，对影响其心理发展的教师和家长也进行干预，通过教师和家长的改变推动孩子 改变，变单向推进为多向推进；在对学业不良儿童这一特质群体进行针对性的团体 心理咨询和个别咨询的同时，在这些儿童所在的自然班级进行一系列的辅导活动， 对整个班级进行搅动，通过面的改变带动点的改变，变以点为点为点面结合，以面 带点。因此，本研究在学业不良儿童的辅导中较以往的研究具有一定的创新性。 本研究将直接干预和间接干预结合在一起，并利用团体心理咨询及个别咨 询等方法，对学业不良学生进行系统干预研究，探讨如何改变学业不良学生的 消极心理因素，促进学业不良学生的学业进步，这对于扩展儿童辅导的视野， 丰富中小学心理健康教育的理论和思想，具有一定的理论价值；本研究力求探 索一套高效的改善学业不良学生消极心理因素，提高其学习成绩的可操作技 术，对于预防和转变学业不良儿童，促进其健康成长，具有广阔的应用前景。 2 研究方法与实施 2 1 研究对象 在昆明市棕树营小学三年级的四个班级中，以儿童上学期期末考试的成 绩，结合学业不良儿童入组标准4 8 ) ： a 、主课( 语、数) 平均成绩在全班末位1 5 以内；b 、班主任和任课教师 对其学习能力和品德操行的综台评定为学业不良”；c 、智商f i q ) 在9 0 以 上：d 、没有明显的躯体或精神疾病。 筛选出符合要求的被试，选取其中一个班的7 个学业不良学生外加3 个学 习优良的学生共1 0 人为实验组成员，另外一个班的1 0 名学生为对照组成员。 2 2 研究工具 糕 ( 1 ) 团体心理咨询( 自编方案，包括1 1 个单元的活动，具体内容见附录1 ) 。 ( 2 ) 个别心理咨询( 辅助) 。 ( 3 ) 教师参与式培训及班级辅导活动 ( 4 ) 家长辅导 黝黼 一 ( 1 ) 学习适应性量表a a t ( 附录2 ) ，该量表由周步成教授所修订，本研究所 使用的中年级用量表共有8 i 题，包括学习态度、听课方法、学习技术、家庭环 境、学校环境、独立性和毅力、心身健康七个分量袭。量表的信度为0 7 1 0 8 6 ， 就效度而言，以学生的学习成绩为效标，比较学习成绩高低两极端在本测验各 分量表及全量表的差异，结果发现高低两端组在各量表之得分，存在显著的差 异，具有建构信度。测验结果将分量表和全量袁的原始分，均按常模换算为标 准分，然后按常模等级表来确定属于的学习适应等级：1 为差等，2 为中下，3 为中等，4 为中上，5 为优等。中等以下是心理辅导的对象。 ( 2 ) p i e r s h a r r i s 儿童自我意识量表( c h i l d r e n ss e l f c o n c e p ts c a l e ，p h c s s ) r4 9 ( 附录3 ) 。p i e r s h a m s 儿童自我意识量表( p h c s s ) 是美国心理学家 p i e r s 及h a r r i s 于1 9 6 9 年编制、1 9 7 4 年修订的儿童自评量表，主要用于 评价8 1 6 岁儿童自我意识的状况，分为6 个分量表，各分量表凡得分 高者表明该项目评价好，即无此类问题；总得分高则表明该儿童自我意识 水平高。可用于临床及科研，也可作为筛查工具用于调查，该量表在国 外应用较为广泛，信度与效度较好。p i e r s - h a r r i s 儿童自我意识量表 ( c h i l d r e n ，ss e l f - c o n c e p ts c a l e 。p h c s s ) ，实验前后测量； ( 3 ) 团体成员他人评价问卷( 自编，见附4 ) ，本调查表由研究者编制。研 究者要求被访谈学生分别用5 句话描述一个优秀的学生在学校的行为 表现，经过排序筛选留出1 0 个项目，改评分表的内部一致性系数 c r o n b a ho = 0 9 2 3 6 。本表采用他评方式，要求学生根据自己观察至0 被试 儿童在实验前后，日常行为的改变情况作答，分别为“无进步”、“有进 步”，记0 、1 分，用于干预后对被试儿童行为变化的评估。 ( 4 ) 团体活动观点调查表( 见附录5 ) ，本调查表选自黄月霞的团体辅导 研究【5 0 】，分两部分：第一部分探讨受试者对团体活动的观点。包括6 个题目，要求实验成员以“非常同意”、“同意”、“不同意”、“非常不同 意”回答；另一部分为3 个开放式问题，让其自由作答。在团体咨询结 束后，由团体成员填写，对参与团体活动成员观点的调查有其特殊意义： 可使评价趋于多角度化，兼顾了质与量、正式与非正式等方式的评估， 使研究结果更客观化、更准确。 2 3 实施程序 本研究的实施从2 0 0 4 年8 月至2 0 0 5 年3 月，分为三个阶段进行：准备阶段、实 验阶段和效果评估阶段。 2 3 1 准备阶段( 2 0 0 4 年8 月9 月) ( 1 ) 查阅相关研究资料与文献； ( 2 ) 对学校领导、教师和学生进行小组访谈和需求评估； ( 3 ) 通过对文献的分析和访谈结果，确定辅导方案和活动内容； ( 4 ) 选择量变和问卷，并进行适当修改； ( 5 ) 根据入组条件筛选被试，确定实验组和对照组成员，并使用学习适 应性量表和( p i e r s h a r r i s 儿童自我意识量表对实验组和对照组 儿童进行前测； ( 6 ) 研究者与学校领导、实验班教师进行交流，就干预的安排、研究者与 教师的合作等内容进行协调，使教师了解本研究，取得教师的理解和 支持，建立良好的合作关系。 1 4 2 3 2 实验阶段( 2 0 0 4 年9 月2 0 0 5 年1 月) 2 0 0 4 年9至2 0 0 51 月对实验组进行干预，