历史课程与教学论3.ppt

历史课程与教学论,主讲:阳光宁OUYGN126.COM,第三讲中学历史教科书,作为历史课程的教学用书，中学历史教科书通常是根据政府颁布的课程文件编制的。它比较系统地具体地呈现了历史学科的基础内容，反映了历史课程标准所规定的学生必须掌握的最基本的历史知识，及历史学科能力培养和情感态度价值观教育的基本要求。它是学生学习历史课程的“学本”，也是教师组织教学的主要依据。,第三讲中学历史教科书,一、中学历史教科书的编制1.中学历史教科书的发展历程（1）古代私塾历史教材唐以前私塾教材以识字为主，夹杂历史内容；唐李翰著蒙求始，其后出现一大批蒙学历史读本作为私塾教材；私塾历史教材有三种编纂方式：,第三讲中学历史教科书,一是“典故类”，如唐李翰蒙求，后有幼学琼林、龙文鞭影等，特点是介绍典故的历史人物的嘉言懿行；二是“通识类”，出现在宋元后，三字经是代表；三是“专门类”，宋黄继善史学提要、胡寅叙古千文等，元陈栎和王芮历代蒙求，明清五言鉴历代国号总括歌,第三讲中学历史教科书,等，都颇有名气；私塾历史教材编纂特点：一是讲述历史人物和事件，不追求全面，而是突出其特质；二是把历史教学与识字教学、伦理道德教育结合；三是编写形式上，采用对偶句，且押韵，既易记又能提高儿童兴趣，还能增强语文能力。,第三讲中学历史教科书,（2）清末中学历史教科书A.起初以翻译为主,早期的多由传教士翻译而来；比较有名的有：金楷理等译西方近事汇编，傅兰雅译俄国新志和法国新志；林乐知译四裔编年表等，均由江南制造局出版；李提摩太译泰西新史揽要最负盛名；90年代后，形成翻译日本书籍风气，种类多，影,第三讲中学历史教科书,响较大的是那珂通世支那通史和桑原骘藏东洋史要；B.新式学堂增多后，自编教科书的多。名气多的质量高的出版社是商务印书馆和文明书局；最有名气的历史教科书是夏曾佑最新中学中国历史教科书（1904-1906分三次出版，到隋），特点：内容上初步打破了旧史学体系，对每朝一般先讲,第三讲中学历史教科书,其治乱兴衰，后介绍宗教、风俗、思想等，对各民族的征战与交流，宗教发展与学术思想的演其治乱兴衰，后介绍宗教、风变等叙述尤详；全书贯穿进化思想，重视中外历史比较；体裁上，采章节体，按时代发展特色将中国历史分为上古、中古、近古三大时期；编写手法上，内容精选，语言精练；书前有“序言”、“凡例”，书后有“书目”、“附录”，课文中偶杂图表，初步建构了课文系统,第三讲中学历史教科书,和课文辅助系统；具有明显的“学科取向”和“社会取向”兼重的课程意识形态，即既重社会道德教化，也强调学科知识和发展学生理性批判思考能力的重要性。这些都对后来的历史研究和教育产生了很大影响。（3）民国时期中学历史教科书许多出版社编辑教科书，商务印书馆和中华书局的质量最高，发行量较大,第三讲中学历史教科书,20年代后，白话文教科书逐渐取代了文言文教科书，吕思勉自修适用白话本国史（1920）是中国第一白话文历史教科书；20年代，顾颉刚编写出版上古教材时提出“层累造史说”，改变了以神话传说为历史教科书开头的编写方法，建立了以他为代表的历史研究的疑古学派；注重以学术研究提升教材的品质，学者撰写中学,第三讲中学历史教科书,历史教材，如金兆梓、何炳松、周予同、陈衡哲等著名史学家，其求真务实的编写作风，在二三十年代的史学界颇有代表性；四十年代的历史教科书带有鲜明的抗日情绪，突出爱国主义教育；课程变革有历史教科书的编制产生影响。20年代新学制和课程改革，初中历史课程曾一度将中外历史合编，1923年，商务印书馆出版傅运森,第三讲中学历史教科书,编写新学制历史教科书，体裁就是中外历史核编的专题史。但难度较大，后少有人尝试；体例结构方面，顾颉刚、王仲林编撰的现代初中本国史（1923年版）首创大小字相间编排的先河，后被袭用；编辑方法上，注意使用插图资料，以配合文字说明；注意发挥图表的功能；有的教材还附有大事年表和各种习题，有,第三讲中学历史教科书,的还有总复习。习题的形式有问答、填表、整理、填充、选择、解释、改正等。历史教科书的体例逐渐趋于成熟。几点启示：第一，民国时期历史教科书的编辑受到学术界的高度重视。编者大多是一流文史学家，编写建立在其研究的基础之上；第二，历史教科书的观点与时俱进；,第三讲中学历史教科书,第三，历史艰苦是的编撰体例在继承中创新。（4）新中国中学历史教科书与旧中国历史教科书的显著区别“主要在于以马列主义和历史唯物主义的史学观点取代了资产阶级和封建残余的史学观点，至于教科书的体例则没有从教学的角度着重加以改革”；人民教育出版社是国家认可的、唯一有权编写中小学教科书的专业出版社，承担历史教科书的,第三讲中学历史教科书,编写任务，一直到80年代；1956年出版的初高中中外历史教材是新中国第一套比较完备的历史教材，但“左”倾开始抬头；1963年编辑的历史教材力求纠正“左”倾思潮读历史教材的影响，反对空发议论，强调观点与材料的统一；1978年出版的历史教材的主要贡献是肃清文革中影射史学的流毒，但未彻底清除；,第三讲中学历史教科书,90年代后，国家实行教材多样化政策，人教社教材仍占绝对优势；新一代历史教科书从历史著作中解脱出来，有自己独特的结构（如内部结构：课文系统和课文辅助系统）和功能；初中历史教材变化：采用“课题体”；改用大开本，图文并茂。2.新课程中学历史教科书的编制和改革趋向（1）新课程中学历史教科书分析,第三讲中学历史教科书,版本多，有人教版、华师大版、北师大版等；各有特色，如人教版文字精炼，叙述流畅，重视探究性活动的设计；华师大版版面活泼，副文撰写生动；北师大版注重文献资料和考古资料的引用；总体上看，新世纪历史教科书特点有：A.编排力求生动新颖教材中穿插生动故事；配有大量图片，且文物性,第三讲中学历史教科书,和观赏性兼备；难懂的历史词汇均加有注释，难读的加有拼音；精美的图片、蕴涵人文关怀和生动化的编排设计，使学生产生浓厚兴趣；B.突出思考和探究活动导言就提出启发性的问题；课文中有思考性栏目；每单元有探究活动课；对历史问题不作过多的主观评论；大量开放型习题，有推荐的参考书目和网址；C.吸收学术研究新成果,第三讲中学历史教科书,吸收史学研究和考古发现的新成果，有的还大胆写进了学术界目前有争议的认识；D.关注学生的学习趣味淡化传统的历史学科体系，减少难的内容和不太重要的人地名等；关注学生的学习兴趣和学习心理；如上网搜索等；F.加强知识的联系与运用重视学科内部的联系，如讲汉武帝后，与秦始皇,第三讲中学历史教科书,比较；讲中国的造纸术，联系埃及的纸草和欧洲的羊皮纸；也注意学科间的联系，与语文、地理、政治和科技等；注重与现实生活的联系，如讨论诸子百家中哪些积极因素值得现代社会吸收和利用等；注重知识的必要延伸，如探究活动课本身就是内容的延伸。,第三讲中学历史教科书,新历史教科书仍有一些问题，主要是教科书多样化主要是多本化、数量化的阶段，各版本的教科书大多在知识体系、呈现方式等方面几乎大同小异，创新力度不够。（2）中学历史教科书改革趋向A.从“教本”到“学本”B.“学本”式历史教科书的基本特征穿插生动的故事，但不意味着可以随意编造，要,第三讲中学历史教科书,以忠于史实为前提；有助于思维和学习。（3）中学历史教科书使用的几点意见A.历史教材是依据课程标准编写的，是对课程标准的细化或说是再创造、再组织。各版本各有特点，但教师教学必须结教材与课程标准、教材与具体学生结合起来考虑，必要时可对教材进行适当的取舍、整合，而不是照本宣科；B.历史教材并不等于教材的全部。它是基本的内容，教师可根据学生的水平，适当拓展；,第三讲中学历史教科书,C.历史课程标准主要是对知识层面的重点内容作了原则规定，教师运用教材时，还要考虑课中是否存在过程与方法、情感态度与价值观领域的教学重点；D.历史教学要从现有的资源出发。运用多媒体和网络技术，是教学改革的方向之一，但要因地制宜；传统的教学工具如黑板、挂图、模型，传统电教手段如录音、投影，在历史教学中仍,第三讲中学历史教科书,有独特的生命力；E.历史教材每课基本上有“活动与探究”性质的栏目，每册书另有几个“活动课”，这是新教材的亮点。教学中不必全做，要有所取舍；可另编；师生提前要做一些准备（如资料、分组、推举发言人）；课堂活动中，教师要在观察、倾听和交流中成为活动的参与者，与学生分享“活动与探究”的乐趣；注意必要的指导,第三讲中学历史教科书,但不把自己的或所谓权威的观点强加于学生。二、史料证据与中学历史教科书1.史料证据与中学历史教学（1）史料证据是构成历史的材料。历史研究的前提和基础是掌握史料，史料也是历史教学和编撰历史教科书的必备条件。历史教学和教科书要做到言之有理，没有空论，就必须从史料证据出发。,第三讲中学历史教科书,（2）中国近现代编写历史教科书大都把史料化为编者的语言写入书中，运用史料较少；（3）新中国成立以来，历史教科书注意运用一些史料，但数量较较少；（4）20世纪90年代以后，人教版开始注意增加史料的数量，而且：体裁广泛，有史书上的材料，还有历史类的诗歌、歌谣、谚语、对联甚至店铺招牌、标语口号；所选材料有当时的原始资料、后人留下的资料及现代人研究的成果,第三讲中学历史教科书,总的看，90年代历史教科书中的史料，主要是作为课文的辅助材料来印证课文的论述，运用的方法仍是传统意义上的引证，基本上还是课文内容的点缀和附属品。实际教学中，教师对于史料教学的真正意义和方法缺乏认识。（5）美国历史教学重视运用第一手资料，主要包括物化产品、图片、录音和统计资料等。物化产品指古物、工具、人类发明、墓碑等，它们可以给学生更多的感性经验，使历史变得,第三讲中学历史教科书,丰富和具体，还可使学生学会研究和观察社会的基本方法；图片包括广告、旧照片和画；录音材料包括已经存在的，还包括组织学生访问社区居民过程中的录音；统计资料包括人口统计、地理调查材料、地图、建筑等。（6）对史料运用研究最多的是英国。认为史料,第三讲中学历史教科书,运用的本身就是教学的重点之一，而不是附属品。（7）我国台湾地区兼顾原始资料与二手资料。2.新课程教科书如何运用史料证据版本不同、风格不同（1）人教版：继承中有创新此本资料相对集中在有关专栏,插派在课文中,此外在“活动与探究”、“活动课”、“导入框”中也有少量。种类主要有：,第三讲中学历史教科书,政府文件，如英国的权利法案等；日记，如拉贝日记等；文集，如吕氏春秋等；基本历史文献和历史地理著作，如史记、水经注等；新闻报道，如英国泰吾士报、纽约时报等；历史题材的诗歌，如长征等,第三讲中学历史教科书,现代学者著作，如南京大屠杀等；经典作家著作，如毛泽东论联合政府等；历史歌曲，如松花江上等；名言、名句，这在世界史教材中较多，如古希腊历史学家希罗多德“埃及是尼罗河的馈赠”，汉穆拉比法典中“以眼还眼，以牙还牙”及佛教教义片段、文艺复兴时期的重要观点摘要等。,第三讲中学历史教科书,资料题材广泛是人教版对90年代教材优点的继承，在此基础上换有所创新发展：一是注意将文献资料与考古发掘成果相印证，二是世界史引用的名言名句，同时还提供了英文。但也有缺点：引用的材料过于简短；绝大多数没有注明出处；课文中引用的材料没有配思考题。（2）北师大版：史料证据与问题的连接似乎比较出色，每课后，专门设计了“材料阅读”专栏，一般列出一段或几段，注明出处，,第三讲中学历史教科书,还提出一个问题；课文中还有加边的资料栏，较短，也没有思考题。资料主要选自比较典型的史著，兼顾第一手和第二手资料，有：政府文件和文集；基本历史文献；笔记史料；现代学者的研究著作等；优点是即把史料不仅作为激发学生兴趣或增强历史感的材料，而且作为学生探究历史的素材；,第三讲中学历史教科书,把史料的编排与历史思维能力的培养有机结合起来，体现了史料运用于教科书的主要意义之所在；世界史教材中音乐的大量的英文资料。当然也有一些问题（3）华师大版：史料证据与故事的融合此本所用史料主要化为编著者的语言，体现在叙述生动，饶有情趣的课文（故事）之中；另在“阅读”、“阅读与思考”、“课外学史”等,第三讲中学历史教科书,栏目中，也不时编排一些史料，但没有固定的史料专栏。史料主要有以下几种：引用包括基本历史文献、名人演讲和论述、当事人的信件、法律文书、现代学者的研究专著等在内的重要史料，有的设计了问题；运用出土文物照片、历史场景照片、历史题材的漫画等多种形式的资料；总体上看，此本运用史料较灵活，直引的不多，,第三讲中学历史教科书,但它将之融合在课文及各种富有启发性、思考性的练习中，因而在一定程度上仍发挥了史料的教学作用。3.史料证据的教学问题（1）史料证据的教学功能激发学生学习历史的兴趣；增强历史感；养成学生探究历史的习惯和能力；,第三讲中学历史教科书,目前不足是，尚未由以“引用史料”为主要特征的模式向以“探究史料”为主要特征的模式转变，在一定程度上影响了学生探究史料能力的发展，这是历史教科书有待改进之处，也需要教师在课堂上弥补的地方。（2）史料证据的课堂教学值得探讨的重要问题，从教师角度说，史料运用大体包括以下几个方面：,第三讲中学历史教科书,A.认读史料，理解含义读懂;教师的指导作用;B.适当补充,拓宽思路有两层含义:一是指教科书受篇幅限制,有些史料未能完整地摘引,而教学时为了加深对问题的理解,消除对史料进行人工雕琢的痕迹,需适当地添加;二是针对教学的重点和难点内容,有时也需适当补充相关史料。,第三讲中学历史教科书,适当补充，多角度地为学生展示历史问题复杂的一面，有利于拓宽学生的思维空间，使他们逐渐学会对历史人物、事件做出实事求是的分析与评价。C.精心设问，培养能力学生对史料的理解和把握，一般通过设计的相关问题作为切入点。一般来说，设计的问题要与史料有密切的关系，,第三讲中学历史教科书,不能让学生撇开史料就能从教材中找到答案；问题要有适当难度和趣味，或启发学生思考，或促进知识迁移，或促进历史与现实相结合。（3）史料证据在历史考试中的使用20世纪90年代以来，史料已越来越多地渗透在历史学科的各种考试之中。由于确立了能力立意的考查方向,而考试测量学有一个基本原则,即只有在新材料和新情境下,第三讲中学历史教科书,才能考查学生的真正能力和水平。因此，试题如果仅仅重复课文中的材料和情境，只能考查学生的记忆能力。近年来的各种历史考试中，史料被运用于几乎所有的题型，不仅用于材料解析题，也被运用于选择题和问答题等题型中。例，历史试题中运用史料，所测内容不再限于课文知识的记忆，还要求更高层次的理解和分析。教师须花较多的工夫在解释历史概念和现象上，,第三讲中学历史教科书,要培养学生发现并能说明史实与史实之间的关联性，及分析历史人物、事件和现象的能力。在具体设计时要注意的是，材料对考生来说是能理解的，符合其认知水平；材料要与设问有相关性，而且不是可有可无的的内容；材料应避免照抄课本中使用的材料或课文，也不宜过于冗长等。,第三讲中学历史教科书,三、习题作业与中学历史教科书1.我国中学历史教科书习题作业回眸习题是教科书的一种重要结构，主要作用是帮助学生巩固和运用所学知识，训练其思维和培养其能力。五四时期，恽代英在编辑中学教科书的先决问题中，建议编写教科书“要附有费考虑的问题”。20年代包括历史教科书在内的部分学科,第三讲中学历史教科书,的教科书编辑了习题。30年代历史教科书有习题的就多了，放在或每章后，或每节后，或全书后，其名称或称研究问题，或称提问要点，也有的称习题。到20世纪80年代，历史教科书的习题在题型和功能方面总体上仍比较单一，复习型题目多，启发性较强的少。到90年代，各种历史教科书都重视习题的设计。,第三讲中学历史教科书,习题基本上按照教学目标的不同层次来设计，可分为两类，一是巩固性的，以复习巩固知识为主，如选择、填空、问答均属于此类，所占比例相当大。另一类是认知性的，以发展思维为主，如人教版初中的“想一想”、“活动建议”，高中的材料解析题和“阅读与思考”等。认知性习题的编制以上海版的教材最有特色，有各式各样的选择题、判断题，有史料的解析，课文内容的整理，有指导学生查阅辞典,第三讲中学历史教科书,讲故事、开展历史问题的讨论，有历史因果关系的分析和历史人物的评价等，题目新颖，思维性强，趣味性浓，没有现成的答案。总的说来，90年代以来历史教科书的习题的编制已有了较大改进，但存在巩固性的偏多的情况，历史学习容易产生以死记硬背代替积极思考的倾向，对训练学生的记忆能力和巩固历史知识有一定作用，但不能给学生的认知发展和,第三讲中学历史教科书,创新思维提供空间。从研究层面看，近十多年来，虽然考试评价问题是教育工作者，特别是广大一线教师关注的热点问题，但对于历史教材习题仍有很多问题说不清楚，处于朦胧状态。如未来的历史教材要不要巩固性习题，如有的话，比例占多大适宜等，都缺乏深入的实证研究。,第三讲中学历史教科书,2.新课程视野下的中学历史习题作业（1）人教版主要是每课的“练一练”和“活动与探究”。分属两种类型的题型，前者较简单，以单项选择题居多，几乎都是复习巩固性的；后者题目设计较为灵活，或要求收集查阅资料，或创设某种历史情境，或要求学生发挥想象，或历史与现实相联系等.其形式更是丰富多彩,历史课程,第三讲中学历史教科书,标准所建议的教学形式似乎都有所涉及。“活动与探究”一般同时列出两条以上的题目，供学生选做，体现出习题作业的弹性。而且，没有标准答案的开放性问题增多。（2）北师大版主要集中在每课的“自我测评”和“活动建议”部分。“自我测评”的题目基本上属于巩固性的，比较容易操作，但“活动建议”则似乎显得大而笼统。,第三讲中学历史教科书,（3）华东师大版被设计在“阅读”、“思考”、“讨论”、“鉴赏”、“实验”、“阅读卡片”、“课外学史”等许多栏目里。另外，大量的“上网”、“参观”、“访问”等作业，也符合学生特别是城市学生的学习兴趣和习惯。3.中学历史习题作业的改革走向（1）重视认知性或开放性习题作业的设计习题可以从不同的目标、层次，或不同的角度,第三讲中学历史教科书,进行分类。如从主要是复习还是培养思维能力目标出发，可分为巩固性（检查性）习题和认知性习题两类；如从习题的答案是固定唯一还是多元，可分为封闭性和开放性两类；至于选择、材料解析、问答之类的划分，是根据作业或考试需要而设计的具体题型，与上面的不处在同一层面上，属于微观层次习题类别。,第三讲中学历史教科书,有学者从高考的题型设计出发，把习题分为标准性习题和认知性习题两类，将选择等作为标准性的，将问答、材料解析等与认知性话等号，此法有待商榷。因为，认知性习题应是答题者对题目涉及的知识内容可以有所思考、选择，甚至有所发挥的题目；问答题、材料解析题如设计不好或是为了评分的需要，几不可能真正实现认知性试题的功能；相反，只要不,第三讲中学历史教科书,是选拔性考试的需要，选择题照样可设计成有一定“自由度”的认知性习题。即是说，它们之间没有截然的鸿沟，就看命题的目的及题目编制技术的高低了。此外，“标准化习题”一说是否准确也有待探讨。从课程改革中历史教科书习题改革的趋向分析，呈现出认知性或开放性习题编制的特点。从心理学角度看，这类习题有两方面功能：,第三讲中学历史教科书,第一，激发学生的兴趣。通过设计