（教育史专业论文）罗伯特·赫钦斯通识教育思想研究.pdf

罗伯特赫钦斯通识教育思想研究 贾宇 摘要：罗伯特m 赫钦斯是美国2 0 世纪最著名的大学校长和教育家之一。 本文通过探讨赫钦斯通识教育思想及实践，揭示那些明白无误的观点，探明那些 含蓄隐晦的思想，并做出适当的评价。 本论文由四个部分组成，前言着重对选题的意义、目的和一些相关的概念进 行了阐述和界定，文中的通识教育既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。 其目标是培养“完人”，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人， 而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。第二部分主要探讨了赫钦斯及其通 识教育思想形成的理论基础。赫钦斯所处时代和他的教育经历对他的通识教育思 想的形成和实践产生了重要的影响，他以独特的视角审视他所生活时代的一些现 象，在对美国高等教育的认识中，他认为人的本性是理性的，人是理性的、道德 及精神的存在体；同时他坚信只有以形而上学为指导，才能为当时的高等教育寻 找到一个理性的和实践的次序，因为形而上学要探究的是事物的起因，它是最高 层次的科学、首要的科学，是首要的和具有普遍性的，它探究存在的本质，以及 存在本身的属性。第三部分着重探讨了赫钦斯的通识教育思想和实践。赫钦斯认 为教育意味着教，教意味着知识，知识是真理，真理在任何地方都是一样的。因 此，教育应该在任何地方都是一样的。所以，教育就是帮助学生学会独立思考， 形成进行独立判断的能力，并作为一个负责的公民参加工作。同时教育要发掘出 人性的共同点，这些共同点在任何时代和地方都是一致的。要实现这样的教育目 的，最佳的方法就是开设“名著课程”，因为“名著”能帮助学生学会思考世界上 最重要的问题，发展自身的理智能力 同时“名著”也具有很高的精神陶冶价值。 他认为进行“名著”学习的最好方法是师生共同研讨问题，即“伟大的对话”，他 努力把这一思想付诸实践之中，最能彰显他通识教育思想和实践的是他在芝加哥 大学和圣约翰学院推行的通识教育改革。第四部分对赫钦斯通识教育思想及实践 进行了的评价，主要从六个方面展开：认识论与政治论之辩；理想与实用、过去 与未来的分裂与融合；大众与精英的冲突与融合；通识与专业的冲突与融合；理 想常经主义、精粹本质主义和进步实用主义的差异与沟通；名著课程型与分布必 修型、核心课程型和自由选修型的对比。通过评价认为，赫钦斯的通识教育思想 虽有不少闪光点，但也存在一些弊端，如他对形而上学的理解使人们难以形成一 个可操作性的定义，过分强调理性也容易导致“主知主义”，另外名著虽然对于个 人的发展会产生积极的影响，但是仅仅依靠名著的学习难以形成一个系统的知识 体系。如果只把这些不同历史时期和学科领域的名著作为通识教育全部的教材， 无论从教材的逻辑结构和学生的知识结构上来说，都难以符合真证的教育教学规 律，达不到理想的效果。 关键词：赫钦斯通识教育课程大学 s t u d yo nr o b e r th u t c h i n s g e n e r a le d u c a t i o nt h o u g h t j i a y a b s t r a c t ：r o b e r tmh u t c h i n si so n eo ft h em o s tf a m o u s2 0 t hc e n t u r ya m e r i c a n u n i v e r s i t y p r i n c i p a l sa n de d u c a t o r s t h i sp a p e rf o c u s e so no fr o b e r tmh u t c h i n s t h o u g h ta n dp r a c t i c eo fg e n e r a le d u c a t i o n , w h i c hc l e a r l yr e v e a l st h ec l e a rv i e w sa n d i m p l i c i t l yv e i l e dt h o u g h t , f i n a l l y m a k eap r o p e re v a l u a t i o n t h i sa r t i c l ed i v i d e si n t of o u rp a r t s ，t h ef o r e w o r d ，t h ef o r m a t i o no fg e n e r a l e d u c a t i o nt h o u g h t ，t h eg e n e r a le d u c a t i o nt h o u g h ta n dt h ep r a c t i c e ，t h ea p p r a i s a la n dt h e c o n c l u s i o nf o u rm a j o rp a r t s f o r e w o r di n c l u d i n gt h ef o l l o w i n gm a j o ra s p e 熵，i s s u e s ，t h e r e s e a r c hp r e s e n ts i t u a t i o n ，t h ep u r p o s eo ft h es t u d y , i n n o v a t i o na n dc o n c e p t s g e n e r a l e d u c a t i o ni sn o to n l yau n i v e r s i t yi d e a s ，b u ta l s oap e r s o n n e lt r a i n i n gm o d e i t sg o a li s ”m a ni sp e r f e c t ”，t oh a v eal o n g - t e r mv i s i o n ，a c c o m m o d a t i o nk n o w l e d g e ，t h el i b e r a l s p i r i ta n d b e a u t i f u lf e e l i n g s ，n o tj u s tan a r r o wf i e l do fp r o f e s s i o n a le x p e r t i s e - t y p et a l e n t t h es e c o n dp a r td i s c u s s e sh i st h i n k i n go nt h ef o r m a t i o no fg e n e r a le d u c a t i o n h u t c h i n s t i m e st h eb a c k g r o u n da n dh i se d u c a t i o n a le x p e r i e n c eh a sa l li m p o r t a n ti m p a c to nh i s i d e a sa n dp r a c t i c eo fg e n e r a le d u c a t i o n h u t c h i n sb e l i e v e st h a th u m a nn a t u r ei sr a t i o n a l ， p e o p l ea r er a t i o n a l ，m o r a la n ds p i r i t u a le x i s t e n c e ；h ea l s of i r m l yb e l i e v et h a to n l ya sa g u i d et om e t a p h y s i c s ，t h e nb ea b l et of i n dh i g h e re d u c a t i o nar a t i o n a la n dp r a c t i c a li n t h eo r d e r , b e c a u s em e t a p h y s i c si st oe x p l o r et h ec a u s e so ft h i n g s ，i ti st h eh i g h e s tl e v e l o fs c i e n c e ，t h ef i r s ts c i e n c e ，i st h ef i r s ta n du n i v e r s a l ，i te x p l o r e dt h en a t u r eo fe x i s t e n c e a n dt h ee x i s t e n c eo ft h e i ro w na t t r i b u t e s h ea l s op o i n t e do u tt h a tt h eu n i t e ds t a t e sh a s e x i s t e df o rm a n yu n h e a l t h yt e n d e n c i e s ，s u c ha s p r o f e s s i o n a l i s m ，i s o l a t i o n i s m ， a n t i i n t e l l e c t u a l i s m ，e r e 1 i k e l yb r i n gh a r mt oh i g h e re d u c a t i o na n dt h ed e m o c r a t i c c o u n t r i e s p a r ti i if o c u s e so nh u t c h i n s g e n e r a le d u c a t i o nt h i n k i n ga n dp r a c t i c e h e b e l i e v e de d u c a t i o nm c a n st e a c h i n g , t h et e a c h i n gm e a n sk n o w l e d g e ，k n o w l e d g ei st r u t h ， t r u t hi na n yp l a c ei st h e g a m e t h e r e f o r e ，e d u c a t i o ns h o u l db ei na n yp l a c ei st h es a m e t h e r e f o r e ，e d u c a t i o ni s t oh e l ps t u d e n t sd e v e l o pt h e i rt h i n k i n ga n di n d e p e n d e n t j u d g m e n t ，a n da sar e s p o n s i b l ec i t i z e np a r t i c i p a t i o ni nt h ew o r k f o r c e e d u c a t i o ns h o u l d a l s oe x p l o r eo u rc o m m o nh u m a n i t y ，t h ec o m m o ng r o u n di na l lt h e s et i m e sa n dp l a c e s a r et h es a m e t oa c h i e v es u c ha no b j e c t i v e ，t h eb e s tw a yi sf a m o u sc o u r s e s ，b e c a u s e m a s t e r p i e c ec a nh e l ps t u d e n t sl e a r nt ot h i n ko n eo ft h em o s ti m p o r t a n tq u e s t i o na n d d e v e l o pt h ei n t e l l e c t u a lc a p a c i t yo ft h e i ro w n ；m e a n w h i l em a s t e r p i e c ei so fh i i g hv a l u e m c u l t i v a t et h es p i r i t ，i no r d e rt om e e tt h em a s t e r p i e c es t u d y ，r e s o r tt ot h eu s eo fa t e a c h e r s t u d e n ts e m i n a ri nw h i c h 。g r e a tc o n v e r s a t i o n ”，h eh a sa l s om a d ee f f o r t st ob r i n g a l lt h i si n t op r a c t i c e ，m o s to ft h ep e r f o r m a n c ea b o u th i sg e n e r a le d u c a t i o ni d e a sa n d p r a c t i c ei st h er e f o r mi nt h eu n i v e r s i t yo fc h i c a g oa n ds t j o h n sc o l l e g eo f l i b e r a l p a r t i vf o c u s e do nh u t c h i n st h i n k i n ga n dp r a c t i c eo fe v a l u a t i o n f o c u so nr a t i o n a la n a l y s i s a n do b j e c t i v ea p p r a i s a lt oa v o i dar u l i n go n o n ee n da n dl o s tf a i r , t h em a i ne n t r yp o i n t s f r o ms i xs t a r ti t se v a l u a t i o n a l t h o u g hh i sg e n e r a le d u c a t i o nt h i n k i n gh a sal o to f g l i t t e r i n g ，b u t t h e r ea r ea l s os o m es h o r t c o m i n g s f o re x a m p l e ，h i sm e t a p h y s i c a l u n d e r s t a n d i n gm a k e si t d i f i c u l tt of o r maw o r k a b l ed e f i n i t i o n o v e r e m p h a s i z e st h e r a t i o n a l i t yt ob ea l s oe a s yt oc a u s et h eu n b a l a n c e df i n a l a l t h o u 【g hm a s t e r p i e c ec o u l d p l a yag r e a tr o l ef o rt h ed e v e l o p m e n to f t h ei n d i v i d u a l ，b u ti ti sd i f f i c u l t yf o rs t u d e n t st o f o r mt h ek n o w l e d g es y s t e mi fi tm e r e l yd e p e n d su p o nt h em a s t e r p i e c es t u d y i fo n l y t h e s ed i f f e r e n th i s t o r i c a lp e r i o d sa n dd i f f e r e n ta r e a so fg e n e r a le d u c a t i o na saw h o l e n o v e lm a t e r i a l sf r o mt h e1 0 l 西c a ls t r u c t u r eo fm a t e r i a l sa n ds t u d e n t so nt h ek n o w l e d g e s t r u c t u r e i ti sv e r yd i f f i c u l tt om e e tt e a lt e a c h i n gl a wa n da c h i e v et h ed e s i r e dr e s u l t s k e yw o r d s ：h u t c h i n s g e n e r a le d u c a t i o nc u r r i c u l u m u n i v e r s i t y i v 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除文中已经注明引用的内容外，论文中不包含其他个人 已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得陕西师范大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：谚日期：z 旦里z ：乡 学位论文使用授权声明 本人同意研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属陕西师范大 学本人保证毕业离校后，发表本论文或使用本论文成果时署名单位仍为陕西 师范大学学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其它指定机构送交论文 的电子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆、院系资料室被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版 作者签名：日期：2 1 竺! ：! 一、刖吾 ( 一) 问题的提出 罗伯特赫钦斯是美国著名的高等教育家，他关于美国高等教育的独到见解 仍对美国高等教育的发展起着重要的作用，产生深远影响，尤其是他的通识教育 思想，更是闪耀着智慧的光芒。随着我国高等教育的发展，越来越多的人愈发理 性地看待大学的发展，这其中很重要的原因之一就是对于通识教育的重视与强调， 很多人认为如果一味地强调专业教育则会使大学失去其“精神”价值，难以培养 出“完人所以大学要有其“精神”追求、人文追求。现阶段我国正处在从计划 经济体制向社会主义市场经济体制的迅速转轨中，需要大量的专业人才以满足社 会高速发展的需求，但由于片面注重专业，致使人们对高等教育本质的认识产生 了很多迷惘和困惑，面对这些问题，需要用赫钦斯提倡的“理性”和“形而上学” 的观点帮助我们获取对高等教育的重新认识，通过探讨赫钦斯的通识教育思想及 实践，揭示那些明白无误的观点，探明那些含蓄隐晦的思想，并做出适当的评价， 不但可以了解他通识教育思想和改革实践，也可以分析其不足，进而对我国很多 大学正在进行的通识教育改革起到启发和借鉴作用。 ( 二) 研究现状 目前研究罗伯特赫钦斯的论文和著作主要集中在对他的高等教育思想般 研究上，对他的通识教育思想的专门研究不多。 从高等教育的角度出发研究赫钦斯的高等教育思想的比较典型的如刘宝存发 表于2 0 0 3 年第1 0 期比较教育研究上的不合时宜的真理，是从人才培养的 视角，按照大学是什么、大学的职能、人才培养在大学中的地位、大学应培养什 么样的人才以及大学应该如何培养人才的逻辑展开，对赫钦斯的大学理念进行初 步的探讨。吴根洲发表于2 0 0 6 年第2 期现代大学教育上的赫钦斯的“大学” 仅仅是一种理想吗评 ，是从大学是什么、怎样建设大学、 建设大学的障碍、大学是一个理想吗四个方面来对赫钦斯的“理想的大学”展开 论述和评价的。王晨发表于2 0 0 5 年第4 期比较教育研究上的赫钦斯自由教 育思想研究是从以下几方面开展论述的，首先，自由教育的价值与目的；其次， 自由教育的内容；第三，自由教育的实施；第四，评价。在评价中作者认为“赫 钦斯的自由教育思想在继承西方传统文化和古典高等教育理论的基础上，对自由 教育的价值、目的、内容和实施提出了自己独到的看法，是其高等教育思想和实 践的重要组成部分和坚强基础，对当时美国泛滥成灾的实用主义哲学是一个强有 力的挑战，在客观上有助于逆转学校教育职业化、专业化和实用化的消极倾向， 这使他在高等教育思想史上获得了一席之地。赫钦斯的思想与其他自由通识教育 思想一起推动了美国2 0 世纪中叶的通识教育改革，并成为其中的主要理论流派之 一。2 0 世纪6 0 年代以来，赫钦斯的高等教育思想已超越国界，对世界上许多国家 产生了不同程度的影响。各国开始转变以往过分强调职业训练和专业教育的大学 办学方针，开始重视大学生的基础知识训练，注重文理科目的相互交叉和渗透。 但赫钦斯的自由教育思想也存在着局限性，例如他将自由教育、理性训练与职业 训练分离歼来的，扬此抑彼，具有精英教育倾向；而过分崇尚古典的自由教育和 古典名著，沉浸在那种永恒的理念中使得其容易固守传统而显得保守，与社会的 发展显得格格不入；对理性思辨能力的推崇，对当代社会所必需的一些实用技能 的鄙夷，在一定程度上助长了学校教育脱离现实生活的不良倾向。”张静和王晓华 发表于2 0 0 5 年第3 期清华大学高等教育研究上的赫钦斯大学制度改革思想 研究也是赫钦斯教育思想的研究成果之，作者主要从赫钦斯关于大学制度的 调整与改革主要表现入手来进行研究的，首先，管理体制改革；其次，学院制和 学位制度改革；第三，系科制改革等三方面。 以赫钦斯通识教育思想为切入点展开论述的文章不多，比较典型的如王定华 发表于辽宁高等教育研究1 9 9 7 年第4 期上的赫钦斯通识教育思想述评着 重从赫钦斯通识教育的目的、内容和理想的大学三个方面入手，对赫钦斯的通识 教育思想做出了中肯的评价，“就其内涵而言，是所谓使个人心灵免于无知的一种 自由教育或文雅教育，也是启开个人心智的一种教育。他的这种思想是建立在美 国的所谓民主政治哲学基础上的，教育要培养公民，而每个公民都要接受同样的 内容，因而教育的科目、课程及组织，均趋于经验的统整，而非经验及认识的分 析。从这个意义上讲，赫钦斯算得上一位有独到见解的教育家。他的理论，在美 国通识教育的发展中占有非常重要的地位。”就其原因，文章指出，“首先，赫钦 斯旱在2 0 世纪3 0 年代，就已经领悟到工业极端发展的结果，必然会对教育产生 无与伦比的影响，使其感染上实用主义、经验主义及功利主义的偏差价值观，陷 入过度地追逐物质欲望的满足中，因而他明确反对过分专业化，积极提倡通识教 育。其次，赫钦斯也似乎早已体验出大学教育的效用，不仅在于正确价值观的维 护与建立，还应绵延以往先圣先哲智慧的结晶，继承人类文化遗产。其三，赫钦 斯具有一定的人文主义思想，非常重视人的教育，主张无论知识、技能、习惯、 态度等，均应以达到人的发展为归宿。”也正如作者所肯定的那样，作者同时指出 任何人的教育思想也都具有片面性，因此“充满着幻想色彩的赫钦斯，试图以重 新返回昔日西方传统的自由教育的道路，做为美国教育寻觅解脱的方式，这是与 时代潮流不符的。所以，虽然他提出的关于美国大学教育改革的意见，曾轰动一 2 时，但是这种主张曲高和寡。毕竟，社会的客观存在需要各种各样的毕业生，特 别是物质生产既需发展，又需不断更新，尤其要求学生掌握多种知识和技能，仅 仅埋首于“百本名著”显然远远不够。赫钦斯过于要求学生集中学习这种古典内 容，不利于他们兴趣和个性的发展，也未必能实现其本人所倡导的提高学生心智 的愿望。”徐春霞发表于2 0 0 6 年第8 期高等农业教育上的对赫钦斯通识教 育大学理念的再认识是从三个方面对赫钦斯的通识教育大学理念展开论述的， 首先是背景，然后是其通识教育理念，此部分又包括目的和内容，最后重点评价， 然后提出其可以借鉴的意义。总体上其可以借鉴的主要包括三点：一是树立正确 的大学教育理念；二是大学本科阶段应注重基础知识，实施通识教育；三是大学 教育应注重科学精神与人文精神的整合。 研究赫钦斯通识教育思想的专著从目前来看还没有，不过有许多关于通识教 育或者高等教育的著作都对赫钦斯通识教育思想有所涉及。如约翰s 布鲁贝克 所著的高等教育哲学的内容涉及赫钦斯的通识教育思想的述评多处；克拉克克 尔所著的高等教育不能回避历史2 1 世纪的问题也有多处涉及赫钦斯的通 识教育思想；黄坤锦所著的美国大学的通识教育哼囊国心灵的攀登将赫钦 斯作为个很重要的派别理想常经主义的最主要的代表人也着重加以论述； 张敏、杨援所编著的世界著名学府芝加哥大学也对曾经的芝加哥大学校 长赫钦斯有多处论述。 在学位论文中有两篇涉及赫钦斯的高等教育思想的，有河北大学李建强的博 士论文大学的理想与理想的大学赫钦斯高等教育思想研究，还有浙江大学 王晨的硕士论文赫钦斯高等教育思想研究，以上两篇都是从高等教育的各个方 面研究入手，只是把通识教育作为一个组成部分来分析，把通识教育作为认识赫 钦斯教育思想的切入点的论文，目前还没有。我着重从赫钦斯的通识教育思想入 手，并以通识教育为主线将他的高等教育思想贯穿起来，做出分析和评价。 关于目前赫钦斯的涉及通识教育思想的原著主要表现在以下二本书中，美国 高等教育、教育中的冲突，本文第一手资料主要来源于此。 ( 三) 研究目的 随着我国高等教育的发展，越来越多的人愈发理性的看待大学的发展，这其 中很重要的问题之一就是通识与专业的关系，一味的强调通识很可能会使大学服 务社会的职能难以得到贯彻和体现，但如果一味地强调专业则会使大学失去其“精 神”价值，难以培养出“完人”。所以，无论强调通识还是专业，只执着于其一方 都是难以真正体现大学的价值的，尤其是我国目前正处于从计划经济向社会主义 市场经济的迅速转轨中，高等教育在努力服务社会的同时，还要培养一种“完人”， 3 一种具有全面眼光的人。所以一些大学，尤其是一些教育部直属的高校纷纷提出 要在大学本科阶段贯彻通识教育，努力平衡通识与专业的关系，力求做到融合。 那么，能够借鉴国外一些著名教育家的通识教育思想或著名大学关于通识教育课 程设置的实践经验，都会对我们进行的通识教育改革产生颇为有益的影响。赫钦 斯通识教育思想和他在芝加哥大学和圣约翰学院对其思想的实践为我国进行通识 教育改革提供有益的借鉴，同时，通过论述赫钦斯的通识教育思想及实践，揭示 那些明白无误的观点，探明那些含蓄隐晦的思想，并做出适当的评价，这样我们也 可以了解他一些通识教育改革成功的经验，也可以探明其不足，这样可以“洋为 中用”，这正是研究的目的所在。 ( 四) 创新之处 在研究中，本文在着重论述赫钦斯通识教育思想及实践的基础上，深入地揭 示那些明白无误的观点，认真地探明那些含蓄隐晦的思想，同时本文较为注重将 赫钦斯的通识教育思想置于高等教育发展过程中的争辩和冲突以及融合中，从更 广更深的背景来做出客观研究和评价。首先从高等教育的认识论与政治论的冲突 和矛盾中对其通识教育思想予以评价，认为他的通识教育思想带有明显的认识论 的痕迹；其次从高等教育的理想与实用、过去与未来的分裂与融合中，阐明他为 什么被定位为集中主义者；再次从高等教育的大众和精英的不断冲突和融合中， 虽然有人指出他的思想与有精英取向的自由教育如出一辙，但实际上他已经在他 的形而上学中跨越了古人的高度，为大众教育进一步普及努力，并且以他的学习 化社会思想为旁证来进一步证明他的通识教育思想具有大众教育的特点；第四在 通识与专业的冲突与融合中，指出他理想中的通识教育并不妨碍更高层次的专业 教育，甚至按他本人的设想，应该更有利于专业教育，而不是绝对地存在通识教 育与专业教育之间的矛盾；第五从理想常经主义、精粹本质主义和进步实用主义 的差异与沟通出发指出他的理想常经主义虽然在具体操作时难以具有较强的可操 作性，但也是有其存在的价值，同时理想常经主义是一个很重要并且影响较为深 远的的通识教育思想的派别；最后将他的通识教育思想名著课程型与其它的 三种类型分布必修型、核心课程型和自由选修型对比做微观考察，指出其名 著课程很难在市场经济、迅速变化的社会发展中满足社会和学生的需求，因此很 难成为通识教育实践的发展方向，但其重视发挥名著作用的基本精神值得在教学 过程中予以重视。因此，本文的主要创新之处在于对其通识教育思想做了必要的 论述之后，对其做了客观的评价，这种评价避免了执于一端的偏执，因此较为公 允。 4 ( 五) 概念辩析 1 、通识教育 到目前为止，很难为通识教育下一个权威而且普遍得到认可的定义。近年来， 我国一些学者对通识教育做了较为深入的探讨，包括努力为通识教育下一个比较 确切的定义，并确定其内涵和外延。有些学者还将通识教育将我国古典训诂联系 起来，解释通识的来由和含义。 陈向明认为通识教育既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标 是培养完整的人( 又称完人) ，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感 的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。在通识教育模式下，学生需 要综合、全面地了解人类知识的总体状况( 包括主要知识领域的基本观点、思维 方式和历史发展趋势) ，在拥有基本知识和教育经验的基础上，理性地选择或形成 自己的专业方向。学生通过融会贯通的学习方式，形成较宽厚、扎实的专业基础 以及合理的知识和能力结构，同时认识和了解当代社会的课题，发展全面的人格 素质与广阔的知识视野。通识教育模式下培养出来的学生不仅学有专长，术有专 攻，而且在智力、身一t l , 和品格各方面能协调而全面地发展；不仅具有高尚的道德 情操、独立思考以及善于探究和解决问题的能力，而且能够主动、有效地参与社 会公共事务，成为具有社会责任感的公民。总之，通识教育首先关注的是一个人 的培养，其次才将学生作为一个职业的人来培养。需要指出的是，通识中的“通” 不是通才的“通”，即什么都知道；而是贯通的“通”，即不同学科的知识能够相 互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，收集资料，与 人交流合作，达到不同文化和不同专业之间的沟通。刘振天和杨雅文则更多的从 我国古典训诂学角度出发来探讨g e n e r a l 的含义，他们认为在英语中，g e n e r a l 有全 面、普遍、广泛、全体、综合、总和、不限于某一部分等义。仅从字面理解，g e n e r a l 只是一个数量概念，指量多面广，无所不包，然而，深究起来，g e n e r a l 却是一个 十分抽象的观念，相当于哲学本体论与认识论视野中的“大全”、“万有”、“一” 等。在g e n e r a l 之中，包含着宇宙万物，是宇宙万事万物的本源、存在依据和变化 发展的始因。故此，可以说，所谓g e n e r a le d u c a t i o n ，就是教导人追根溯源、求真 问因的活动。在古汉语中，没有“通识”这个词汇。不过，中国入向有崇“通” 尚“识”的传统。“通”与“识”多作褒义词。如“通”，就有通晓、通达、通过、 贯通、沟通等义，说明“通”的本义是不限于或超出一事一物而与外物建立联系。 “识”主要是“了解”、“辨别”、“学问”、“见地”、“智慧”等义，是认识活动的 陈向明对通识教育有关概念的辩析 j 高等教育研究，2 0 0 6 , 3 ：6 5 5 过程及其结果。可见，“通”、“识”与g e n e r a l 的含义是相通的。王定华认为，通 识教育是培养人的教育，是高等教育阶段的一种普通教育、素质教育或养成教育。 通识教育与人们常说的旨在造就无所不能、多4 。多艺匠人的“通j 教育”还是有 很多不同之处。通识教育有狭义和广义之分，狭义的通识教育即指在高等教育阶 段面向全体学生所普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，个 性品质的训练，公民意识的陶冶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实 际能力的培养。广义的的通识教育则既包括现代通识教育，又包含传统自由教育 的基本要素。“通识教育”是一个发展变动着的概念，教育史上一直没有统一的表 述。但通识教育具有以下三个特点：解放性、目的性和综合性。李曼丽和汪永铨 则更多的从历史演变的角度来看待通识教育的产生与发展，他们认为“通识教育” 一词在1 9 世纪以前一般指中小学教育的总称。通识教育在1 9 世纪3 0 年代以前不 是一个普遍使用的词语。在此之i ； 的g e n e r a le d u c a t i o n 是在对其含义未加仔细考究 的情况下使用的。但李曼丽和汪永铨同时表明关于通识教育的内涵，在已有文献中 的表述是多种多样的，迄今为止尚没有一个公认的、规范性的表述。通过辩析、比 较和探究，李曼丽和汪永铨认为可以从通识教育的性质、目的和内容三个方面对 来理解通识教育，但显然，他们并不是要为通识教育下一个确切的定义，但他们 认为通识教育至少从这三方面来理解是适当的。从通识教育的性质理解通识教育 的内涵，它指高等教育的一个组成部分，指非专业性教育部分，它与专业教育一 起构成高等教育；它是对所有大学生进行的教育：它也指整个大学的办学理念； 与自由教育同义。如果从通识教育的目的入手来看待，那么其旨在关注学生“作 为一个负责任的人和公民的生活需要”的教育，关注学生“做人”方面的教育， 关注入的生活的、道德的、情感的、理智的和谐发展等等，总之旨在培养学生的 全面素质；这一部分教育是专业教育所不能有效地、完全给予的；也不是专业教 育所首先关注的；与专业教育相比较，通识教育的目的不在于专业知识与技能的 陶冶和训练，而首先关注其作为社会的一分子参与社会生活的需要。再从通识教 育“应该教给学生什么内容”的角度理解通识教育的内涵，它是关于人的生活各 个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接 为职业作备的知识和能力教育，其涉及的范围应该是宽广的、全面的。那么综合 一下这三个方面就可以认为通识教育可以这样理解，简言之：就其性质而言，通 识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目 的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的 刘振天，杨雅文论“通识”与“通识教育”( j 高等教育研究，2 0 0 1 ，4 ：1 6 = 定华走进美国教育 m 人民教育出版社，2 0 0 4 ：2 4 0 拿曼岍，汪永铨关十“通识教育”概念内涵的讨论 j 】清华大学教育研究，1 9 9 9 ，1 ：9 7 6 社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、 非功利性的基本知识、技能和态度的教育。台湾学者高明士指出，把g e n e r a l e d u c a t i o n 译为“通识教育”是最为精当的。他研究得出，通识中的“通”，取义于 清代学者章学诚的解释，章氏将“通”释为“达”，“通者，所以通天下之不通也”； “识”取唐代学者刘知已对“学者博闻旧事，多识其物”中的“识”解，刘氏解 “识”引用了孔子的“博闻，择其善而从之”。博闻是学问之要求，择菩的功夫则 取决于“见识”和“器识”。 尽管近年来有很多学者对通识教育做出了深入的探究，但很显然，他们在研 究的时候也都在尽量的避免对通识教育的简单化的理解甚至是错误的认识。对此， 有的学者认为通识教育是一个内涵丰富的、多维度、多阶段的历史范畴。通识教 育从提出至今已将近两个世纪，它在实践中发生了很多变化，不同的历史时期赋 予它一定的时代特征。通识教育作为一个概念具有多维性，因此从不同的角度认 识通识教育自然会得出不同的定义，一个为大家广泛接受的命题式的形式逻辑定 义迄今并不存在。因此，我们在认识和使用通识教育一词时要防止简单化，以免 造成对其内涵的不完全理解。 虽然对于其具体含义上的理解和运用没有本质上的差异，但对于与通识教育 相对立的教育类别却产生了较大的争论，主要反映在通识教育与自由教育的概念 辩析及通识教育与专业教育的对立上。如李曼丽和汪永铨认为通识教育“与自由 教育同义”。但陈向明认为通识教育与自由教育是两个不同的概念。虽然两者之间 具有历史发展的连续性，在内涵上也有共通之处，但是它们所处的历史情境、培 养目标以及各自所对应的教育类型很不相同。她分析了两者具体的不同之处，指 出自由教育“核心概念是自由，即心智的解放。”其目的是“培养人发展自身的素 质”，它“肯定知识本身的价值，追寻生命中的真t 善、美”。自由教育是“典型 的精英教育，专为有闲阶级和统治阶级而设立，以培养绅士为目标。它与被统治 阶级所接受的职业教育相对立，理智训练本身即是目的，不直接为学生的职业需 要服务。”其目的“不是为了快乐、成功等外在事务，而是将人内存禀赋的卓绝作 为可欲的目标，它们自身即是内在的善。”而通识教育却与自由教育大为不同，通 识教育“产生于西方发达国家( 特别是美国) 高等教育大众化阶段，服务更多的 是来自不同社会阶层的子弟，其目的是培养既具有较宽厚专业基础又全面发展的 人。”两者最大的不同是“通识教育一开始就更多地考虑到教育对学生和社会的实 用性。一方面，它能为学术型人才提供一个更加宽厚的专业基础；另方面，它 刘振天，杨雅文论“逋识”与“通识教育”明高等教育研览2 0 0 】, 4 ：1 7 李曼孵，汪永铨关于“通识教育”概念内涵的讨论l j l 清华丈学教育研究，1 9 9 9 , 1 ：1 0 0 陈向明对通识教育有关概念的辩析i j l 墒等教育研究，2 0 0 6 ，3 ：6 6 7 还充分考虑到学生今后在社会上谋生以及适合职业不断变化的需要。”她又指出 虽然通识教育与自由教育一样都重视对完整的人的培养，但比较而言，自由教育 的整合点更多地在“人”，通识教育的整合点更多的在“识”更多、更“通” 的“识”，前者更多地从人生观的角度培养人，后者更多地从知识论的角度培养人。 更确切的说通识教育是对自由教育的继承和超越，对自由教育有所舍弃和发展。 通识教育继承了自由教育以个人身心自由发展为目标的理想，舍弃了只为少数有 闲阶级服务的贵族教育色彩，成为为大多数公民提供的、密切联系当前社会问题， 与专业教育有机结合的教育。虽然现代社会不再存在奴隶与自由人之别，但在通 识教育中“自由”的精神并没有过时人不能仅仅满足于成为一个谋生者，还 应该尽情尽性，充分发挥所长，成为一个完整的人，因此，从这个意义上说，通 识教育是对自由教育的现代化改造，是自由教育与民主化社会思潮相结合的产物。 陈向明明确地指出“自由教育所对应的是职业教育，通识教育所对应的是专才教 育。”与通识教育不同的是，专才教育的“目标是培养在某一专业领域具有精深知 识和能力基础的高级专门人才。”。针对当i ； 的研究中有人将通识教育与人文教育 混为同一概念的作法，陈向明指出“人文教育指的是培养人文精神，提升人的道 德、精神、价值观的教育，通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传 授给下一代，以期洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，找 到正确的生活方式。人文教育的内容主要包括人文社会学科的内容，特别是文史 哲方面的内容。”通识教育比人文教育要更加宽泛，“不仅包括人文社会科学内容， 而且包括自然科学和技术方面的内容。”。王定华认为通识教育并不等同于自由教 育，但是涵盖了自由教育；它也不等同于道德教育，但也涵盖了道德教育。通识 教育是在一个巨大的历史跨度之间滚动的概念，同时在不同的教育空间被赋予不 同的特定涵义。在人类自身的活动性质上，它可区分为两个层次。在第一个层次 上，人们进行与物质利益有关的各种活动和斗争，包括劳动的、职业的、社会的、 政治的、法律的等各个方面。为反映该类目标，教育要告诉人们如何做事；在第 二个层次上，人们处于自由、想象的精神境界，通过充分发挥个人才智的创造性 活动，使生活变得丰富充实，并造就出名副其实的人的价值，超越人的存在本身。 为反映此类目标，教育关心的是如何生活，怎样做人。这正是职业教育、专门教 育和传统的自由教育、人格教育相互矛盾和对立统一之处。只有在一种新的观念 中，它们才是统一而不可分离的。没有人格的世界不过是一架无生命的危险的机 器，而处于真空中的人格不过是一些幽灵而已。这正是将人视为一个统一的整体 陈向明对通识教育有关概念的辩析田高等教育研究，2 0 0 6 ，3 ：6 5 陈向明对通识教育有关概念的辩析【j 】高等教育研究，2 0 0 6 , 3 ：6 7 8 的现代通识教育的出发点和方法论。李曼丽从不同的通识教育内容与实践入手指 出通识教育的四种类型，它们是：分布必修型、名著课程型、核心课程型和自由 选修型。 2 、名著课程 名著课程主要由以下几个重要要素组成，首先，名著课程面向所有学生，即 不再存在选修制，所有学生学习同样的名著课程并在此基础上研讨所学内容，以 促进学生智性的发展。其次，实施名著课程的方法是研讨会。再次，为了配合名 著课程，还设置了各种课外指导课程，包括语文指导课程、数学指导课程、科学 指导课程和音乐指导课程等等。最后，鼓励学生学有所用，多方聘请校内外各界 知名人士，讨论和研究当代问题。总之也许如其明确订立的通识教育宗旨指出的 那样，通识教育中心之目的为智慧或原理之理解；通识教育之根本渊源为经典名 著；通识教育之主要方法为思考的论辩；通识教育最基本是特征是追求普遍性、 一般性和人文性。这种名著课程型通识教育改革形成了一种非常鲜明的特色，即 “所有的学生在同一年级时，在同一的时间和同一的准备中，阅读同一的书籍”。 3 、形而上学 形而上学总体上包括两层含义，一是指“亚里士多德的哲学著作，意为在 物理学之后，1 3 世纪后成为西欧各大学的重要的教材”。因此可以理解为亚里士 多德的哲学思想。二是指一种思想方法，它“不是从事物的联系和发展上历史地 全面而深入地看问题、研究问题，而是孤立地、静止地、片面地看问题，不是具 体情况具体分析，而是不分时间、地点、条件地绝对化地看待问题、处理问题。 这种思想方法和辩证唯物主义思想方法根本对立的。”。赫钦斯的思想深受亚里士 多德的影响，他借用的是亚里士多德的哲学思想，因此，在本文中的“形而上学” 均指此意。 另外，目前国内