（发展与教育心理学专业论文）教师的激励风格、言语奖励与学生内部动机的关系.pdf

摘要 摘要 教师的激励风格和言语奖励是影响学生内部动机的重要因素。教师的激励风格是教 师激励学生所采用的方式，教师在使用控制和自主支持的激励风格上存在很大差别，学 生的内部动机也表现出不同的特点。同时，言语奖励通常被认为能增强学生的内部动机， 但研究表明，言语奖励的信息性和控制性特点对学生的内部动机有不同影响。 本研究以初中教师和初中生为研究对象，采用问卷调查和课堂观察的方法，从量的 研究和质性分析两个方面，考察教师的激励风格、言语奖励与学生内部动机的关系。量 的研究方面，主要通过对教师调查问卷和学生调查问卷的分析，结合观察资料的量化评 分，探讨教师的激励风格、言语奖励与学生内部动机之间的关系。质性分析方面，主要 通过对课堂观察资料的分析，考察教师的激励风格特点、不同激励风格教师的言语奖励 特点及其他方面的特征。 结果表明：( 1 ) 教师激励风格有三种类型，高控制激励风格、中等控制( 中等类型) 激励风格和高自主支持激励风格，但教师的激励风格总体水平偏低，倾向于控制类型。 ( 2 ) 高自主支持教师的言语奖励较多，高控制教师的言语奖励较少。( 3 ) 高自主支持 教师和高控制教师在课堂言语语气、言语表达、班级气氛调控和其他教学行为等方面存 在明显不同的特点。( 4 ) 自主支持的激励风格与学生的内部动机正相关，控制的激励风 格与学生的内部动机负相关。( 5 ) 教师的言语奖励与学生的内部动机正相关，言语奖励 越多，学生的内部动机水平越高。 关键词激励风格；言语奖励；内部动机；课堂观察 河北大学教育学硕士学位论文 t h er e l a t i o na m o n g t e a c h e r s m o t i v a t i n gs t y l e s ，v e r b a l r e w a r d sa n ds t u d e n t s i n t r i n s i cm o t i v a t i o n a b s t r a c t t e a c h e r s m o t i v a t i n gs t y l e sa n dv e r b a lr e w a r d sh a v ei m p o r t a n ti n f l u e n c e so ns t u d e n t s i n t r i n s i cm o t i v a t i o n at e a c h e r sm o t i v a t i n gs t y l ei st h es t y l et h a tat e a c h e ru s e st om o t i v a t e s t u d e n t s t e a c h e r sd i f f e rw i d e l yi nt h e i ru s eo fc o n t r o l l i n gs t y l ev e r s u sa u t o n o m y - s u p p o r t i v e s t y l e ，a n ds t u d e n t s i n t r i n s i cm o t i v a t i o nh a sd i f f e r e n tc h a r a c t e r s a n da l s o ，v e r b a lr e w a r d sa r e g e n e r a l l yp r e d i c t e d t oe n h a n c ei n t r i n s i cm o t i v a t i o n h o w e v e r , s t u d i e ss h o w e dt h a t i n f o r m a t i o n a lv e l s u s c o n t r o l l i n g v e r b a lr e w a r d sh a dd i f f e r e n ti n f l u e n c e so ni n u s n s i c m o t i v a t i o n ， t oe x p l o r et h er e l a t i o na m o n gt e a c h e r s m o t i v a t i n gs t y l e s ，v e r b a lr e w a r d sa n ds t u d e n t s i n t r i n s i cm o t i v a t i o n , t h i ss t u d yu s e dq u a n t i t a t i v ea n dq u a l i t a t i v em e t h o d s ，w h i c hi n c l u d e dt h e m e t h o d so fq u e s t i o n n a i r e sa n dc l a s s r o o mo b s e r v a t i o n ，t om e a s u r ej u n i o rh i g hs c h o o lt e a c h e r s a n ds t u d e n t s i nt h eq u a n t i t a t i v er e s e a r c h ，d a t aa n l y s i s ，w h i c hi n c l u d e db o t ht h eq u e s t i o r m a i r e s o f t h et e a c h e r sa n dt h es t u d e n t sa n dt h eq u a n t i t a t i v es c o r e so f t h eo b s e r v a t i o n a lr e s o n r c e s ，w a s u s e dt oe x p l o r et h er e l a t i o na m o n gt e a c h e r s m o t i v a t i n gs t y l e s ，v e r b a lr e w a r d sa n ds t u d e n t s i n t r i n s i cm o t i v a t i o n i nt h eq u a l i t a t i v er e s e a r c h , w ee x p l o r e dt h ec h a r a c t e r so ft h ev e r b a l r e w a r d sa n do t h e ra c t i v i t i e so f t h ed i f f e r e n tm o t i v a t i n gs t y l e s t h er e s u l t ss h o w e dt h a t ：( 1 ) t h e r ea r et h r e em o t i v a t i n gs t y l e s ：h i g l lc o n t r o l l i n gs t y l e ， m o d e r a t e l yc o n t r o l l i n gs t y l e ，a n dh i 吐a u t o n o m y s u p p o r t i v es t y e t h el e v e ro f t h em o t i v a t i n g s t y l e si sl o w e ra n dt h em o t i v a t i o n a lo r i e n t a t i o n i sc o n t r o l l i n gs t y l e ( 2 ) t h ev e r b a lr e w a r d so f t h eh i g ha u t o n o m y s u p p o r t i v es t y l ea r em o r et h a nt h eh i g hc o n t r o l l i n gs t y l e ( 3 ) i nt h es i d e so f t e a c h e r s v e r b a lm o o d ，e x p r e s s i o n ，t h ec o n t r o lo ft h el e a r n i n gc l i m a t e ，a n dt h eo t h e rt e a c h i n g b e h a v i o r s ，t h ea u t o n o m y - s u p p o r t i v et e a c h e r sa n dt h ec o n t r o l l i n gt e a c h e r sh a v es i g r r 【f i c a n t d i f f e r e n c e ( 4 ) t h ea u t o n o m y ，s u p p o r t i v es t y l ea n ds t u d e n t s i n t r i n s i cm o t i v a t i o na r ep o s i t i v e l y - a b s t r a c t c o r r e l a t e w h e r e a st h ec o n t r o l l i n gs t y l ea n ds t u d e n t s i n t r i n s i cm o t i v a t i o na r en e g a t i v e l y c o r r e l a t e e 5 ) t h et e a c h e r sv e r b a lr e w a r d sa n ds t u d e n t s i n t r i n s i cm o t i v a t i o na r ec o r r e l a t e k e yw o r d sm o t i v a t i n gs t y l e s ；v e r b a lr e w a r d s ；i n t r i n s i cm o t i v a t i o n ；c l a s s r o o mo b s e r v a t i o n 河北大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外， 论文中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学 或其他教育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研 究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了致谢。 作者签名：生缝蔓 日期：2 丛年丘月丛日 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅 和借阅。学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他 复制手段保存论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年月日解密后适用本授权声明。 2 、不保密口。 ( 请在以上相应方格内打“j ”) 作者签名：生丝垄 导师签名：详忙 日期：盈虹年厶月丛日 日期：雄年上月乏日 第1 章引言 第1 章引言 目前，对学生动机的研究集中于对学习和教学的背景的研究上( p i n t r i e h ，2 0 0 3 f i 】) 。 内部动机作为一种积极的心理状态受到多种因素的影响，其中教师的激励风格和外部奖 励对内部动机的影响越来越受到人们的关注。 在教学过程中，教师会以多种方式激励学生进行学习。每个教师也都有自己独特的 激励风格，通过这种激励风格不断给学生施加影响。国外的研究表明，教师的不同激励 风格是影响学生内部动机的一个很重要的因素。激励风格为自主支持的教师其学生有较 高水平的内部动机，而激励风格为控制型的教师其学生内部动机水平较低。同时，激励 风格还会影响到学生的学业成绩和成就。 外部奖励对内部动机的影响直是心理学领域长期争论的话题( d e c i ，k o e s t n e r , & r y a n ，1 9 9 9 f 2 1 ) 。作为外部奖励的种形式，言语奖励一直是教师使用的最为普遍的激励 方式。研究表明，通常言语奖励能够增强学生的内部动机，但并非所有的言语奖励都是 如此，如果言语奖励是控制性的，反而会削弱学生的内部动机。这与教师在实施言语奖 励时所传达的信息有关，如果信息是支持性的，则会增强内部动机；如果信息是控制性 的，则会削弱内部动机。 结合前人的研究成果和教学实际，本研究采用问卷调查和课堂观察的方法，考察了 教师的激励风格特点、言语奖励特点，以及教师的激励风格、言语奖励和学生内部动机 的关系，希望为教育教学实践提供一些参考。 河北大学教育学硕士学位论文 第2 章研究综述 2 1 内部动机的概念 内部动机( i n t r i n s i cm o t i v a t i o n ) 是相对于外部动机( e x t r i n s i cm o t i v a t i o n ) 而言的。 内部动机是指由活动者本人自发产生的指向活动过程的动机，也就是说，活动本身就能 使活动者的需要得到满足( r y a n & d e c i ，2 0 0 0c a ) 。外部动机是指活动动机是由外在因 素引起的、是追求活动之外的某种目标，如获得奖励、避免愧疚或得到赞赏。当一个人 被内部动机驱动时，他从事某一活动是因为乐趣或挑战，而不是外部的压力或奖励。在 学习活动中，学生的内部动机具有很重要的作用。研究表明( r y a n & d e c i ，2 0 0 0 【4 】) ， 有内部动机的人在活动中表现出更多的兴趣和信心，进而表现出高成绩、高坚持性、创 造性以及高度的活力，高自尊和幸福感。 内部动机的现象首先得到普遍承认是在动物行为的实验研究中( r y a n & d e c i ，2 0 0 0 c a ) 。人们发现，即使是在没有强化或奖励的情况下，许多有机体也能进行探索性的、 好玩的和好奇心驱使的活动。1 9 5 0 年，h a r r yh a r l o w 进行了最初的内部动机的研究。研 究表明，尽管没有食物或其他的外部奖励，猴子仍然能够反复地解决机械难题。在人类 的行为中，虽然内部动机不是唯一的动机形式，但却是非常重要的一种动机。当人们在 行动时被内部动机驱动，就会体验到自主和意愿( d e c i ，r y a u , w i l l i a m s ，1 9 9 6 t 5 1 ) 。 2 2 内部动机的理论 对于内部动机的研究，不同的理论派别持有不同的观点( r y a n & d e c i ，2 0 0 0 3 1 ) 。 行为主义学家认为所有的行为都是被奖励驱动的( 即，由诸如食物或金钱等可分离 的结果驱动的) ，所以他们认为内部动机驱动的活动其奖励就是活动本身，因此，研究 者考察了有趣活动本身的特点。也有人认为所有的行为是由心理驱力( 和它们的派生物) 驱动的，内部动机活动是能够满足内在心理需要的活动，因此，研究者探索了由内部动 机活动满足的基本需要。 以d e c i 为主要代表的社会认知学派将需要和社会认知整合在一起，对内部动机及 其影响因素进行探讨，形成了自我决定理论( s d t ，d e c i & r y a n ，1 9 8 5 6 c ；2 0 0 2 r y a n 第2 章研究综述 & d e c i 2 0 0 0 l 4 1 ) 。 在自我决定理论模型中提出了三种基本的需要：胜任( c o m p e t e n c e ) 、自主( a u t o n o m y ) 和关系( r e l a t e d n e s s ) 。s d t 认为，内部动机来自于对自我决定( 自主) 和胜任的需要。 对胜任的需要是指掌握与环境相互作用的胜任感的愿望；对自主的需要是指控制或感到 自主或根据自己的行为自我决定的愿望；对关系的需要是指一种归属于一个集体的愿 望。能够满足三种基本需要的社会环境就会增强内部动机、支持积极健康的活动，相反， 阻碍需要满足的因素就会削弱内部动机，产生敌对的行为。 自我决定理论( s d t ) 包含四个子理论。认知评价理论( c e t ) 阐明了社会背景对 内部动机的影响，它对自主支持的( 信息的) 、控制性的和无动机的背景因素进行了描 述。这一理论认为，凡是能满足人们胜任、自主、关系需要的社会事件都能增强内部动 机。有机整合理论( o i t ) 关注的是价值和规则的内化和整合，阐明t g b 部动机的发展 和内化的问题。该理论把动机分为内部动机、外部动机和无动机三种类型。认为影响外 部动机内化的环境因素主要有三个，即能够让人产生胜任知觉、自主知觉和建立关系( 归 属) 的社会环境。因果定向理论认为个体具有对有利于自我决定的环境进行定向的发展 倾向，同时，在进行因果定向时存在三种水平，即自主定向、控制定向和非个人定向。 基本需要理论详细阐述了三种人类最基本的心理需要，即胜任需要、自主需要和关系( 归 属) 需要，以及这些需要与生活目标和日常行为的关系，阐明了需要对心理健康和幸福 感的重要作用。 认知评价理论( c e t ) 认为，人际背景或氛围包含两个方面的特征，即控制性特征 和信息性特征。控制性特征是代表指向特定结果的压力方面的特征，这种特征让人们感 受到的是外部的控制；信息性的特征是能对支持人们胜任感提供反馈的特征。个体将根 据控制性和信息性这两方面的特征来积极解释人际背景，正是人际背景中占主导地位的 特征决定了这一背景对个体胜任感的影响，并进而影响内部动机。例如，一个事件如提 供个有形奖励( 研究已经发现具有控制性) ，一般具有控制性的意义；反之，积极反 馈的意义一般是信息的。因此，奖励在许多情境中削弱内部动机，而积极成绩反馈增强 内部动机。 2 3 影响内部动机的因素 对内部动机的研究最初开始于研究外部奖励对内部动机的影响。在最初的研究得出 1 河北大学教育学硕士学位论文 奖励削弱内部动机的结论之后，心理学家们进行了各种各样的研究来探索各种类型的奖 励和其他外部事件对内部动机的影响，其中有凡十个研究关注有形奖励的影响，有些研 究探索积极反馈或言语奖励的影响，也有一些离开奖励探索外部事件例如威胁、截止日 期、竞争和选择的影响，其他研究也探索了人际背景如课堂气氛的影响，以及某些事件 如奖励和人际背景的共同影响。 在我国，有一些学者对内部动机与其他因素的关系进行了研究。方媛和祝蓓里 ( 2 0 0 0 博j ) 的研究探讨了对课堂动机气氛的认知与内部动机、自我效能及体育成绩的关 系，结果表明，“掌握”动机气氛有利于增强内部动机和自我效能感，而“成绩”动机 气氛会削弱内部动机和自我效能感。也有人( 薛贵和董奇等，2 0 0 1 f 9 】) 考察了内部动机、 外部动机与创造力的关系。 对内部动机的影响因素的研究更多的集中于社会和环境的因素上。自我决定理论是 根据对促进和削弱内部动机的社会和环境因素的研究而形成的。研究结果表明，支持或 破坏自主( 或自我决定) 和胜任的社会背景因素影响内部动机。 研究表明c r y a l l & d e c i ，2 0 0 0 t 4 ) ，削弱内部动机的因素主要有：有形奖励、消极成 绩反馈、竞争、威胁、截止时间、指向、有压力的评价和强加的目标，因为这些因素都 会引起一种外部原因控制点知觉。增强内部动机的因素主要有：积极成绩反馈、提供选 择、情感上的认可和自我指导的机会，因为这些因素能使人们获得了更大的自主感。 同时，也有一些因素对内都动机有不同的影响。例如，人际背景( i n t e r p e r s o n a l c o n t e x t ) 。d e c i 等人在认知评价理论中使用人际背景这个词，指的是像家庭、教室或工 作组这样的环境的人际气氛，这些环境影响人们对自主、胜任或关系的体验。r e e v e 和 d e c i ( 1 9 9 6 ( 1 0 1 ) 的研究结果表明，学生感受到的人际背景即师生关系质量对内部动机有 不同的影响。与在没有压力的情境中的被试相比，当被试在一个控制性的、有压力的情 境中获胜时，他们的内部动机没有增强，反而被削弱了。因此，有压力的人际背景对内 部动机有消极影响；而自主支持的人际背景对内部动机有积极作用。在学校里，学生是 否有高水平的内部动机在某些程度上依赖于师生关系的质量( d e c i & r y a n ，2 0 0 2 “1 ) 。 我国学者佐斌( 2 0 0 2 【“1 ) 的研究表明，课堂师生外显行为具有明显的情感性特征， 在教师言语行为中，情感性语言多于认知性语言。正是师生关系中不同的情感性特征形 成了不用的人际背景，在这种背景中，学生感受到的支持和控制存在差别，这些方面的 第2 章研究综述 差别可以通过教师的激励风格以及学生对教师激励风格的知觉表现出来。 2 3 1 激励风格 教师的激励风格( m o t i v a t i n gs t y l e s ) 是指教师在激励学生学习中所采用的不同方式。 在课堂情境中，教师使用范围从高控s t j ( c o n t r o l l i n g ) 到高自主支持( a u t o n o m y s u p p o r t i v e ) 的激励风格激励学生( r e e v e ，1 9 9 8 1 2 1 ) 。教师在使用控制和自主支持来激励学生方面非 常不同，一个教师所使用的风格在整个教学生涯中是相对稳定的。有的教师把目标定为 思考、感受或行动的方法，然后为学生在这些方面取得的进步提供外部奖励，这种风格 是相对控制性的，因为教师的目标是控制学生的行为，以使想要的状态经常出现，不想 要的不常出现。有的教师通过确认和支持学生的兴趣，以及通过支持他们对学校价值和 规定的内化来教学和激励学生，这种风格是相对自主支持的，因为教师的目标是支持学 生的兴趣和对教育的评价。 研究表明( r e e v e ，1 9 9 8 1 2 】；r e e v e ，b o l t , & c a i ，1 9 9 9 1 3 】；d e c i & r - y a l l ，2 0 0 2 7 1 ) ，自 主支持的教师具有以下特点：共鸣的( 如，花时间倾听) 、支持的( 如，表扬成绩质量) 、 灵活的( 如，给学生时间以自己的方式做事) 、通过兴趣激励学生( 如，支持内部动机) 。 控制性的教师具有以下特点：控制的( 如， 提供正确答案( 如，给出解答) 、评价( 如， 制) 。 掌握教学材料，使用命令或要求) 、给学生 批评) 、通过压力激励学生( 如，苛求和控 与控制型教师的学生相比，自主支持教师的学生具有较高的学业成绩和成就、较多 的学业胜任知觉、较高的学业内部动机、较多的创造性、较多的掌握动机、喜欢挑战、 较多的概念理解、积极的情感、较低的辍学率。 r e e v e ( 1 9 9 8 1 2 1 ) 的研究结果表明，教师能学会怎样对学生进行自主支持，教师先 前对于动机的看法会影响着他们对自主支持风格的接受程度。 2 3 2 奖励 2 3 2 1 奖励的概念 奖励( r e w a r d ) 是与惩罚( p u n i s h m e n t ) 相对而言的。对于一般人而言，奖励和惩 罚分别代表快乐和痛苦。在心理学中，虽然奖励的使用可以追溯到桑代克( e l t h o m d i k e ) 的效果率中，但开始使用这一术语并将其放于研究和理论的核心位置的是斯 金纳( b f s k i n n e r ) 。在早期研究中，他喜欢使用强化( r e i n f o r c e m e n t ) 而非奖励。他 一5 河北大学教育学硕士学位论文 从以下三个方面对强化进行定义：它们是什么、它们怎样被实施的和它们具有什么影响。 从他的理论中可以看出，对于定义的第一个方面，强化( 积极强化) 就是奖励。对于定 义的第二个方面，强化就是伴随某种想要的反应的出现而施予的奖励。对于第三个方面， 斯金纳认为，奖励只能有一种效果，即，增强行为。定义的第一个和第二个方面与人们 一般对奖励的观点一致，即，奖励是能够在好的行为之后获得的好东西。行为主义学家 因此非常重视奖励的运用，强调应该使用奖励控制人的行为。被称为奖励的事件通常包 括诸如金星、奖品、认可、金钱、做喜欢的活动的机会，等等。目前，奖励已经被广泛 应用于各种问鼹和情境中。 2 3 2 2 奖励的类型 根据奖励的来源，可将奖励划分为外部奖励和内部奖励。k o h n 认为，外部奖励 ( e x t e r n a lr e w a r d s ) 是活动自身之外的诱因，它能导致人们受外部动机的驱动( k o h n ， 1 9 9 3 1 4 1 ) 。外部奖励来自于个人自身之外，通常由其他人控制安排。糖果、奖品、金钱、 代币和“控制性的”或评价成绩的赞扬都被认为是外部奖励。1 9 7 1 年，d e e i 提出一些 活动能提供它们自己的内在奖励，即进行活动不是依靠夕 部奖励，而是对活动本身感兴 趣。 根据不同的理论观点，不同学派的理论者在进行实验研究时对外部奖励进行了不同 的划分。纵观大量研究，主要存在两种观点，即社会认知观点和行为主义观点。两种观 点都根据奖励类型、奖励期望和奖励伴随事件对奖励进行了分类。根据奖励类型分为有 形奖励( t a n g i b l er e w a r d s ) 和言语奖励( v e r b a lr e w a r d s ) ；根据奖励期望分为预料到的奖 励或未预料到的奖励。但在奖励伴随事件( r e w a r dc o n t i n g e n c i e s ) 的划分上存在差异。 在认知评价理论( c e t ) 中，r y a n 等人( 1 9 8 3 t ”1 ) 将外部奖励分为下面几种类型： ( 1 ) 非伴随任务的奖励( t a s k n o n c o n t i n g e n t r e w a r d s ) ：因为其他原因而不是因为参 加目标活动而获得的奖励； ( 2 ) 伴随任务的奖励( t a s k - c o n t i n g e n tr e w a r d s ) ：因为做或完成目标活动而得到的 奖励； ( 3 ) 伴随成绩的奖励( p e r f o r m a n c e c o n t i n g e n t r e w a r d s ) ：因为出色完成任务、达到 优秀的标准或超越了某种特殊的标准( 例如，优于其他8 0 的被试) 而获得的奖励。 d e c i 等人( 1 9 9 9 【2 1 ) 将伴随任务的奖励做了进一步的区分，把完成任务而获碍的奖 第2 苹研冗练述 励称为伴随完成的奖励( c o m p l e t i o n c o n t i n g e n tr e w a r d s ) ，把参加活动但并不需要完成而 获得的奖励称为伴随参加的奖励( e n g a g e m e n t c o n t i n g e n tr e w a r d s ) 。 行为主义学家c a m e r o n ，b a n k o 和p i e r c e ( 2 0 0 1t 1 6 1 ) 按照奖励伴随事件将奖励划分 为七种类型： ( 1 ) 非伴随任务奖励( t a s kn o n e o n f i n g e n t ) ：因为同意参加、来至这个实验或等待 实验者而提供的奖励； ( 2 ) 因做得好而提供的奖励( r e w a r d s o f f e r e d f o r d o i n g w e l l ) ：因为任务做得好或做 了一个好工作而提供的奖励； ( 3 ) 因做一项任务而提供的奖励( r e w a r d so f f e r e df o rd o i n gat a s k ) ：提供奖励目的 是参加实验活动； ( 4 ) 因完成一项任务而提供的奖励( r e w a r d so f f e r e df o rf i n i s h i n go rc o m p l e t i n ga t a s k ) ：提供奖励以完成活动、任务或达到任务的某一点； ( 5 ) 园解决的每个单元而提供的奖励( r e w a r d so f f e r e df o re a c hu n i ts o l v e d ) ：因为 解决的每个单元、难题、问题等等而提供的奖励； ( 6 ) 因超过某个分数而提供的奖励( r e w a r d so f f e r e df o rs u r p a s s i n gas c o r e ) ：因为超 过某个特殊规定的分数( 绝对标准) 而提供的奖励； ( 7 ) 因超过某个标准而提供的奖励( r e w a r d so f f e r e df o re x c e e d i n gan o r m ) ：提供奖 励以符合或超过任务上的其他人的成绩( 相对标准) 。 2 。3 2 ，3 外部奖励对内部动机的影响 2 0 世纪7 0 年代以来，有1 0 0 多个实验考察了外部奖励对内部动机的影响。从外部 奖励和内部动机的研究中得出的结果是多样的，已经报告的有积极的、消极的和没有影 响的。这引发了许多争论，进而产生了更多的研究，促进了这一领域的积极发展。在这 些争论中，主要存在两种不同的观点，这两种观点反映了社会认知学派和行为主义学派 对外部奖励与内部动机关系的研究结果。 d e c i 等人( 1 9 9 9 2 t ) 的元分析结果代表了社会认知学派的观点，其研究结果表明， 不同的奖励对内部动机的影响不同。 第一，积极反馈( 言语奖励) 。言语奖励的元分析表明，积极反馈对内部动机有增 强的作用；然而同时也显示，增强作用主要出现在成人身上( 即大学生) 。事实上，如 河北大学教育学硕士学位论文 皇曼曼曼皇鲁i ii 曼曼鼍曾量量量皇皇鼍曼曼鼍矗目量量篁寰! 曼皇皇曼! ! 曼皇曼曹蔓鼍舞! 曼鼍皇置堂皇曼曼毫皇皇曼皇皇曼鼍皇皇曼曼 果以行为测量的方式来测量内部动机，那么言语奖励并不增强儿童的内部动机。而且， 控制性的言语奖励还会削弱内部动机。积极反馈的作用大致如下：( 1 ) 只有当成人感觉 到自主时积极反馈才可能具有增强内部动机的效果。( 2 ) 积极反馈虽然对男性有增强作 用但可能对女性有消极作用。( 3 ) 在完成任务时被期望的积极反馈可能具有破坏作用。 ( 4 ) 当积极反馈对于被试出色完成任务很重要时，它才有可能支持内部动机。 第二，有形奖励。元分析考察了9 2 个自由选择测量和7 0 个自我报告测量的有形奖 励研究。结果表明，有形奖励显著削弱自由选择的内部动机和自我报告的兴趣。对儿童 和大学生的比较研究显示，对于儿童的行为和自我报告测量的内部动机，奖励有更加显 著的消极作用。使用有形奖励激励儿童可能确实能在某种意义上控制他们的行为，但是， 这些结果表明，它们可能对儿童随后的兴趣、坚持和对挑战的选择具有消极的影响。 第三，未预料到的奖励和非伴随任务的奖励。早期的研究表明，直到任务完成后才 给予的奖励( 被试参加任务时对奖励没有预期) 并不影响这一任务的内部动机。同样， 早期的研究也表明，不需要任务参与而获得的奖励也不可能对这一任务的内部动机有消 极影响。 第四，伴随参加的奖励。当儿煮被告知他们将因为参加一项艺术活动而获得奖励时， 当大学生被告知如果完成一项隐藏图形活动他们就会获得酬金时，这种奖励就是伴随参 加而产生的。在这两种情况下，他们不必完成任务或做得很好，只需要做就可以了。许 多研究都使用伴随参加的奖励。分析结果表明，伴随参加的奖励显著减少内部动机。这 个结果非常重要，因为生活中使用伴随参加的奖励只是为做某项任务而给的奖励是 非常普遍的。 第五，伴随完成的奖励。对2 7 个研究的分析表明，伴随完成的奖励削弱内部动机 作用。 第六i 伴随任务的奖励。7 4 个自由选择测量的研究表明，伴随任务的奖励具有相当 显著高的削弱作用。而且，对儿童的削弱作用显著大于大学生 第七，伴随成绩的奖励。元分析表明，这种奖励比其他的奖励具有更大的消极作用， 以成绩来奖励人会冒严重的危险从而对内部动机产生消极影响a 在现实世界中，更有可 能使用伴随成绩的奖励，但它具有更多的破坏性。 第八，延缓奖励和及时奖励对内部动机的影响。对2 4 个延缓奖励和3 0 个及时奖励 第2 章研究综述 的研究的元分析表明，两者对内部动机的影响近乎样。 综上所述，d e c i 等人的元分析结果表明，积极反馈通常会增强内部动机，丽有形奖 励会削弱内部动机。未预料到的有形奖励和非伴随任务的奖励对内部动机没有影响，而 需要卷入目标任务的每一种特定的伴随奖励都会破坏内部动机。结果显示，用伴随奖励 控制人们的行为会削弱他们的内部动机。 c a m e r o n ，b a n k o 和p i e r c e ( 2 0 0 1 1 6 1 ) 的元分析表明“没有证据支持奖励对内部动 机的破坏作用”。其研究结果代表了行为主义的观点。研究结果表明： ( 1 ) 考虑到全部的结果，并非在所有情况下奖励都削弱完成某一任务的内部动机。 ( 2 ) 对低兴趣任务的奖励会增强自由选择的内部动机。 ( 3 ) 言语奖励会增强内部动机作用，这一结果对高兴趣组和低兴趣组同样适用。 ( 4 ) 对高兴趣组有形的、期望的奖励会削弱内部动机。 综上所述，研究者对于外部奖励对内部动机的影响作用存在着不同的看法。同时， 关于外部奖励对内部动机的增强和削弱作用，不同学派的解释也有差别。 d e c i 和r y a n 认为，外部奖励对内部动机的影响依赖于个体的解释( 即，认知评价) ( d e e i & r y a n ，1 9 8 5 6 】；2 0 0 2 t 7 】；d e c i ，k o e s t n e r , & r y a n ，1 9 9 9 t 2 ) 。获得奖励的人根据他 们的自我决定和胜任的感受( 知觉) 来解释奖励。当奖励被解释为行为的控制者时，它 们通过因果知觉点的由内向外的转变，阻碍对自由的内在需要、削弱胜任感，从而导致 丧失内部动机。相反，当奖励被解释为能力的指标时，就会对内部动机有积极影响。即， 当奖励提供有关成绩的积极信息时，就能满足对胜任的需要，并因此增强内部动机。认 知评价理论认为奖励有两种对立的效应：控制性的和提供信息或支持的。内部动机的削 弱( 或增强) 的程度依赖于个体根据控制或支持对奖励进行的解释。按照认知评价理论 的观点，预料到的有形奖励和奖励伴随事件具有控制性，因此削弱内部动机；面未预料 到的有形奖励因其不是提前提供的，个体没有在任务和奖励之间建立联系，所以不能被 解释为控制性的，不能削弱自主感和内部动机。 言语奖励的信息方面一般是很明显的，因此一般认为言语奖励促进内部动机。在 d e c i 早期的研究中，发现言语奖励的确对内部动机有积极影响。然而，言语奖励也有一 个显著的控制性成分，即，人们有时从事行为是为了获得承认或赞同，所以，言语奖励 也有可能削弱内部动机。c e t 认为，正如有形奖励一样，掌握积极反馈的入际背景影响 河北大学教育学硕士学位论文 它怎样被解释以及它有什么影响。已有研究表明，控制性的积极反馈比信息的积极反馈 导致较少的内部动机。 其他社会心理学家使用归因理论来解释奖励对内部动机的影响( l e p p e r , g r e e n e ，& n i s b e t t , 1 9 7 3 1 17 】) 。归因理论关注的是对行为原因的推理。按照归园的观点，行为的原因 或者是内部的或者是外部的。人们会把他们的行为归结为内部的或外部的原因。l e p p e r 等人以b e m 的自我知觉理论为基础提出了过度理由效应( o v e r j u s f i f i e a f i o ne f f c t ) 。这一观 点认为，人们以考虑行为和行为发生的条件为基础对行为进行归因。当人们因为参与一 个有趣活动而被奖励时，他们可能把行为归因于奖励，这就会减少他们在活动中的兴趣， 因此出现削弱内部动机的现象。l e p p e r ( 1 9 8 1 1 18 】) 提出，在活动和奖励之间的工具性越 明显，奖励越可能削弱内部动机。但当奖励传达积极的能力信息时，信息能抵消工具的 一些影响，使得奖励对内部动机产生较少的破坏作用。 e i s e n b e r g e r 和c a m e r o n ( 1 9 9 6 0 9 j ) 以s e l i g m a n 的习得性无助理论为基础解释内部 动机结果。他们认为，当人们接受的奖励不是依赖于他们的成绩的质量时( 如，伴随参 加和非伴随任务奖励) ，他们认识到他们不能控制奖励的接受，所以变得无助。研究者 认为，这种无助已经被许多研究者错误的解释为破坏内部动机。另外，他们认为，当奖 励是根据成绩的质量而定时( 即，伴随成绩、伴随完成和言语奖励) ，奖励促进习得的 勤奋，这意味着努力活动呈现出第二个奖励的特性，一种许多人所解释的增强内部动机 的作用。在e i s e n b e r g e r 和c a m e r o n 的观点中，它明确地预测伴随参加和非伴随任务奖 励削弱内部动机，而对于努力活动的伴随成绩，伴随完成和言语奖励没有变化或促进内 部动机。 第3 章问题提出及研究设计 第3 章问题提出及研究设计 3 1 问题提出 3 1 1 研究问题 综观已有的有关内部动机的研究，对于影响学生内部动机的因素的研究一直是心理 学领域一个长期的话题，也已经取得了很多有意义的研究成果。其中，外部奖励与内部 动机关系的研究已经有3 0 多年的历史，但有关奖励对内部动机的影响的争论一直存在。 国外的研究已经表明，外部奖励对内部动机有不同的影响。一般而言，言语奖励会对内 部动机起到增强的作用。但是，也有一些特殊情况存在，具体而言，控制性的言语奖励 会削弱内部动机，提供支持的言语奖励才能增强内部动机。对于这一问题，考察言语奖 励的控制性的情境和提供自主支持的情境之间的差别具有重要的意义。 研究也表明，在课堂情境中，教师的激励风格对学生的内部动机也存在重要的影响 作用。如果教师的激励风格倾向于控制，那么学生的内部动机较低：如果教师的激励风 格倾向于自主支持，那么学生的内部动机较高。同时，不同激励风格的教师在教学活动 中具有不同的特点。探讨这些不同特点的具体表现，有助于帮助教师学会对学生进行自 主支持。 对于内部动机影响因素的研究，国外主要采用实验室实验的方法，也有一些现场研 究，但很少有人对真实的教育情境中，尤其是课堂情境中教师的激励风格以及言语奖励 进行观察研究。因此，结合已有研究成果和教学实际，本研究试图采用问卷调查和课堂 观察的方法，把影响学生内部动机的两个因素，即教师的激励风格和言语奖励，结合在 一起，考察课堂情境中教师的激励风格、言语奖励特点、教师的激励风格和言语奖励二 者与学生的内部动机之间的关系。 3 1 2 研究目的 研究有三个目的，第一，考察初中教师的激励风格；第二，考察课堂情境中，不同 激励风格的教师言语奖励特点；第三，考察教师的激励风格、言语奖励与学生内部动机 的关系。 1 1 河北大学教育学硕士学位论文 3 2 研究假设 1 教师的激励风格有三种类型，即高控制激励风格、中等控制( 中等类型) 激励 风格和高自主支持激励风格。 2 高自主支持教师实施的言语奖励多，高控制教师的言语奖励少。 3 自主支持的激励风格与学生的内部动机正相关，控制的激励风格与学生的内部 动机负相关。 4 支持性的言语奖励与学生的内部动机正相关。 3 3 研究设计 3 3 1 研究方法 本研究主要采用问卷调查和课堂观察的方法，问卷调查分为教师部分和学生部分， 课堂观察针对的是教师的课堂言语行为。 3 3 2 研究对象 教师问卷调查对象为保定市5 所中学的1 9 3 名教师。教师的年龄为2 1 - - 5 3 岁，教 龄为1 - - 3 0 年。问卷调查的教师样本具体分布如下： 表3 - 1 教师基本资料 学校性别年级 学校1 学校2 学校3 学校4 学校5 男女初一初二初三 人数 3 75 52 9 2 64 67 0 1 2 36 77 8 4 8 百分比1 9 2 2 8 51 5 01 3 5 2 3 83 6 1 36 3 73 4 7 4 0 42 4 9 课堂观察对象是根据问卷调查结果选取的。将1 9 3 名教师的激励风格得分按照总分 的高低排序，选出高低分组2 7 的分数，作为高低分组的界限。高分组为第1 组，也就 是高自主支持组；低分组为第3 组，也就是高控制组；中间为第2 组，也就是中等控制 组。研究选取高分组和低分组的教师共1 8 名作为课堂观察对象，其中学校i 的教师8 名，学校2 的教师1 0 名，均为女性。其中高控制型的教师8 名，高自主支持的教师1 0 第3 章问题提出及研究设计 置曼曼曼曼曼曼量曼篡曼曼曼曼蔓! ! 曼曼量量毫暑曼曼! 曼蔓鲁曼e 世舅舅量量曼! 曼皇皇量量量曼曼詈曼墨皇邕曼i 詈曼! 曼曼喜蔓曼| 鲁鼍鼍曼鼍! ! 毫舅! 蔓 名。教师的年龄为2 2 4 l 岁，平均年龄2 9 岁；教师的教龄为2 2 0 年，平均教龄7 2 年。 任教年级为初一到初三，涉及到的课程有语文、数学、英语、政治、历史、生物共6 个 学科。 学生问卷调查对象为课堂观察选取的1 8 名教师所任教班级的学生，共计7 8 1 人。 学生的年龄为l l 一1 6 岁。学生样本具体分布如下： 表3 - 2 学生基本资料 3 3 3 研究工具： 3 3 3 1 考察教师激励风格的问卷 对教师的激励风格采用两种方式进行考察，一是采用教师激励风格问卷( 见附录1 ) ， 对教师实施问卷调查，考察教师的激励风格；二是采用学生知觉到的自主支持问卷( 见 附录2 ) ，对教师所在班级的学生进行问卷调查，让学生对教师的激励风格进行评定。 1 教师激励风格问卷 采用d e o i 等人编制的激励风格问卷，评价教师对学生是倾向于控制还是提供自主 支持。问卷包括8 个简短的小故事，每个故事描述了儿童在学校中面临的动机问题。每 个故事列出