（基础心理学专业论文）知情交融的德育模式研究.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：邋度 日期：泖，- 哕- o 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：缢厘度 日 期：塑匠：2 兰：翌 知情交融的德育模式研究 摘要 本文针对当前德育模式研究中存在的一些问题和不足，结合情绪 心理学的新近研究成果，尤其结合道德认知与道德情感关系的有关研 究，分析了知情交融的内涵，进而提出了知情交融的德育模式。在运 用文献分析、理论梳理、实地调查等方法基础上探讨了德育模式的内 涵与特点、国内外德育模式的分类以及德育研究的理论特征，进而讨 论了知情交融的德育模式的内涵及主要特征，重点阐述了知情交融的 德育模式的基础观念、结构方式、功能目标和操作要领。 知情交融的德育模式的构建有其理论依据和现实基础，强调了道 德认知与道德情感的有机融合，期望通过创设一定的教学条件，使学 生的认知活动与情绪活动在积极互动的基础上协调统一、良性循环， 产生知情互促的、和谐的心理状态，适应了学生的道德认知与道德情 感的发展特点，激发了学生的道德学习热情，调动了学生的道德学习 主动性，促进学生对德育内容的接受、感悟和掌握，发展了学生的道 德学习能力，有助于提高学生的道德水平。 关键词：知情交融；道德；情绪；认知；德育模式 ar e s e a r c ho nm o r a le d u c a t i o nm o d e lo fi n t e g r a t i o no f c o g n i t i o na n de m o t i o n a b s t r a c t o nt h eb a s i so fn e wr e s e a r c h e so fe m o t i o np s y c h o l o g y , e s p e c i a l l yt h er e s e a r c h e s o f t h ee f f e c t so f m o r a le m o t i o no nm o r a lc o g n i t i o n ，t h i st h e s i ss u m m a r i z e st h ed e f e c t s o ft h el s e a r 幽e so nm o r a le d u c a t i o nm o d e l s ，a n da n a l y s e st h ec o n n o t a t i o no ft h e i n t e g r a t i o no fc o g n i t i o na n de m o t i o n ，a n da d v a n c e st h em o r a le d u c a t i o nm o d e lo ft h e i n t e g r a t i o no fc o g n i t i o na n de m o t i o n 1 1 l i st h e s i sd i s c u s s e st h ec o n n o t a t i o na n d c h a r a c t e r i s t i co fm o r a le d u c a t i o nm o d e l ，a n dt h es t y l eo fm o r a le d u c a t i o nm o d e l ，a n d t h et h e o r e t i c a lc h a r a c t e r i s t i co fr e s e a r c ho fm o r a le d u c a t i o nw j t ht h em e t h o d so f a n a l y s e sl i t e r a t u r e ，a n dt h e o r i e sp e c t i n a t i o n ，a n df i e l ds u r v e y , a n ds oo n a n dm o r e ，i t d i s c u s s e st h ec o n n o t a t i o na n dm a i nc h a r a c t e r i s t i co fm o r a le d u c a t i o nm o d e lo f i n t e g r a t i o no fc o g n i t i o na n de m o t i o n , a n de x p o u n d st h eb a s i ci d e a ，a n dt h ef r a m e w o r k a n dk e ye l e m e n t ，a n dt h ea i mo ff u n c t i o n ，a n dt h em a i np o i n t so fm a n i p u l a t i o ni nt h e m o r a le d u c a t i o nm o d e lo f t h ei n t e g r a t i o no f c o g n i t i o na n de m o t i o n t h ec o n s t r u c t i o no fm o r a le d u c a t i o nm o d e lo ft h ei n t e g r a t i o no fc o g n i t i o na n d e m o t i o nh a si t st h e o r e t i c a lb a s ea n dr e a lf o u n d a t i o n ，e m p h a s e so r g a n i cc o m b i n a t i o no f m o r a lc o g n i t i o na n dm o r a le m o t i o n ，a n di te x p e c t ss t u d e n t s c o g n i t i o na c t i v i t ya n d e m o t i o na c t i v i t ya tas t a t eo fu n i f i c a t i o na n dh a r m o n ya n dv i r t u o u sc i r c l eo nt h eb a s i s o fa c t i v ei n t e r a c t i o nb yc r e a t i n gs o m et e a c h i n gc o n d i t i o n s ，a n dp r o d u c i n ga h a r m o n i o u ss t a t eo f m i n dt h a tc o g n i t i o na n de m o t i o n h e l p i n ge a c ho t h e rf o r w a r d r 1 1 l i s a d a p t ss t u d e n t s d e v e l o p m e n to fm o r a lc o g n i t i o na n dm o r a le m o t i o n ，t h u si ta r o u s e s s t u d e n t s m o r a ll e a r n i n ge n t h u s i a s m ，a n di ts t i m u l a t e st h ei n i t i a t i v eo fs t u d e n t s m o r a l l e a r n i n g ，a n di t f u r t h e r ss t u d e n t s a c c e p t i n g ，u n d e r s t a n d i n ga n dm a s t e r i n gt oc o n t e n t o f m o r a lc o l l r s e s ，a n di td e v e l o p ss t u d e n t s a b i f i t yo f m o r a ll e a r n i n ga n da d v a n c e st h e l e v e lo fs t u d e n t s m o r a l k e yw o r d s ：i n t e g r a t i o no fc o g n i t i o na n de m o t i o n ，m o r a l i t y , e m o t i o n , c o g n i t i o n ， m o d e lo f m o r a le d u c a t i o n 2 刖蟊 一、绪论 ( 一) 问题提出 知情交融的德育模式的提出，是源于对中国德育的现实困境和历史处境的理性深思。首 先，德育课程改革要求教学目标要具有知情交融的特征。当前的德育课程改革在分析传统课 程和教学缺陷的基础上，逐步突出强调情绪情感因素的作用，从教学目标上认识到了知情交 融的重要性，如提出知识技能、过程方法和情感态度目标的有机结合，积极提倡认知与情意 的统一f j 】、体验教学等教学观念，这充分反映了德育课程改革的“一切为了每一位学生的发 展”的最高宗旨和核心理念。其次，德育课程改革要求选择的教学内容要具有知情交融的特 征。德育课程改革要求在选择道德教育内容时，要充分考虑到道德教育中的认知与情感的积 极的相互作用，根据学生的心理发展特点，精选有助于学生道德认知与道德情感协调发展的 德育内容。再次，德育课程改革要求学习方式的转变要体现出知情交融的特征。要使学习变 成学生的内在需要，使学生对学习产生兴趣，就必须做到知识的学习和情感的培养协调发展。 2 0 世纪是一个主知主义的时代。这一时期，知识和认知能力在个体道德发展中的作用 得到进一步确证，学校把道德认知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能 力的培养作为道德教育的重要任务。对主知主义的德育理论进行反思，发现其在发展人的道 德认知能力的同时，也易走向另一个极端：片面夸大道德认知的作用，忽视了道德情绪体验、 道德情感因素在学生道德发展的中的重要作用；更多关注道德认知对道德情绪体验的影响， 而较少关注道德情绪体验对道德认知的影响。虽然广大教育工作者在德育方面做了大量工 作，并取得了相当丰富的成果，但德育的实际效果似乎并不尽如人意。提高当前学校德育实 效，需要构建知情交融的德育模式。 ( 二) 国内外相关课题的研究现状 长期以来，德育研究直为人们所关注，尤其是德育模式的构建，已经成为现代德育理 论研究和德育实践探索所共同关心的核心问题之一。国内外德育模式种类繁多，可以从多种 不同的视觉对这些德育模式进行分类。从本课题研究的需要出发，根据品德的三个成分一 【1 1 钟启泉等为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展一基础教育课程改革纲要( 试行) 解读嗍上 海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：2 7 5 2 7 6 3 道德认知、道德情感和道德行为在德育模式目标中的地位和作用可把德育模式分为主知 型德育模式、主情型德育模式和主行型德育模式。主知型德育模式主张德育的目标是帮助学 生正确理解和掌握思想、政治、道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理能力和道 德选择能力等在内的道德认知能力。主情型德育模式将培养学生的道德情感置于德育的首 位，主张德育的目标是培养学生道德情感，形成学生的移情能力。主行型德育模式则强调道 德行为在学生品德发展中的作用，把培养学生的道德行为作为德育的重点，主张通过培养学 生的道德行为和习惯来促进学生品德的形成。纵观现有的德育模式研究，不难发现其在知情 观、规范性、操作性、扬弃性等方面依然存在诸多亟待解决的问题，甚至在必要性上还存有 争议。本文对这些问题的产生原因进行了反思，并探讨解决这些问题的思路和途径，对于德 育模式研究的健康发展极为必要。 二、知情交融的德育模式的概述 知情交融的德育模式就是以认知与情感相互制约的规律为依据，在一定的德育思想和德 育理论的指导下，在丰富的德育实践基础上，为达到促进受教育者的道德认知和道德情感协 调统一、交互促进、良性循环的德育目标所形成的德育模式，它具有简明的、可操作的德育 实践活动程序和方式。知情交融的德育模式的构建要根据学生的具体情况采取积极的道德教 育措旌，使德育内容、德育活动、德育环境等多种因素能够发挥其协同作用。知情交融的德 育模式要求在德育过程中充分发挥学生的积极性、主动性，高度重视学生道德认知与道德情 感协调发展、交互促进，在知情互动的基础上，使学生的个性锝到充分发展，道德水平得到 提高。 三、构建知情交融的德育模式理论探讨 ( 一) 知情交融的德育模式的基础观念 首先，道德体验是中小学生道德生成的基础【l j ，学生只有在反复体验中，才能实现认知 与情感的有机融合。道德学习是以体验为核心的知、情整合学习。道德体验既是道德认知内 化的催化荆，又是道德情感的生发剂。其次，认知和情感是统一的整体。人类信息加工过程 包括认知和情绪两个子系统，其中认知子系统侧重于对事物本身的特性或客观意义的反应， 情绪子系统侧重于对事物与人自身的关系或主体意义的反应，它们相互联系、相互作用，构 成人类信息加工的统一过程。知情交融的德育模式就是期望通过创设一定的“人一环境”教 m 王如才主体体验：创新教育的德育原理卿济南：山东教育出版社，2 0 0 4 ：8 3 4 学条件，使学生的认知活动与情绪活动在积极互动的基础上协调统一、良性循环，产生知情 互促的和谐心理状态，从而在激发学生的道德学习热情、调动学生的道德学习主动性的同时， 促进学生对德育内容的接受、感悟和掌握。 ( 二) 知情交融的德育模式的结构方式 知情交融的德育模式的基本构成，基础于“结构决定功能”这一组合质变原理。具体来 说：首先，从结构因素上研究德育过程，可将影响德育的诸多因素划分为德育内因素和德育 外因素，其中德育内因素是影响德育质量的直接因素，而德育外因素则是问接因素，要通过 直接因素起作用；其结果，是将德育看作是由教师、学生、德育内容、德育方法与德育管理 五个内在因素所组成的系统。其次，分析德育内的诸因素之间的结构关系，即将德育过程看 作是师生之间以德育内容为媒介，以德育方法为手段，以德育管理为保证，为实现德育目标 而形成的有机整体，其中的五个内在因素既是相对独立的子系统，又是为实现共同目标而协 调一致的相互依存、相互作用的整体结构。最后，探寻德育过程的理想结构方式，即从德育 所应达到的理想目标出发，运用某种相应的教育心理学理论，有意识地调整德育系统的结构 方式，使之得以产生既定的理想功能；一旦所探寻的德育结构方式能在德育实践中产生预期 的效果，便将其特定的内在结构和外显功能在理论上加以典型化，使之成为为实现知情交融 德育i g 标而组织、计划和调控德育活动的方法论体系，即知情交融的德育模式。 ( 三) 知情交融的德育模式的功能目标 知情交融的德育模式的功能目标主要包括认知目标、情感目标、参与交往与学习达成目 标等方面。知情交融的德育模式的认知目标是指让学生能积极去了解一定的道德知识，培养 学生的道德认知能力，包括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能力，使学生主动 去探求道德领域的普遍原理，掌握处理具体道德问题的方式方法。知情交融的德育模式的情 感目标就是通过激发和调动学生的情感，培养学生形成积极的学习态度和良好的学习品质， 以保证最大限度提高德育教学效率和学生的学习效果，为学生的发展建立一种完善的情感生 活环境和一个健康的心理环境。结合知情交融的德育模式自身的特点，可把情感目标分为接 受、反应、信服、内化四个层次。知情交融的德育模式的参与交往目标要求，通过实践培养 学生良好的交往习惯，促使德育教与学双边活动，形成教师与学生、学生与学生之间特定的 人际交往方式。学生与老师和同学有积极、适宜的信息互动和交流，能够积极呼应、参与提 问、讨论、实验等道德合作活动；有尊重、民主、平等的德育合作气氛，学生愿意公开表达 个人的见解、展示自己的才能。知情交融德育模式的学习达成目标表现为，在知情交融的德 育教学活动中，每个学生都能够各尽所能、各展其长，在原有基础上得到一定的收获和提高， 5 有某种成功的满足感；掌握了必要的基本道德知识与技能，能够应用所学道德知识正确的解 释和解决现实生活中所遇到的道德问题；获得了进一步发展的能力，能够在自主活动中用自 己的语言、方法对所学知识以及蕴涵其中的思想方法进行梳理、归纳、表述，并能用它解决 现实问题，从而对后继的道德学习拥有信心。 ( 四) 知情交融的德育模式的操作要领 知情交融的德育模式的具体操作涉及德育教学过程中教学内容、教学组织和教学环境的 知情交融调节。为了实现知情交融的德育目标，教师必须依据一定的教学理念，结合自己对 德育教学过程的理解和认识，以各种方式方法对师生双边活动进行周密地思考和精心设计。 教学内容是有计划教学活动的依据，体现了教学目标。教学组织形式是教学活动所采取的方 式，是教学工作的重要组成部分，是完成教学任务的重要保障。任何德育教学活动都是在具 体的环境中并在与环境因素的互动中进行的。因此为实现知情交融的德育目标，教师应对教 学内容、教学组织和教学环境进行知情交融的处理，以充分发挥知情交融的积极作用，优化 教学效果。 6 第一章绪论 长期以来，认知与情感的关系问题一直是情绪心理学和德育心理学的研究热点问题。知 情交融的德育模式的提出，是源于对中国德育的现实困境和历史处境的理性深思，主要表现 在德育课程改革的要求、提高德育实效的需要和对主知主义德育的反思。 第一节问题提出 一、德育课程改革的要求 德育课程改革要求教学目标具有知情交融的特征。传统的教学，把生动的、复杂的教学 活动局限于固定、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握， 而不关注学生在教学活动中的情感生活和情绪体验。正如苏联教学论专家斯卡特金所指出 的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引 起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴去学习。”【1 1 因此，当前的 德育课程改革在分析传统课程和教学缺陷的基础上，逐步突出强调情绪情感因素的作用，从 教学目标上认识到了知情交融的重要性，如提出知识技能、过程方法和情感态度目标的有机 结合，积极提倡认知与情意的统一【2 1 、体验教学等教学观念。德育课程要求教学目标具有知 情交融的特征，充分反映了德育课程改革的“一切为了每一位学生的发展”的最高宗旨和核 心理念。 德育课程要求选择的教学内容要具有知情交融的特征。德育工作的关键是选准突破口， 首先要选准德育内容。德育课程改革要求改变课程内容的“繁、难、偏、旧”和过于注重书 本知识的现状，根据学生的心理发展特点，充分考虑到德育中的认知与情感的积极的相互作 用，关注学生的学习兴趣，精选有助于学生道德认知与道德情感协调发展的德育内容。 德育课程改革要求学习方式的转变要体现出知情交融的特征。学习方式的转变是德育课 程改革的显著特征。改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学 f 1 】朱慕菊走进新课程与课程实施者对话口哪北京：北京师范大学出版社。2 0 0 0 ：1 1 8 脚钟启泉等为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展一基础教育课程改革纲要( 试行) 解读嗍上 海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：2 7 5 2 7 6 7 生主体性的、多样化的学习方式，促进学生主动地、富有个性地学习，是本次德育课改的核 心任务。现代学习方式的个显著特征是体验性。体验是指由身体性活动与直接经验而产生 的感情和意识f ”。体验使知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它扩展到情感、生理 和人格等领域，从而使学习的过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全发展的 过程。现代学习方式的首要特征是主动性，与传统被动的学习方式相比，二者在学习活动中 表现为：“我要学”和“要我学”。要使学习变成学生的内在需要，使学生对学习产生兴趣， 就必须做到知识的学习和情感的培养协调发展。 德育课程改革要求教师的角色要转变，从师生关系上看，德育课程改革要求教师应是学 生学习的促进者。教师从过去仅作为知识传授者的角色解放出来，促进学生整个个性的和谐、 健康发展。教师作为学生人生的引路人，教师的角色不仅仅是向学生传授知识，而是要引导 学生沿着正确的道路前进。教师必须认识到情感在教学中的重要作用，使自己的情感与学生 的情感产生共鸣，才能收到“随风潜入夜，润物细无声”的德育教学效果。 当前学校德育课程改革研究成为教育界普遍关注的热点，这既源于长期以来人们对学校 德育实效低下的思考，也出于新世纪的社会发展对学校德育提出的要求。德育与生活的相互 疏离，是现代德育陷于困境的主要原因。因此，德育课程改革明确指出以生活德育作为学校 德育的基本理念。人的情感和认识则是源于生活的，也是在生活中得到丰富和完善的。德育 要走出困境，就应该走进生活。因此，在德育活动中，从操作层面上，认清认知与情感之间 的关系，来达到以情促知、以知增情、知情交融的德育教学效果。从而来实现当前德育新课 改的目标。 二、提高德育实效的需要 我国有着几千年的德育传统，积累了相当丰富的德育经验，但随着社会的发展与时代的 变迁，社会各领域都在发生深刻的变革，原有的道德规范所依存的社会基础正在发生深刻变 化，使得传统的德育模式已无法适应当前社会发展的需要，德育实效性低下是一个不争的事 实。自2 0 世纪7 0 年代以来，世界各国的教育改革都把德育改革作为重要内容。虽然广大教 育工作者在德育方面做了大量工作，并取得了相当丰富的成果，但德育的实际效果似乎并不 尽如人意。 德育方法是德育工作者在引导德育对象的思想、行为发生预期变化时所采取的方法，是 德育工作者在德育活动中所凭借的工具和手段。有效的德育方法，有利于德育工作者和德育 1 朱慕菊走进新课程与课程实旋者对话咖北京：北京师范大学出版社。2 0 0 0 ：1 3 2 8 对象之间建立良好的教育关系，有利于德育系统各组成要素的功能的发挥，有利于德育目标 的实现。德育方法的单一化是与目标的单一化联系在一起的，普遍表现为只注重道德认知的 灌输和行为的机械训练，而忽视学生情感体验和道德判断能力、选择能力的培养，其在本质 上忽视了学生品德发展的主体性，这是影响当前德育实效的一个主要因素。当受教育者没有 把道德知识的内容与一种情感体验建立联系时，受教育者就不会形成某种特定的道德行为， 因此就达不到德育的目标，从而就降低了德育的实效。 长期以来，德育直停留在道德原则与道德规范的灌输和记忆上，而未能引导学生体验 道德生活，这是造成德育实效低下的一个重要原因。个体的道德水乎的提高，是不可能仅仅 通过认知层面来实现的。对于学生个体而言，其道德知识能否内化为道德观念，主要取决于 学生在道德学习中，道德认知与道德情感能否协调、能否做到知情交融。现实的学校德育， 忽视道德发展中的情绪、情感因素的重要作用，似乎德育涉及到的就是诸如道德认知能力包 括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能力的培养等属认知范畴的活动，而情绪、 情感因素只是附属的“软件”而已。 为实现知情交融的德育，提高德育实效，就必须重视德育过程中的体验。从心理学的视 域看，体验是形成受教育者良好的思想品德的重要条件h j 。学生的道德认知和道德情感的形 成与发展都需要体验的参与。体验的过程就是认识客体的过程，体验能促进学生的思想品德 认识的形成、深化和发展。体验过程中的道德直觉可以使体验者领悟到运用逻辑的判断、推 理难以领悟的做人做事的道理。体验具有整体认知的特点，如果道德学习失去体验，那么它 只能是从概念到概念，从书本到书本，认识成了“无源之水，无本之木”，就会失去认识的 完整性和活力，学生获得的仅仅是枯燥的、干巴巴的道德概念和道德原则，对这些道德概念 和道德原则没有什么亲身体会，不能形成对客体较为完整的认知。常言道“触景生情”，“望 物动情”。体验的过程就是产生情感的过程，情感总是伴随着体验产生的，体验能促进学生 思想品德情感的升华。 三、主知主义德育的反思 无论对德育的理论还是实践来说，2 0 世纪都是一个主知主义的时代闭。这主要表现在， 在这一时期，学校把道德认知能力包括道德理解能力、推理能力以及道德判断和选择能力的 培养作为德育的重要任务。早在古希腊时期，苏格拉底就提出“知识即美德”的命题，这是 【l 】范树成德育过程论 m 北京：中国社会科学出版社，2 0 0 4 ：2 6 2 ( 2 i 戚万学冲突与整合2 0 世纪西方道德教育理论口哪济南：山东教育出版社，1 9 9 5 ：2 9 9 人类对知识在人的品德中的作用的最早认识。主知主义德育认为，学生理解和掌握了道德知 识，就能根据这些知识对什么是道德的，什么不是道德的做出自己的判断，并能根据这些知 识采取相应的道德行为。 对主知主义的德育理论进行反思，发现其在发展人的道德认知能力的同时，也易走向另 个极端：片面夸大道德认知的作用，忽视了道德情绪体验、道德情感因素在学生道德发展 的中的重要作用；更多关注道德认知对道德情绪体验的影响，而较少关注道德情绪体验对道 德认知的影响。由于主知主义将认知能力的培养作为德育的根本目的，所以主知主义德育是 种不完全的德育。 在德育理论和德育实践的发展过程中，没有传统德育的实践，就难以提出现代德育，没 有现代德育的实践，就难以提出新的德育理论；没有传统德育，现代德育的实践就无从比较 对照、分析取舍，就无法提出当代德育理论。继承和创新，不是截然对立，而是辩证统一的。 在德育理论和德育实践的发展过程中，不是后者对前者的一概否定，从头进行全新的刨造， 而是通过分析、鉴别、继承和改造，不断丰富、创新和发展。从认知与情绪相结合的角度进 行德育研究，能够深入探讨情绪与认知在德育中的作用，能够端正人们对情绪的认识，揭示 德育中认知与情绪的相互作用机制，为我国当前学校德育实践提供理论支持。 第二节国内外相关课题的研究现状 国内外德育模式种类繁多，可以从多种不同的视觉对这些德育模式进行分类。从本课题 研究的需要出发，根据品德的三个成分一道德认知、道德情感和道德行为在德育模式 目标中的地位和作用，可把德育模式分为主知型德育模式、主情型德育模式和主行型德育模 式。 一、主知型德育模式 主知型德育模式主张德育的目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、道德概念，发 展包括道德理解能力、道德判断推理能力和道德选择能力等在内的道德认知能力。该类型模 式包括传递接受模式、价值澄清模式、道德认知发展模式、价值分析模式等。主知型德 育模式由于其具体的主张不同，又分为以传授思想、政治意识、道德知识为主的模式和以培 1 0 养品德能力为主的模式【lj 。其中，传递接受模式属于以传授思想、政治意识、道德知识 为主的模式，价值澄清模式、道德认知发展模式、价值分析模式等则属于以培养品德能力为 主的模式。由于受历史上道德理性主义思潮和道德认知心理学的影响，可以说整个2 0 世纪 是主知型德育模式占据主导地位的世纪。 以道德理性主义为理论基础的传递接受模式认为，学生的大脑犹如盛装美德的袋 子，德育的目的就是通过教师把社会所认同的诸如责任、诚实、友谊等一系列的美德装进学 生的大脑，只要学生理解和掌握了道德知识，就能对什么才是道德的做出自己的判断，并把 这些知识运用于实际道德行动中。传递接受模式优点在于，能够使学生在短时间内系统 掌握一定的社会价值观和道德规范，形成道德知识体系，对教学条件要求不高，易于被广大 教师所接受。传递接受模式的缺点就在于，它忽视了德育过程与智育过程的区别，知识 是形成品德的基础，理解和掌握道德知识有助于形成良好的思想品德，但知识并不等于品德； 它忽视了学生的主体性、积极性和主动性。 以培养学生品德能力为主的主知型德育模式强调各种品德能力在学生品德发展中的作 用，主张通过一定的程序、步骤，培养学生某些方面的品德能力i l 】。价值澄清模式反对将那 些预定好的“永恒的”、“正确的”价值观灌输给学生，其任务就在于帮助学生澄清其自身的 价值观，引导学生的内部价值观外展，发展良好的价值观，减少价值混乱。所以。价值澄清 模式强调发展学生的道德判断和价值观选择能力，主张让学生在选择和评价的过程中有效地 发展自己思考和理解人类价值观的能力。道德认知发展模式主张德育的主要任务不是向学生 传授某种具体的道德规则，而是要促进学生的道德判断能力、道德推理能力的发展。总之， 强调道德认知、道德思维在品德发展中的作用，强调通过一定的步骤培养学生的品德能力已 成为主知型德育模式的主流。尽管主知型德育模式由于其忽视道德情感和道德行为而受到批 评，但它培养学生品德能力的主张仍是2 0 世纪德育的最强音。 二、主情型德育模式 主情型德育模式将培养学生的品德情感置于道德教育的首位，主张德育的目标是培养学 生道德情感，形成学生的移情能力”。主情型德育模式的典型代表有体谅模式、欣赏型德育 模式、情感体验模式、角色扮演模式、移情训练模式等。 2 0 世纪7 0 年代初，由英国的彼德麦克菲尔( p e t e rm e p h a i l ) 及其同事所创的体谅模 【h 范树成当代德育模式分类研究与评价川外国教育研究，2 0 0 4 ，7 ；4 5 - 4 9 式是主情型德育模式中影响最大的一种德育模式。体谅德育模式特别注重“教学生如何关 心”，培养学生的道德情感。体谅德育模式提出了以关心体谅他人为主导进行德育，强调要 从学生的实际需要出发，以学生的情感为主线，注重关心体谅他人，使学生感到关心体谅他 人是一种快乐的事情。彼德麦克菲尔( p e t e rm e p h a i l ) 及其同事认为，道德的基础是关心 人和体谅人，德育的首要问题是培养人的道德情感。彼德麦克菲尔( p e t e r m e p h a i l ) 及其 同事把增强学生给予爱和接受爱的能力作为德育的目的，围绕关心他人、体谅他人来设计德 育过程的环节和步骤，通过角色扮演的方式来培养学生的道德情感。 “欣赏型德育模式”的基本假设是：1 1 谴德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽 的画，一曲动听的歌，那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、 这首歌及其内涵的价值。这样，欣赏型德育模式的具体目标是“道德学习在欣赏中完成”。 从逻辑角度看，这一目标的实现可以表达为三个方面：一是建立参谋或伙伴式的师生关系； 二是德育情境与要素的审美化；三是在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养。在德 育过程中存在可以被学生欣赏的审美对象即“德育美”，这是欣赏型德育的前提。德育过程 诸要素的审美化是这一模式建构的关键。因而，必须进行德育活动的形式美、作品美和师表 美的创造和欣赏。这种欣赏型德育模式强调了德育中的情感体验，倡导德育要在欣赏中完成。 我国德育工作者创造了以培养学生的思想品德情感为主旨的情感体验德育模式。这种德 育模式的发展大约经历了两个阶段，在第一阶段中，情感体验模式把情感体验作为促进学生 道德发展的一种手段，使学生在情感体验过程中学习道德知识。情感体验模式发展到第二阶 段，则把重点放在了发展道德情感，这时道德情感不仅仅是一种德育手段，而且还是德育目 标。 近来，道德心理学家高度关注移情性情绪体验研究，一些教育工作者把这方面的研究成 果应用于用德育实践，就形成了移情训练德育模式。移情训练德育模式的仓q 立者认为，作为 亲社会动机的基础的移情，可以激发和促进学生的亲社会行为的发展。培养移情性体验有利 于青少年道德品质和道德行为的发展，它是道德教育的一条重要途径 2 1 。由此，移情训练德 育模式强调通过移情训练来促进学生的亲社会行为和道德品质的发展。 三、主行型德育模式 主行型德育模式强调道德行为在学生品德发展中的作用，把培养学生的道德行为作为德 【1 】檀传宝檀传宝让道德学习在欣赏中完成试论欣赏型德育模式的具体建构唧北京师范大学学报 ( 人文社会科学版) ，2 0 0 2 ，2 ：1 0 7 1 0 9 2 李伯季，岑国桢道德发展与德育模式口田上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 ：8 6 育的重点，主张通过培养学生的道德行为和习惯促进学生品德的形成”。属于主行型德育模 式的有社会行动模式、相倚性管理模式等。 由美国教育家弗雷德纽曼在2 0 世纪7 0 年代所创立的社会行动模式，是主行型德育模 式中影响最大的德育模式。弗雷德纽曼认为，培养和提高学生的行为能力，使学生学会如 何影响政府政策，用实际行动来改变外在环境，是德育的关键。因此，弗雷德纽曼强调培 养学生影响环境的能力，特别是培养他们的公民行动能力，才是社会行动模式重点。 相倚性管理模式的依据是行为主义心理学原理。行为主义者认为，行为受随行为产生的 结果的影响，人的行为是直接环境带别是诱发刺激和强化刺滂 一的种功能。它的基 本特色在于反应和强化刺激之间的关系”。相依性管理模式认为，一个行为的建立关键在于 强化，所以学生表现出某种积极的反应时，要及时给予强化刺激。相依性管理模式的实施步 骤是：明确最终行为表现预计初始行为制定相倚性计划实旅计划一对计划做出 评价。 第三节当前德育模式建构中的若干问题与思考 近年来，随着学术界对德育理论研究的逐步加强，以及学校教育中德育实践探索逐步深 入，德育模式作为联结德育理论与德育实践的桥梁，其研究取得了众多的成果，各种名目的 德育模式层出不穷。但是，纵观现有的德育模式研究，不难发现其在知情观、规范性、本土 化等方面依然存在诸多亟待解决的问题，甚至在必要性上还存有争议。因此，反思这些问题 的产生原因，并探讨解决这些问题的思路和途径，对于德育模式研究的健康发展极为必要。 一、德育模式的必要性问题 如何看待教育、教学中的模式研究，以及如何看待模式研究在教育、教学理论中的地位 和作用，一直存有不同观点。同样，在德育模式研究一派活跃、繁荣的景象下，对德育模式 存在的必要性的质疑和反对声依然存在。例如，有些学者认为，道德是一种复杂的社会现象， 实施德育必须因人、因事、因情雨异，没有必要也不可能像机械制作和数学逻辑演绎那样， 范树成当代德育模式分类研究与评价【刀外国教育研究，2 0 0 4 ，7 ：4 5 - 4 9 脚丁证霖等编译当代西方教学模式咖太原：山西教育出版社，1 9 9 1 ：4 2 2 1 3 用一个固定的模式来规范和界定：还有学者甚至将德育模式看作是机械和僵化的象征，认为 德育模式研究是反创造性的，会阻碍德育研究的发展和进步。这些质疑和反对声的产生，有 两方面的原因：一是德育模式研究本身存在的问题，即有相当数量的德育模式研究，在学术 规范和科研水平上不尽人意，将原本因目的、内容、对象而异的德育方法论体系，简单地罗 列为一些机械的德育流程；二是如何看待德育模式的认识问题，即有些批评者对德育模式的 特有研究思路和既定的研究追求缺乏深入的了解，仅凭德育模式研究中一些不尽人意的现 象，就对整个德育模式本身给予这样或那样的判断。 要全面认识德育模式存在的必要性，需先了解其特有的研究思路和既定的研究追求。学 校德育和学生道德发展中各种事物与现象的出现、存在、变化、发展或消失，看起来因人、 因事、因情而异，甚至有可能显得杂乱无章，但有其一定的内在规律可循。德育心理学家采 用系统论的结构分析方法，从影响德育过程的主要内在因素及其相互关系入手，探索德育过 程的规律。他们依据“结构决定功能”这一组合质变原理，首先从结构因素上研究德育过程， 将之看作是由教学目标、学生、教师、内容、方法与管理五个内在因素所组成的系统；其次 分析这些因素之间的结构关系，将德育过程看作是师生之间以德育内容为媒介，以德育方法 为手段，以德育管理为保证，为实现德育目标而形成的有机整体，其中的五个内在因素既是 相对独立的子系统，又是为实现共同目标而协调一致的相互依存、相互作用的整体结构；最 后探寻德育过程的理想结构方式，即从德育所应达到的理想目标出发，运用某种相应的教育 心理学理论，有意识地调整的与系统的结构方式，使之得以产生既定的理想功能；一旦所探 寻的德育结构方式能在教育教学实践中产生预期的效果，便将其特定的内在结构和外显功能 在理论上加以典型化，使之成为为实现德育目标而组织、计划和调控德育活动的方法论体系， 即德育模式。 德育模式的必要性还在于它上秉抽象理论，下承具体实践，既是德育理论的范型化。又 是具体经验的概括化，构成联结德育理论与德育实践的纽带和桥梁【l 】。因而在德育理论与德 育实践的融合过程中，德育模式既能将新的德育理论运用于德育实践，使其变成人们易于理 解和接受的方式，实现德育理论对德育实践的具体指导，又能将人们在德育实践中积累的经 验上升到理论的高度，使之具有普遍性和推广性，实现德育实践经验的系统化和概括化。 二、德育模式的本土化问题 我国的德育理论与实践研究，在经历了文革十年的颠覆性破坏之后，开始了艰难的重建， 乔建中等当前德育研究的热点问题综述肌思想理论教育，2 0 0 5 ，5 ：1 3 - 1 7 1 4 这种重建是在深刻反省传统与学习西方的历程中开始的。在理论十分贫乏的德育研究领域 介绍西方的德育理论及其模式成了我国德育重建的一个重要内容。通过对西方德育模式的介 绍性研究，曾为我国德育理论的研究开拓了一个新的视野。但是，由于种种原因，特别是功 利性因素的影响，该方面的某些研究常常演变成了拼凑或照搬的伎俩，缺乏反思性与扬弃性 的科学态度和学术立场。这种介绍性的研究主要是对西方德育模式的一种概观性的介绍，其 着力点是对西方理论与模式的一种总体性阐释与评价，而对于这些理论与模式的纵向演进及 其形成的文化背景与运思过程却没有深入的研究【l 】；许多研究者不能以自己的学术立场去审 视西方的德育模式，缺乏批判性的、反思性的研究思路。因此，在介绍西方与研究西方的同 时，如何进行德育模式的本土化建构与探索，已成为当前德育模式研究的一个重点问题。毛 泽东曾对“洋为中用”作过深入浅出的解说，外国的文化“凡属我们今天用得着的东西，都 应该吸收。但是一切外国的东西，如同我们对于食物一样，必须经过自己的口腔咀嚼和胃肠 运动，送进唾液胃液肠液，把它分解为精华和糟粕两部分，然后排泄其糟粕，吸取其精华 才能对我们的身体有益，决不能生吞活剥地毫无批判地吸收“。”任何外国的先进德育模式 只有与本国、本民族的实际相结合，才能发挥它的作用，才能体现出它的普遍性、优越性。 因此，在构建本国、本民族的德育模式的过程中，客观地了解、学习和借鉴其它国家的学校 德育模式是十分必要的，这不仅可以使我们在进行德育的横向比较中清楚地看到我国的德育 模式在世界范围内的坐标点，更有助于改进完善我国现存的德育体系而创建一种独具特色的 适合本国、本民族的德育模式。 但是，在借鉴i 亘# 1 - 德育模式先进经验的同时，一定要使本国的德育模式具有民族特色、 本土特色。正确认识德育模式本士化与全球化之间的关系，有助于构建起具有中国特色的符 合教育规律的德育模式。从哲学的角度看，德育模式的本土化与全球化是个性与共性的关系 问题。个性与共性是辩证统一的，既没有脱离共性的个性，也没有脱离个性的共性。共性寓 于个性之中，并通过无数个性体现出来。因此，在吸收和借鉴国外先进德育模式的同时，学 校德育实践也要充分认识到德育模式这种共性与个性之间深刻的辩证关系。德育模式的个性 是各民族各国家独自具有的德育结构理论框架，以及简明而可操作的德育实践活动程序和方 式，而德育模式的共性是不同民族或国家所共同具有的德育结构理论框架，咀及简明而可操 作的德育实践活动程序和方式。德育模式本身就是全球化与本土化交汇的一座桥梁。没有全 球化德育模式的比照，本土化的德育内容将失去特色和活力；而没有本土化德育模式的衬托， 【1 】甘剑梅近十年来我国德育模式研究述评阴 1 2 1 毛泽东毛泽东著作选读( 上册) 嗍北京 江苏教育学院学报( 社会科学版) ，2 0 0 4 ，3 ：2 8 3 1 人民教育出版社，1 9 8 6 ；3 9 7 - - 3 9 8 全球化的德育内容也会失去源泉，失去生命力。因此，德育模式的本土化与全球化是德育模 式建设中两个不同的侧面，它们既相互对立又相互统一，既相互依存又各有不同，处在矛盾 的对立统一之中。德育模式在发展全球化的同时亦离不开本土化，因为外来的先进理念与思 想只有本土化后才能被我们所接受。得不到本民族理解与支持的德育模式最终只能流于形 式。概言之，只有在德育实践中正确理解二者的关系，我们才能构建起具有中国特色的符合 教育规律的德育模式。 三、德育模式的知情观问题 认知与情绪的相互关系，不仅是一个制约德育研究的基本理论问题，也是一个制约德育 模式建构的教育观念问题。纵观近现代德育模式研究的演变，无不涉及人们对知情关系及其 在德育中的作用的认识。以往，由于“理性主义”的影响，人们总是倾向于把认知当作理性 的化身，而把情绪看作非理性的象征，认为情绪是与认知相对立的心理现象，总是从消极意 义上来解释情绪的性质及其对认知的影响，以致在德育实践中自然形成了“重知轻情”、“知 识本位”的教育观念。近来，随着情绪的进化研究的兴起，心理学家普遍认识到，情绪是有 机体力求应付和控制生存环境的心理衍生物，是为成功地增强有机体的生存能力而出现的心 理工具，它的任何变化与发展，都是旨在服务于人对环境的适应，使人更适宜于生活，更方 便于完成某种活动，更有利于认识外界和采取应答反应i l 】。情绪心理学的研究成果很快在教 育界激起强烈反响，引发了对“重知轻情”、“知识本位”的纠偏“运动”，“非智力因素”、 “多元智力”、“情绪智力”等强调情绪的作用和功能的教育心理学理论相继产生，以“情感 性教学”、“愉快教育”、“以情优教”等教学理论为指导的德育模式不断涌现。 然而，随