（教育学原理专业论文）论成人生命教育.pdf

中文摘要 当前生俞教肖正日煎葶| 起我们豹广泛关注，生命成为我们这个时代的话题。 生命教育的兴起怒因为当前我们普遍对生命表现出了漠视与不尊重，甚至是残害。 墨翦生会教育主要针对青少年，这是一释狭隘的生命教育理解。从毒会文化主体 来看，成人更应该需要生命教育这一课，青少年是在以成人为主体的社会文化环 境中成长起来的。 因此，对青少年实施艇命教育的前提和基础就是要对成人进行生命教育，同 靖，只蠢作为挂会主体验成人具有了生命意识帮对生命豹珍一舞、关爱与啄护驰壤 感，才有可能实现整个生命界的和谐共存。 论文第一部分善先对成人、成人教育、成人生命教育进行了概念界定。指出 生命教育本是成人教育的应有之意，教育的最终目的是为了人。然后对成人生命 教弯的涵义进彳亍了分柝解读，成人生会教育应该唤酝成人的生会意识，培养成人 的生命情感和意志，进而在现实中使成人自觉地关注自然生命、他人的社会文化 生命汉及对精神生命和价德生愈的不懈探索与追求。最压从入性论瓣理论角度进 行论证，人的文化性、和谐性和超越性使得成人生命教育得以成立；同时成人生 命教育才是整个生命教育的基础和关键。 论文第二部分对成人现实生活中的“生命”现状进行了全面分析，成人对生 命的漠视和无意谈以及精神家霾中“生命”的缺失怒由于受到文镬二传统解羁绻耱 功利主义的影响。同时由于成人教育的异化导致了教育丧失去了育人的功能和价 值，也加籍了功和主义对入的影晌。 论文第三部分提出成人生命教育的建构，首先在成人生命教育的实施中应该 遵循人文性、生活性、反愚性、体验性和共生性藏羽。其次，在实我探索中以构 建学习化社会为环境，以人文主义思想为先导全面开展成人耋奠命教育。 法国著名的哲学家史怀蜇在我的呼吁说到，我们的直觉意识弼自己是有 生存意志的生命，环绕我们周围的，也是有生存意志的生命。这种对生命的全然 l 肯定是一种精神工作，有了这种认识，我们才能一“暾以往的生活恣度，而开始薄 麓自己的生命。浏时，获锶这种想法纳入会辩得需粥对一切具有生存意志的生命 采褒莓耋鹣态发，藏穗砖鑫邑一髯。 关键谰：生命教育 成人生命教宵；人文主义 i i a b s t r a c t l i f ee d u c a t i o nh a sb e i n gp a i da t t e n t i o nt on o w a d a y s l i f eh a sb e c o m e l et o p i ci n m o d e mt i m e s t h er e a s o nf o rl i f ee d u c a t i o n sr i s i n gi st h a tw en c g l e c t ，d i s r e s p e c ta n d e v c nk i l lt h cl i f e 1 1 1m o d e mt i m e sl i f ce d u c a t i o ni sm a i n l yf o rt l l ea d o l e s c e n t t l l i s u n d e r s t a l l d i n gi sn o tp e 疵c t a c c o r d i n gt 0t l l es u b j e c to fs o c i a l1 j 把r a n l r e ，a d u l t sn e e d l i f ee d u c a t i o ne s p e c i a l ly ，a d o l e s c e mg r o wu pi nm ce n v i r o 咖e n to fm ea d u l t ss o c i a l 1 i t c r a t u r e t h c r e f o r c l i f ee d u c a t i o nf o ra d o l e s c e n ti sb a s e do nt l l eo n ef d rm ea d l l l t s 0 n c e t h e s o c 谢s u b j e c t s ，a d u l t s ，h w et 1 1 el 疵a 、v a r e n e s sa n dh a v e 山ef e e l i n go fv a l u e ， c a r e f u l n e s so f l i f e ，t h e r ei sah 觚n o l l i o u sc o e x i s t i l l gi nt l l el i v 证gw o r i d t h ef i r s tp a r to f 血et h e s i si sm a “yt od e f l n em cc o n c e p t so fa d u l t ，e d u c a t i o nf o r t 1 1 ea d u l t sa i l dl i f ee d u c a i i o nf o rt 1 1 ea d u l t s l i f ee ( 1 u c a t i o nf o rt i l ea d u l t si si n c l u d e d b ye d u c a t i o nf o r 1 ea d u l t s t h ef j n a la i mo ft 1 1 e e d u c a t i 叻i sf b rm eb u m 锄s d c v c l o p m e n t t h e na 1 1 a l y s i sa n di n t e r p r e tt l l ei m p l i c a t i o no f a d u l tl i f ce d u c a t i o n l i f e e d u c a t i o nf o rt h ca d u l t ss h o u l dw a k eu pa d u l t s a w a r e n e s so fl i f ea n dh e l p st 0d c v e l o p a d u j t s ，l i f ea w e n c s sa 1 1 dw i l l l i f ee d u c a t i o nf o r 也ea d i l l t ss h o u l dm a k ea d u l t sc 盯e n a c u r a l1 i v e s ，o t h e rm a n sl i f eo fs o c i a l l i t e r a t l j r ec o n s c i o u s ly ，a n ds e e kf o rt h el i f co f s p 曲a i l dv a l u cc o n t i n u o u s l y f i l l a l l yi nm el i 曲to ft h et h e o r yo f h m a l ln a n ，i t s u b s t a n t i a t c t h ei 曲at h a tt b et r i p l e to f h u i n a n sc u l t l l r ch 眦n o n ya n d 仃a n s c e n d e n c e e m a i l st 1 1 ea d u hl i f ee d u c a t i o n m e a l l w h i l e a d u l tl i f ce d u c a t i o ni st l l eb a s i sa j l dt h e 、 、k e yo fn l ew h 0 1 el i f ee d u c a t i o n t h es e c o n dp a no ft h em e s i sp r o c e e d s 、v i m 也ep r e s e n ts i t u a t i o no fl i f ei nm er e a l l i f eo fa d u l t t h a tt h ea d l l l ti g i l o r et h el i f ea i l dm ea b s e n c eo fl i f ei ns p i d t u a lh o m e l a n d i sd u et ot 1 1 ec u i b o fc u l t l l r a lc o n v e m i o na i l dt 1 1 ee f r e c t so fu t i l i t a r i a i l i s m m e a n w h i l e t l l ea l i e n a t i o no fa d l l l te d u c a t i o nl e a d st om el o s eo ff u l l c t i o na n dv a l u ei n c u l t i v a t i n gp e o p l ea n da g g r a v a t e sm e e 丘b c t so fm i l i t a r i a n i s mt op e o p l e i i i t h et l l i r dp a r tp o s e dt h cc o n s t r u c to f a d u l tl i f ee d u c a t i o n f i r s to fa l l ，a d l l l tl i f e e d u c a 抽ns h o u l dc o m p l y 、 v i t ht h ef o l l o w i n gp r i n c i p l e s ：h 砌a n i s m ；l i & ；q u e s t i o n ； e x p e r i e n c ea n dc o e x i s t s e c o n d ，i nt h el i g h to fp f a c t i c e ，“t r i e st oc o n s t n 工c t 也es o c i a l e n v 油n m e n to fi e a r i l i n g ，a t l dl a u n c ho v e r a l la d u l tl i f ee d u c a t i o nw i m t 1 1 e6 r s ts t 印o f h 哪a n i s m a tl a s t ，i tp o s t u l a t e sm a ti nt h ep f a c t i c eo fs e c o n d ，g u i d e db yt h c h u m a n i s mw es h o u l dc a r r yo u tl i f ce d u c 撕o nf o rt h ca d u i ti nm a r l yd i 恐r c mw a y s a l b e r ts c h w e i t c r ，af a m o u sf i e n c hp m l o s o p h e r ，s a i d 也a 土w er e a l i z e dw eh a v e 也e l i v e s m a t h a v e 谢uo f e x i s t 耵l e t h i n g sa r o u n du sa r e t h e l i v e s t h a t h a v e 谢1 1o f e x 妣n i ss d i m u a lw o r kt oc o 幽n nl i f e o n c ew eh a v et h e 栅n d ，w ec a nc h a n g et h ep r e v i 0 1 l s a t 【i t i l d et o1 i f ea n ds t a r tt or e s 口e c tt 1 1 el i v e so fo u ro 、v n m e a n w h i l e ，n l em a no w l l i n g t l em i n dw i l lr e s p e c ta l lt h cl i v i n gn l i n g s 让僦h a v ew i l lo fc x i s t ，j u s tl i k et r e a t i n g t h e m s e h ，e s k e yw o r d s ： l i f ee d u c a t i o n ；a d u l tl 谕e d u c a t i o n ；h u m a r i i s m 校拳术发展籀进z t 鬻寨囊蔗簧目j 弱誊：蠹以：豢熬影印、嚣印、扫描 和糍癸煮爱制：等袋侮蒜誊j 苣编蒜缮论菇e 鳃壶交本静电子文本) 。 。 。： 。( ：涉嚣徭誊内：客的学箍谐囊嚣解密蓐适i = i 鞫辙书) = = ： ：_ ： 学位获得者( 学位论文作者) 鍪焦 蟊眷：潜在相应酌“口”内煳“； 枭钇名 协5 辱s 竞“盛 引言 当前生命教育在我国正日益引起广大教育工作者的兴趣与关注，生命教育的 兴起与发展有其一定的社会背景和理论语境。目前我们所研究和探讨的生命教育 主要是针对青少年的生命教育，也就是研究怎样对青少年进行生命教育。之所以 兴起生命教育是因为当代随着社会的发展与进步人们逐渐表现出了对生命的漠视 与不尊重，甚至是对生命的残害。 目前有关生命教育的文章和专著中主要涉及的是怎样教育青少年热爱生命、 珍惜生命。但是我们仅仅把目光局限在青少年身上和学校中未免失之偏颇，或者 说我们对教育的理解依然停留在狭隘的层面。诚然当前青少年的确缺少生命教育 这一课，但是我们如果不从深层来理解生命教育，或者说只停留在文字层面，最 终只能是无关痛痒的说教而已。在生命教育中我们将关注点过多地集中在孩子身 上，其实这是一种认识误区。在生命教育缺失这一点上成人与未成年人相比是过 之而无不及。成人犯罪率大大高于未成年人，具体到伤害、杀人也是这样，成人 中的吸毒、贩毒、艾滋病以及家庭中的谩骂和冷落、恶意拖欠民工工资和克扣劳 动者的劳动所得、野蛮执法、对动物的虐待、大肆捕杀野生动物、假药、假奶粉、 屡屡发生的煤矿安全事故等等，无不表明成人对生命存在的漠视、残害与践踏。 当前青少年自杀的原因之一就是社会、家长、老师对他们采取了不恰当的， 甚而是压抑人性的所谓教育，使得他们幼小的心灵无法承载生命的重负而采取自 杀行为，在某种程度上青少年自杀行为也是从成人那儿模仿来的。我们知道成年 人世界与未成年人世界并非两个完全隔离的空间，未成年人的性格、言行是在成 人的影响下形成的。也就是说，成年人的言行举止也是对青少年的一种教育，这 种教育的作用在某种意义上比学校教育带来的影响更大( 特别是在应试教育中， 教育育人的功能几乎丧失殆尽) 。因此，不解决成人的言行举止问题，不对成年人 进行生命教育，只谈对孩子的“生命教育”，实在是本末倒置之举。 教育的目的是培养人、完善人，成人教育也不例外。但是从我国成人教育的 发展历程来看，成人教育依然是为了满足功利需要，追求实用价值。在某种程度 上是功利主义、实用主义的外化。尤其是当前人们盲目追求高学历、高文凭的这 种赤裸裸的功利实用行为完全抹杀了教育的初衷，扭曲了教育对社会和个人的深 层意义和价值。 美国著名成人教育专家林德曼认为，“成人教育应强调其文化智力教育，其目 的在于提高成人的文化水平，开发成人的智力，使成人更多更全面地理解人类生 命的意义；成人教育的本质是终生的、生活化的、非职业的，是一个与人类生命 相联系的、围绕非职业思想周期性出现的过程。”o 可见，生命教育本是成人教育 的应有之意，对生命的不断感悟、理解、珍爱与关怀应该始终贯穿于整个成人教 育过程之中。 成人生命教育的解读 ( 一) 相关概念的厘定 由于成人教育概念直到目前还没有统一的标准，而且不同的国家有不同的定 义，基于本文论述的需要，特做以下相关概念的界定。 1 成人 对成人最通俗的理解就是一个己经成熟的人，能够对自己的行为承担责任和 能够成功地应付各种危机的人。而要给它下个严格科学的定义则困难得多，理论 界对“成人”的概念一直争议不断。学者从生物学、心理学、社会学和法学等角 度对成人进行了不同的界定。在国际教育研究领域，影响较大的有以下几种说法： “美国成人教育国家顾问委员会认为，成人就是在青春期之后，不能再参加全时 正规的学校教育，但能负起成人生活的角色，已达到法律或社会所认定的年龄， 具有成人权利、义务和责任的人。” 显然这种定义综合了生物、社会、法律的层 。叶忠海等著：成人教育学通论，上海：上海科技教育出版社1 9 9 7 年版，笫8 页。 。高志敏等著：成人教育心理学，上海：上海科技教育出版社1 9 9 7 年版，第11 页。 2 面，同时又涉及到教育。美国成人教育学家达肯沃尔德( d a r k - w a l d ) 和梅里安 ( m e i t i 锄) 认为，“成人一词在判断性、自治性、责任感、承担成人生活责任等 方面不但包含着生物学上的成熟，而且还包含着社会和心理上的成熟”。这个定 义主要强调了成人的各种社会责任以及对自己的责任等，从社会和个人的发展来 看，突出了成人的主体地位与作用。在本研究中，笔者采用的是高志敏教授在其 著作成人教育心理学中为“成人”所下的定义，成人是指达到一定生理年龄， 具有一定适应能力和责任能力，并对社会直接承担一定义务和职责的人们。 也 就是主要从社会学的角度出发，强调成人的社会责任和行为。 2 成人教育 与“成人”概念一样，人们对“成人教育”这一概念的界定和理解也一直存 在着争论。在我国，成人教育曾经和补偿教育、职业教育等相混淆。现在一般普 遍接受的是联合国教科文组织1 9 7 6 年在肯尼亚内罗毕召开的会员国大会上通过 的成人教育发展总条例中为成人教育概念所下的定义：“成人教育一词表 示有组织教育过程的整体，无论教育过程的内容水平和方法如何，无论它是正规 教育还是非正规教育，也不管它是否延伸或取代中小学、学院、大学以及学徒期 的初级教育，通过成人教育，那些被自己生存的社会所承认的成人们可以提高自 己的能力、丰富自己的知识、提高自己的技术或职业水平，或使自己向新的方向 发展，以及改变自己在全面发展个性和参与平等的独立的社会、经济和文化发展 活动这两方面的态度或行为。”尽管成人教育的定义是各有差异，但是笔者以为， 成人教育应该强调和突出成人对社会以及自身的责任为主。这是时代要求和社会 发展的需要。也就是说，本论文所阐释的成人教育是指在终身教育、终身学习的 大背景下，在努力构建学习化社会的时代要求下的广义的成人教育，在具体论述 时则以正规的成人教育为例。 。张维主编：世界成人教育概论，北京：北京出版社1 9 9 0 年版，第5 3 页。 o 高志敏等著：成人教育心理学，上海：上海科技教育出版社1 9 9 7 年版，第1 2 页。 3 成人生命教育 当前我国已经开展生命教育研究和生命教育的实施，但是人们的生命教育视 野还仅仅停留在中小学范围里面，主要是对青少年进行生命教育。因此我以为当 前的生命教育是不完整的，是停留在表面层次的。如前所述，成人生命教育是在 新的时代背景下的社会和个人发展与完善的体现与要求。 在实践领域层面，就是要求成人教育确立人文主义教育理念，凸显人文主义 精神，注重人的精神价值和全面素质的提高，唤醒成人的生命意识，启发成人对 生命的体验、感悟，进而自觉地尊重生命、理解生命、关爱生命、呵护生命。如 此，才有可能在整个社会营造一个关爱、尊重生命的社会环境和氛围。青少年对 生命的漠视与残害，其中个主要原因是成人社会生活环境的影响与诱导，家庭 结构的变化，社会竞争压力加剧，商业化的泛滥，社会伦理道德的沦丧，社会文 化的世俗化以及暴力、色情文化的肆虐，4 精神信仰的迷茫等等。成人远离了自己 的生命，忽视了对自己及他人生命的关爱与体验。我们知道青少年的理性并非完 全成熟，他们总是受到学校、家庭、社会的左右和影响。因此，生命教育的实施 必须要有一个良好的社会氛围和环境，它的前提便是成人首先要有对生命的珍惜 和关爱。通过前面的分析我们已经认识到成人教育中本应有生命的意蕴与对生命 的关怀。 从理论上来讲，生命哲学把揭示人的生命( 1 e b e n ，1 i f e ) 的性质和意义作为全 部哲学研究的出发点，不同的哲学家都把生命看做是主体对自己存在的体验、领 悟，也就是心灵的内在冲动、活动和过程。生命教育作为一种教育，和普通教 育一样，应该是一个系统的、完整的教育过程。而且，尤其是教育的特殊性( 呼 唤人性的彰显与回归) 要求生命教育必须以成人生命教育为基础和前提，只有成 人不断地对生命的体验和关爱，才会使整个社会形成良好的关爱生命、珍惜生命、 呵护生命的社会环境。人的一生实际上就是对生命不断理解与感悟的过程，正如 狄尔泰所说：“生命以及对生命的体验是对社会历史世界的理解的生生不息、 。刘放桐等编著：新编现代西方哲学，北京：人民出版社2 0 0 0 年版，第1 1 9 页。 4 永远流动的源泉；从生命出发，理解渗透着不断更新的深度，只有在对生命和社 会的反应里，各种精神科学才获得其最高意义，而且是不断增长着的意义。”回因 此，成人生命教育就是要求在成人教育和成人学习中确立人文主义理念，在现实 生活中做到对人的尊重和理解以及关爱。如何在当前的成人教育中展开生命教育， 唤醒成人的生命意识，培养成人的生命情感，以及进一步构建生命伦理文化，这 是本文力图探讨与研究的问题。 ( 二) 成人生命教育的意蕴 终身教育主张教育应该贯穿于生命的全过程，儿童教育、青少年教育和成人 教育在生命发展的完整概念中密切地联系在一起，儿童教育、青少年教育作为基 础教育，为生命的发展奠基；成人教育在基础教育之上，追求生命的完善，使他 们以最大的潜在可能兴趣有效地、自如地迎接他一生中遇到的各种挑战。 过去，我们对成人教育的认识，过分强调外部的要求，即学会适应外部世界 的变化而能够生存。1 9 9 6 年由雅克德洛尔任主席的国际2 1 世纪教育委员会向 联合国教科文组织提交的报告教育财富蕴藏其中一书中把终身教育的目 的由外部适应转向内部发展，书中指出“教育不仅仅是为了给经济界提供人才： 它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才 干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命。”成人 教育“重要的是应使其超越纯粹适应就业的范围，而将其列入作为人的持续协调 发展条件加以设计的终身教育这一含义更广的概念之中”。 终身教育视野中的成 人教育越来越显示出它的人文关怀和生命性，它是在成功的基础教育之上，激起 学习的欲望，不断地造就人、不断地扩展其知识和才能以及不断地培养其判断能 力和行为能力，追求生命的持续发展、完善和幸福。固 。刘放桐等编著：新编现代西方哲学，北京：人民出版社2 0 0 0 年版第1 2 6 页。 o 冯建军著：生命与教育，北京：教育科学出版社2 0 0 4 年版，第3 1 9 页。 。联合国教科文组织2 1 世纪国际教育委员会编著：教育财富蕴藏其中，北京：教育科学出版社 9 9 6 年版，第7 0 页。 o 冯建军著：生命与教育，北京：教育科学出版社2 0 0 4 年版，第3 2 2 页。 1 前提对自然生命的敬畏与关爱 自然界由于有了生命的存在才变得如此美妙与动人，而人的生命又是所有生 命中最高级、神奇，至今连其拥有者人类自身还没有完全揭开其神秘的面纱。 对于生命的存在或者说人的生命存在的思考，早在古希腊时代亚里士多德就已经 提出，“认识你自己”的警言。几千年来，尽管人类的文明与进步取得了如此辉煌 的成就，可是对于自身以及生命的奥秘和意义还一直使我们感到困惑。我们人类 曾经为自己的科学成就而忘乎所以，曾经为征服自然而任意肆虐，但是自然界神 奇而无穷的力量永远是我们人类无法抗拒的。西方著名的思想家帕斯卡尔曾经把 人比作会思想的芦苇，一方面人类由于具有思想而在整个宇宙生命中具有优越的 地位，一方面人类的生命又是如此的脆弱与不堪一击。当我们仰望苍穹，面对浩 瀚的宇宙时，我们才感到自身的渺小与不足。 自西方工业革命以来，人类曾经狂妄地要征服自然，人类自以为是整个宇宙 的主人，可是历史的发展表明，人类的力量与自然界的所谓“魔力”相比，实在 是太为弱小了。我们应该知道自然界并不依赖于人而存在，而人却要依赖自然界 而存在，人类应当恰如其分地看待自己极其在自然界中的地位，人类应该对自然 界中的所有生命存有一种敬畏与关爱的虔诚的心。佛典中说：“慈悲不伤蝼蚁命， 爱惜飞蛾纱罩灯”。这种尊重生命、敬畏生命的价值观很值得当代人类的反思与发 扬光大。自人类有史以来，我们的祖先就已经有了对生命的各种不同的敬畏与崇 拜，如各种生殖崇拜以及人类诞生的各种传说等。 自然界中的生命本来都是伟大的造物主所赋予这个世界的，他们并没有高低 贵贱之分。正如伟大的法国哲学家史怀哲在我的呼吁中所言，我要呼吁全人 类重视尊重生命的伦理。这种伦理反对将所有的生物分为有价值的和没有价值的、 高等的与低等的。但事实上，我们的直觉意识到自己是有生存意志的生命， 环绕我们周围的，也是有生存意志的生命。这种对生命的全然肯定是一种精神 工作，有了这种认识，我们才能一改以往的生活态度，而开始尊重自己的生命， 。严凌君主编：人类的声音，北京：商务印书馆2 0 0 3 年版，第1 2 4 页。 使其得到真正的价值。同时，获得这种想法的人会觉得需要对一切具有生存意志 的生命采取尊重的态度，就像对自己一样。这时候，我们便进入另一种迥然不同 的人生经验。 当前我们不仅要对自然界所有的生命充满敬畏和关爱，同时随着工业文明或 者说后现代工业文明的发展，我们更应该关爱与尊重自己的生命存在与发展。因 为自我意识和自我关爱才是对其他生命尊重的基础和前提，一个不懂的自爱的人 不可能对其他的人产生尊重与关爱之情：当前我国正处于社会转型期，由于新的 社会价值观和人生观尚未建立，人们在精神上普遍感到一种茫然和空虚，因为缺 少了精神的信仰与依托，许多人找不到生活的价值和意义，于是乎纸醉金迷的生 活成为许多人追求的目标。在对利益、金钱、名誉、地位的疯狂追求中，也在一 步步把自己推向死亡的坟墓。正如一部电影中的台词所讲，有人忙着生，有人忙 着死! 在我们短暂的生涯中，我们真的不能还没有顾得上欣赏人生道路上的美景 便匆匆离去。 生命哲学中固然最为重视人的自觉自为的生命，但它同时也敬重整个生命界。 人的生命是所有生命中最高级的形式，而人的生命的存在与发展还是生命之间“生 存斗争”的结果。但是，各种生命之间虽然有着物竞天择、弱肉强食的关系，但 从根本上来说却是俱损俱荣的关系。并且，惟有生命能够怜悯、同情、呵护生命， 而人作为自觉自为的生命，则具有比其他生命更能够理解和关心生命的能力。对 于我们生存于其中的世界来说，人最应该保护的是整个生命系统亦即生物界，我 们应该摒弃那种狂妄的所谓“人类中心主义”的自欺欺人的行为，我们应该满怀 敬畏与尊重的心态来关爱与呵护所有的生命，当然也包括我们自身的生命与健康， 自身生命的存在与发展是所有一切的前提和基础，只有我们用心去体验、感悟生 命才会有对生命的敬畏与尊重。 2 基础对社会文化生命的理解、宽容和尊重 如果说对生命物理特性的认识，造就了对生命的敬畏与关爱，而对生命的社 会和文化特性的理解，则是人类善意、理解、宽容、尊重等“人性”美德产生的 社会心理基础。因此当我们把生命的自然和社会文化两个层面展现出来时，生命 的真谛及生命意识就显示出它温柔而肃穆的全部内涵：生命是奇特而可贵的：生 命是复杂而又生动的；我们不仅应尊重他人的生命，对生命怀有一份敬畏的、无 法用其他任何东西可替代和超越的神圣之感，而且对包括自己在内的一切生命怀 有一份责任，从而让生命在生活中显示出它的不可侵犯的价值和意义。这是作为 “人性”的生命意识最本质的含义所在j 有学者在生命教育中把人的生命分为自然生命、精神生命、社会生命等，从生 命存在的不同层面来看，人类最现实、最本真的是其“文化生命”，朱小蔓教授认 为：“所谓文化生命是和人的创造性活动和人对意义世界的不断追索密切相关 的。这种生命所体现的是社会文化在个体身上的延续，它所展露的是不断生成新文 化、剔除旧文化的历史过程，是创造文化的生命和展现生命的文化的统一。”国我 们知道人是文化的存在，每一个人都有其自己的独特的经历与感受，恩斯特卡西 尔说：“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”。 人 是文化化的人，每一个人的生活环境和阅历都是不一样的。所谓社会文化生命， 就是讲人的生命内涵中有其深刻的自身的社会文化烙印，人类文化滋养着生命的 成长和铸造着生命的价值，因此任何个体生命都不可能离开文化而存在。教育作 为一种反思文化，应该在人的内心深处经常引起自我的叩问。那么作为成人教育， 更应该唤醒成人的这种反思意识，唯有不断的反思才会让我们不断地审视自我， 完善自我。在现实生活当中我们不应该处处以自己的眼光和要求来对待别人，而 应该更多地设身处地地为别人着想。对于每一个人只有怀着善意的理解、尊重和 宽容的态度才能达至人与人之间的和谐。成人群体是社会结构中的主体，是社会 文化发展变革的主要载体和推动力量。目前由于传统文化中某些旧思想依然在左 右着我们，传统文化中个体文化的缺席使得我们的权威意识浓厚，我们思想意识 里的个体依然不是独立的个体的存在，人人平等的观念还没有完全渗透到我们的 文化心灵。成人生命教育的实现也只有建立在人人平等的基础上，我们不应该再 。朱小蔓著：教育的问题与挑战思想的回应 。【德】恩斯特卡西尔著，甘阳译：人论，上海： 8 南京；南京师范大学出版社2 0 0 0 年版，第9 页。 上海译文出版社2 0 0 4 年版，第1 6 页。 用世俗的眼光来对待孩子，对待身边的每一个人。 3 目标对精神生命和价值生命的探寻与追求 人之为人，人之为现代人，越来越取决于其内在世界与精神生活的现代性。 存在主义哲学家卡尔雅斯贝尔斯认为：“人不仅生存着，而且知道自己生存着。 人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。一个人自身能够成为什么样的 人，这一点作为状况，取决于它在生命旅途中所遭遇到的他人以及召唤着他的种 种可能的信念”。而现代文明在人类与自然、个人与社会、人与他人、人与自我 的分化中高度发展，引起人的精神世界的巨大震荡，一方面表现为人的认识能力 的大幅度提高；另一方面在内在世界探索神话中出现迷惑，表现为意义的破碎和 失落、价值的颠覆和重估、情感的滥觞和扭曲、意志的偏激和狭隘、思想平面化、 审美文化商品化、趣味齐一或怪诞，心里疾患急剧增多。 因此，我们的成人教 育不仅要关涉成人的生存和发展，还要引导和唤醒成人对精神和价值的追寻与探 求。真正的人、名副其实的人是作为精神实体来完成的。 在当代由于人的异化与人性的分裂，人类逐渐迷失了生存的价值和意义。在 生命教育中，我们讲人有精神生命和价值生命，人的存在正是由于其对自身价值 和意义的不断追寻和探索而使生活变得丰富多彩。对于人的存在的探究，帕斯卡 尔说：“我们从何而来? 我们向何处去? 我们是什么? 人之为人，就在于人能够对 自己的生命进行思考，人能够对自己的命运进行追问。人的尊严就是思想，人显 然是为了思想而生的”。 尽管人由于具有思想而在整个生命世界中处于优先的地 位，可是人自身的发展的悖论却一直在困扰着我们，西方著名的存在主义大师萨 特认为人的存在是一种虚无，叔本华认为人的存在本来就是一种悲剧。当今人类 的迷茫乃是由于人的多重分离而造成的，主要表现为人与自然、人与社会、人与 他人以及人与自身的疏离。我们强调以人为本其实是因为我们目前缺少人文主义 与人文关怀。因此，成人生命教育的目标就是要不断激励我们成人对生命存在价 。【德 卡尔雅斯贝尔斯著，王德峰译：时代的精神状况，上海：上海译文出版社1 9 9 7 年版，第3 页。 。杨岚张维真著：中国当代人文精神的构建，北京：人民出版社2 0 0 2 年版，第1 6 8 页。 。【法】帕斯卡尔著，李斯译：思想录，北京：北京出版社2 0 0 4 年版，第1 2 0 页。 值和意义进行不断的追求和探索，在追求和探索中不断领悟生命、感受生命、珍 惜与关爱生命。 成人生命教育的本质就是在新时期构建中国的人文主义精神，当代的人文主 义精神更鲜明地体现在人对自身自由本质的自觉意识，体现在人的内在尺度的明 晰化，体现以人为本又突破以往狭隘人类中心主义的积极价值取向，关注人性的 拓展和不断完善、人的价值与尊严、人的主体地位与权益、人的自由而全面地发 展等等。o 人文精神就是显现在人类文化中的人类精神，是人作为一种“类存在”。 在现实生活中就是从个人出发，从感性出发，从实践出发，从日常生活出发。因 此，成人生命教育应该关注成人的精神提升和构建，关注成人的日常生活，解决 成人生活中的种种危机，从而真正实现教育的人性化的一面。 ( 三) 成人生命教育的理论分析 成人生命教育作为种教育同样也是以人的生命为起点，为人的不断发展完 善而服务，成人具有丰富的人生经验和阅历，对成人进行生命教育更容易使人类 理解和感悟生命的真谛和存在意义及价值。雅斯贝尔斯认为，“教育的原则是通过 现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向有原初派生出 来的东西和平庸的知识( 当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外) 。”。 人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。我们知道人是一个永远未 完成的人，人的一生也是人不断发展完善的过程。成人生命教育也就是引导和唤 醒成人对生命的不断感悟与觉解。子日：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而 不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”。也就是说人的 一生是不断对生命感悟与觉解的过程。 我国著名的哲学家冯友兰认为，人总是对宇宙人生有所觉悟和了解，这种觉 悟和了解合称“觉解”。人的觉解也即是它所了解的宇宙人生对于他的意义。人的 这种觉解即构成了一个人的精神境界。宇宙及理虽然是客观的，但各人的了解不 。杨岚张维真若：中国当代人文精神的构建，北京：人民出版社2 0 0 2 年版，第7 页。 。 德】雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育，北京：生活- 读书新知三联书店1 9 9j 年版，第3 页 o 论语为政篇。 1 0 同，境界是主观的。人的觉解的程度不同，所以境界也有高低不同。大体上人的 境界可分为四种：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。从这四种境界来 看，人的发展的最高阶段便是我们传统文化中所讲的“天人合一”的思想的体现 与追求。成人生命教育也既是从对自身生命的体悟与觉解逐步达到和谐发展的过 程，当前人的自我教育、自我觉醒、自我顿悟也是我们成人最为缺失之处。从文 化的角度来讲，人是文化的存在，人是文化化的人，正是由于人的文化性( 广义 与狭义) ，我们才能达到对人的认识及对自身的了解。 1 人的文化性 每个人都降生在先于他而存在的文化环境中，当他一来到这个世界，文化就 随着他的成长赋予他语言、习俗、信仰、工具等。总之，是文化向他提供作为人 类一员的行为方式和内容。文化即人化，既是人的活动的对象化，也是指人在这 一对象化活动中所实现的自我理解，因此，任何一种文化总的来说就是对于人( 包 括人性假设、人与自然的关系、人与超验存在物的关系以及人的社会化形势等) 的某种理解，不同文化间的根本差别也在于对人的不同理解。 一种文化传统要实现自我超越，首先就必须变革和重建传统文化对人的既定 理解。o 而在我国的传统文化中，对于人的理解恰恰忽视了人的个体性的存在， 有人讲中国的文化中没有“人”的存在，当然这里是指个体的、独立的个人。当 前如何看待传统文化对人的发展的影响和作用，如何重建新时期的文化。在某种 程度上和我们的成人教育理念和价值取向有着极为密切的关系。人是文化的存在， 同时又是文化的载体，“文化总是要与人类及其实际活动结合在一起才能存在，文 化总是具有其主体性方面。简言之，这个文化主体也即是从事文化活动的人。”圆笔 者以为，这个文化主体中成人起着关键和基础作用。人从降l 临到这世上的那一刻 起，在拥有自然生命的同时，已经开始形成他自己的文化生命。对于他个人来讲， 就是其独特的文化个性的开始，从社会角度来看，他还要与他人共同生存在一个 。韩庆祥邹诗鹏著：人学人的问题的当代阐释，昆明：云南人民出版社2 0 0 2 年版，第1 1 4 页。 o 鲁洁主编：教育社会学，北京：人民教育出版社1 9 9 0 年版，第1 7 4 页。 的文化圈里面。 ( 1 ) 人的个性存在 每个人都是“孤独的个体”，是一个一次性的，永不重复的、独一无二的具体 的个人。这个人降临到人世，并没有预先确定的本质，也没有预先指定要完成的 任务。他存在着，展开着，在展开中不断地体验着。人生的真理就在自己独特的 体验中升起，因此，人们不要蔑视自己有限的生命存在，而是要无限地关怀自己 本身和自己的命运。如果今天我们在绝望之中问道：在这个世界里还有什么留给 我们? 那么，对于每一个人，答案都是：“那就是你自己，因为你能”。“今天的精 神状况迫使人每一个人去自觉地为自己的真实本性而斗争。他要么维持 自己的真实本性，要么丧失它，这就要看他在何种程度意识到自己的存在在生活 实在中的基础。” 对于人的个性存在，有人强调其理性存在，有人强调其感性存在，而笔者以 为过分强调哪一个方面都是不可取的，是把人片面化的做法。人的复杂性存在本 身就包括了感性与理性的因素，只是目前我们的规训化教育放弃人们理性精神的 培养。人们没有权利或者无法意识到要把自己的理性公开地运用于实践生活的反 思之中，他们缺乏能够超越现实的局限而追求美好生活的想象力。这样的教育可 能出于某种原因把人们局限到粗俗、无知、偏见、蒙昧、愚陋之中，害怕人们具 有自己的生活的趣味和价值，或者武断地灌输着某种符号体系，让人们不假理性 地判断而单存地接受教育的规训。 由于人的理性的丧失，也使得人的感性被严重地压抑、甚而是摧残。有人讲， 用我们成人的眼光和霸权来对待和要求儿童是最大的犯罪，但是放眼现实，我们 几乎都在犯罪。民族文化心理结构在制约着我们以平等的心态来对待每一个人， 我们的思想意识里没有独立个体意识的存在，我们没有把别人作为一个真正的人 来看待，而是把他们作为自己的下级、工具或役使的对象等。只有在我们成人思 。【德j 卡尔雅斯贝尔斯著，王德峰译；时代的精神状况，上海：上海译文出版社1 9 9 7 年版第 1 6 8 页。 。金生铉著：规训与教化，北京：教育科学出版社2 0 0 4 年版，第3 页。 1 2 想意识里时刻认识到人的个性存在，才会自觉地以尊重、宽容的心态来对待身边 的每一个人，从而真正实现人的个性化生存。 ( 2 ) 人的共生性存在 随着时代的发展和进步，人类的视野开始从地球转向整个宇宙，在茫茫宇宙 中人类到底处于何种地位，至今还让我们感到困惑。但是仅从地球来看，我们共 同生存的概念还没有深入我们的思想，共生性便是共同生存、共同存在。要想达 到共生的理想，首先要有理解的态度，人与人之间的理解，人对自然的理解以及 人对社会的理解。 理解的态度基于“人与自然在更高级上统一”的观点。人归根结蒂是大自然 的子民，人参与着这一氤氲化育、递相衍生的世界。万物的存在自有它自身的理 由和尺度，历史和文化亦如此。 其实历史和文化乃是人的历史和文化，马克思 讲人是社会关系的总和，人总是处于某种社会关系之中。所谓理解的态度，就是 不要i 置持自己的一孔之见、一识之理，忌讳滥用理性律令和逻辑推演来解释历史、 文化，而应更多地从思考对象的角度去理解其存在。理解的态度不是否定人的知 性，根本上却是要求人的知性更宽容，心胸更广阔。理解的态度强调的是历史感。 2 人的和谐性 人类社会发展的历史其实就是人类不断追求和谐的过程，中国古代的易经 就已经包含有这种思想。当代我们强调和谐发展，主要是指人与自然的和谐，人 与社会的和谐以及人与自身的和谐。 ( 1 ) 人与自然的和谐 在卢梭看来，自然是一个活生生的实在物，充满了他可以用一切感官来享受 的富源，它是灵感的源泉，它是人的一个知己。中国传统文化中的天人关系就是 指人与自然的关系，中国古代所谓天有一个演变的过程。殷周时代所谓天有时指 上帝而言，到春秋战国时期，所谓天主要指广大的自然界。宋明时代，唯物主义 思想家以“气”讲天，所谓天指物质世界的总体；唯心主义思想家以“理”讲天， 国刁培萼主编：教育文化学，南京：江苏教育出版杜2 0 0 0 年版，第1 2 页。 1 3 所谓天理指最高原理、最高理念。在中国哲学中，流传较广，比较受推崇的观点 是天人合一，既肯定人与自然的统一关系，认为人是自然的产物，是自然的一部 分，是自然界最高级的物类：人与自然是有区别的，但不是敌对的关系而是相互 依存的关系。 对于自然，人生于斯，长于斯，消失于斯，人本不可离其生存的物质独处于 精神之来源。人远离了真实的自然，就像鱼离开了江湖，就像树离开了土地，找 不到生命的源泉，找不到灵魂的根系，怎能不枯萎，怎能不无聊空虚。冯友兰讲 人生有四种境界( 自然境界、功利境界、道德境界、天地境界) ，自然境界没有人 类的自觉，也就是人类对于自然的原始混沌认识状态，而天地境界自觉与万物一 体，也是一种混沌，但却是一种更高级的混沌，也就是我们追求的人与自然的完 美和谐状态。中国的中医理论就是以人与自然的和谐为根基而形成的，人与自然 是息息相通的，我们应该用心来聆听自然，感受自然，享受自然。人的生本是 一个自然的过程，人之生，气之聚也，聚则为生，散则为死，生生死死，自然而 然。 ( 2 ) 人与社会的和谐 马克思说：“人的本质并不是单个人所有的抽象物。在其现实性上，他是一切 社会关系的总和。”o 人是社会中的人，人与社会分不开，没有人就没有社会，一 个人如果离开了社会就不成其为人。至今发现的狼孩和野孩都充分表明，一个人 虽有人的遗传特征，但脱离了人类社会，就不可能成其为人。人只有生活在人类 社会中，接受和参与社会生活，其才能和天赋才会得到应有发展，成长为人。因 此，人与社会本是一个整体统一的关系，人是社会的人，社会是人的社会。 从社会学观点出发，许多学者提出了社会教育的学说，这种教育包含家庭、 社会团体和社会的各种教育机构，编制特定的教育内容和手段，实施特定的教育 形式，同时，也强调正规与非正规教育，1 正式和非正式课程对人发展的作用。社 会教育理论认为，人的