（教育技术学专业论文）基于“工作”的信息技术课程内容聚类及类属性分析.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发 表或撰写过的研究成果。 意。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢 作者签名： 日 期： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权 保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质 版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书 馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权将学位 论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 作者签名： 日 期： 摘要 “工作主线”是信息技术课程内容建设的新思路，饱含新课程理念，具有丰富的内涵和多元教 育价值，得到了有关专家和一线教师的广泛认同但是，对。工作主线”思想的研究和应用却方兴 未艾，有待于深入 本文通过研读和解析“工作主线”的前期理论研究，把握“工作”的丰富内涵和各种属性特质 然后，参考信息技术课程内容建设的研究积淀，明确了本研究视野中的信息技术课程内容，确认出 了最高抽象层次上的四个大“工作”信息识别与获取、信息加工与表达、信息存储与管理、信 息发布与交流。 在此基础上，接下来的四章分别对四项“工作”展开研究：一方面，甄别出了不同抽象层次的“工 作”，并从“工作”的名词属性和动词属性角度出发，考察每个“工作”聚集或吸附的信息技术课程 内容( 基本概念、基本操作、技术过程与原理、技术应用中的态度与伦理等) ，从而构建出四个“工 作结构图”来揭示“工作”之间的关系：另一方面，考虑到“工作”的层次性，依赖性以及学习者 发展水平，对“工作”的学习也应该是螺旋上升的，本文在“工作”的甄别过程中或构造“工作结 构图”后给出了简约的教学建议。 关键词：信息技术课程课程内容工作聚类 a b s t r a c t o nc o n t e n tb u i l d i n go fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yc u r r i c u l u m ( 1 1 ) ，w o r kt h r e a d i san e wt r a i no f t h o u g h t w o r kt h r e a d i m p r e g n a t e sw i t ht h ei d e ao fn e wc u r r i c u l u mr e f o r m a t i o n ，a n di sl u x u r i a n to f m e a n i n ga n de d u c a t i o nv a l u e ，s oi th a sb e e ni d e n t i f i e db ym a n ye x p e r t sa n dt e a c h e r s i ti si nt h ea s c e n d a n t a n dn e e d st ob ec a r r i e df o r w a r d a f t e rr e a d i n gt h e w o r kt h r e a d t h e u r y , t h i sd i s s e r t a t i o nf i n d si t sm e a n i n ga n da t t r i b u t e sc l e a r l ya n d a c c u r a t e l y i n h e r i t i n gt h er e l a t i o n a lr e s e a r c hf i n d i n g so nc o n t e n tb u i l d i n go fh c t h i sd i s s e r t a t i o n i d e n t i f i e st h es c o p e so f c u r r i c u l u mc o n t e n ti nt h ev i e wo f t h i sr e s e a r e ka n dr e c o g n i z e sf o u r w o r k s i nt h e h i g h e s ta b s t r a c t i o nl e v e l ：i d e n t i f y i n ga n da c q u i r i n gi n f o r m a t i o n , p r o c e s s i n ga n de x p r e s s i n gi n f o r m a t i o n , s t o r i n ga n dm a n a g i n gi n f o r m a t i o n , p u b l i s h i n ga n dc o m m u n i c a t i n gi n f o r m a t i o n a n dt h e n ，t h i sd i s s e r t a t i o na n a l y z e st h ef o u r w o r k s s e p a r a t e l yi nt h en e x tf o u rc h a p t e r s o no u eb a n 0 , w er e c o g n i z es p e c i f i cw o r ki nd i f f e r e n ta b s t r a c t i o nl e v e l s ，i n s p e c tc u r r i c u l u mc o n t e n tw h i c he v e r y w o r k a d s o r b si nt h em e a n w h i l e 。a n ds oc o n s t r u c t c o n f i g u r a t i o nm a po fw o r k w h i c hc a nr e v e a lt h er e l a t i o n b e b v e e n w o r k s ：o nt h eo t h e rh a r t 0 , c o n s i d e r i n gw o r k sl a y e r i n ga n dd e p e n d a b i l i t y , l e a r n i n go f w o r k s h o u l db es p i r a l i n g , s ot h i sd i s s e r t a t i o nm a k e ss o l n ei n s t r u c t i o n a ls u g g e s t i o n sd u r i n gt h er e c o g n i t i o no f w o r k o ra f t e rc o n s t r u c t i n g c o n f i g u r a t i o nm a po f w o r k k e y w o r d s ：i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yc u r r i c u l u m ，c u r r i c u l u mc o n t e n t , w o r k , c l u s t e r 前言 一、研究背景 1 “工作主线”是信息技术课程内容建设发展的新趋势 纵观我国信息技术课程发展历史，经历了几次课程内容体系的转型；以“知识点”为主线、以 “工具”为主线、以。主题活动”为主线 ( i ) 以知识点为主线的课程内容体系 受“学科中心论”思想影响，以知识点作为课程体系建构的核心思路，特别体现在重视语法和 词汇等程序设计语言本身的知识内容知识点主线在我国计算机教育启蒙过程中起到了积极的作用， 但其精英主义教育取向和远离生活实际的局限日益受到人们的强烈批判 ( 2 ) 以工具为主线的课程内容体系 受到当时民主主义教育思潮和实用主义教育思潮的双重影响，出现了以软件工具的应用作为计 算机课程体系建构的主体思路这种以社会需求确定学习内容的观点有着它的合理性，但工具主线 的课程体系陷入了“惟工具”的泥潭，忽视了学生信息素养的培养，其工具理性和技术本体色彩也 受到了人们的批评。 ( 3 ) 以主题活动为主线的内容体系 通过对“工具主线”的批判与反思，课程开发者们意识到对学生未来发展更有价值的应该是对 技术的理解和应用信息技术解决实际问题的能力，出现了以一系列的主题活动进行组织编排的课程 内容体系，即“主题活动”主线主题活动式的内容体系倡导信息技术的学习与现实生活的联接， 与各学科的渗透，营造出一个全方位、立体的信息技术学习环境然而，“主题活动”主线也存在着 先天的不足：过分迁就“生话化”，多次主题活动往往彼此独立、缺少内在的联系，并存在大量重复 劳动。主题活动模式的特点表明它作为小学的内容组织方式具有一定的优势，但对于初中尤其是高 中阶段则略显不足 在以知识点、工具、主题活动为线索的做法相继遭到批评之后，在新课程改革浪潮的促动之下， 人们开始试图发掘有利于信息技术课程内容体系建构的新思路和新途径，“工作主线”是其中最重要 的思路之一 与“任务”、“活动”相比，。工作”是一个较为宽泛的概念，可以将其理解为一类任务或活动， 这类任务具有某种相关性，服务于某种共同的目的“工作”是名词属性和动词属性的有机整合，具 有关联性，共享性、连续性，目的性、反思性、社会性、层级性和依赖性等属性，它实现了心理的 经验与逻辑经验的统一、归纳思维与演绎思维的统一、近迁移和远迁移的统一，知识学习和问题解 决的统一、一般与特殊的统一 之所以采用“工作”概念，是因为诸如“任务”、“活动”概念侧重于表达任务或活动设计的本 身。往往容易干扰甚至破坏课程的内在体系结构，造成“为任务而任务”、“为活动而活动”的结果， 而且使信息与获取、加工、集成、交流、评价、管理等技术过程分离，使信息教育与技术教育相互 游离而使用“工作”概念可以较好地解决这个问题，它可以聚集某些具有共同或者相近属性的内 2 容对象，各类“工作“。互相联结又构成严整而有机的体系。 二、运用工作主线聚类课程内容方兴未艾 1 课程标准方面 虽然在 普通高中信息技术课程标准( 试验稿) 中，多次出现了“工作”这一词汇，可以视为 以“工作”作为主线的思想雏形，但是仍不明晰 2 教材编写方面 实践中，教材编写人员在其编写的高中信息技术教材( 如教育科学出版社，高中信息技术系列教 材的信息技术基础和多媒体技术应用) 中做出了初步尝试和探索，这种尝试和探索也迅速被 评审专家和一线教师所接受但是，当时并没有清晰地认识到内容体系需要“工作主线”来贯穿， 只是自发地体现了“工作”思想的萌芽 3 理论研究方面 关于“工作主线”的思想，工作主线：信息技术课程体系建设的新进展和论工作主线在信 息技术课程及其他课程体系建设中的教育价值与实践思路两篇文章作为“理论先行者”( 这种理论 也是对信息技术教育实践的总结) ，提出了“工作主线”的概念，对其丰富内涵和教育价值做了分析， 并提出了采用“工作主线”组织信息技术课程内容的实施原则 但是，其后续研究可以说尚属空白。笔者近日在中国期刊全文数据库用“工作主线”和“课程 体系”关键词进行搜索，除上述两篇论文外，未检索到其他相关论文 三、国内外相关研究 1 国外研究 当信息技术课程内容陷入“惟工具”的泥潭时，新一轮的思考和追问就已经开始了：美国的乔 纳森从信息技术工具对人认知思维发展的角度出发，将信息技术工具来分类一- - c o g n i t i v e t o o l s ( 认 知工具) 和p r o d u c t i v i t yt o o l s ( 效能工具) 。这也体现了一种“聚类”的思想，有对信息技术工具共 性的提取，一定程度上避免了“唯工具”这种课程内容组织的低级方式，有助于学习者学习经验的 迁移；但是，这种聚类方式所聚集的主要是信息技术工具，对信息技术的学科知识的关照有余，对 “人”这个使用信息技术的主体关照不足：虽然从工具对人的认知思维发展的角度出发，但依然忽 略了主体使用工具展开信息活动解决问题、提高主体信息素养这个更具广泛性和文化意义的关键问 题 纵观世界各国和地区的信息技术课程，由于信息素养能较好满足信息技术学科发展、信息社会 需求以及学生发展的要求，所以各国相继将信息素养作为信息技术课程的目标，课程内容中也都逐 渐关注信息素养的重要组成部分：在信息的获取、加工、管理、表达与交流等信息活动中的技术应 用能力这些现象和趋势说明，在课程内容的组织上表现出把信息处理活动的“环节”作为“内容 组块”来处理t 与“工作”聚类有共通之处；但是这种聚类仅仅是局部、浅显的、不系统的，没有 形成严密、完整的学科内容体系 2 国内研究 3 知识点、工具、主题活动为线索组织课程内容相继遭到批判之后，在国内新课程改革浪潮的促 动下，人们开始试图发掘一种有利于信息技术课程内容体系建构的新途径，“工作主线”作为其中的 一个最重要的思路而萌生 ( 1 ) 在普通高中信息技术课程标准研制过程中，将这种尝试进行了深化，多次出现了。工作” 这一词j ，可以视为以“工作”“为主线的思想雏形，例如：“初步掌握用计算枫进行信息处理的几 种基本方法，认识其工作过程与基本特征”、“通过部分智能信息处理工具软件的使用，体验其基本 工作过程。了解其实际应用价值”、“能解释多媒体信息采集的基本工作思想”等。 但是，作为国家文本层面的普通高中信息技术课程标准( 试验稿) ，秉承新课程改革的理念， 需要对某些方面特别强调，比如在信息技术基础模块中单设。信息技术与社会”一个主题来突出和 强调课程目标维度“情感态度价值观。：其次，高中课程标准层面的课程内容概括性强，并没有也 不可能将课程内容详细聚类和分析 ( 2 ) 许多教材编写者也在他们编写的高中信息技术教材中做出了初步的探索，并迅速被评审专 家和一线教师所接受但这种尝试自发地或者无意识地体现了“工作”思想，缺少基于“工作”的 对课程内容的细致聚类和分析 ( 3 ) 工作主线：信息技术课程体系建设的新进展和论工作主线在信息技术课程及其他课 程体系建设中的教育价值与实践思路两篇文章作为“理论先驱”( 这种理论也是对信息技术教育实 践的总结) 提出了“工作主线”的思路并对其教育价值和实施思路做了分析，是对“工作主线”思 想萌芽的总结和提炼，需要在后续理论研究和实践中不断验证并充实完善。 四、研究思路 本文研究的大致思路如下： 首先通过研读和解析“工作主线”的前期研究，准确把握“工作”的丰富内涵和各种属性特质。 然后，参考信息技术课程内容建设的研究积淀，明确本研究视野中信息技术课程内容，确认出 最高抽象层次上的四个大“工作”信息识别与获取、信息加工与表达、信息存储与管理、信息 发布与交流形成 在此基础上，分别对四项。工作“展开研究，甄别出不同抽象层次的“工作”，并考察每个“工 作”聚类的信息技术课程内容( 主要从其名词和动词属性角度) ，从而构建四个“工作结构图”；根 据“工作”之间的层次性和依赖性以及学习者不同的发展水平，对“工作”的教学应该是螺旋上升 的，本文会在“工作”的甄别过程中或最后形成“工作结构图”时给出一定的教学建议 技术课程标准研制组走进新课程丛书一普通高中技术课程标准( 实验) 解读咖湖北教育出版社。2 0 0 4 4 4 第一章“工作主线”思想解读 第一节“工作主线”思想的提出 一、课程内容体系建设历史回溯 我国信息技术课程体系的发展是随着信息技术课程的发展过程而演变过来的。通过回溯信息技 术课程和教材的发展历史，可以归纳出，信息技术课程从内容体系的建设上分主要有这样几种类型： 以“知识点”为主线、以。工具”为主线、以。主题活动”为主线1 1 知识点主线时期 在早期程序设计语言的课程与教学中，受学科中心论思想影响。课程主要是采用经典的知识点 方式来组织和实施的，以知识点作为课程体系建构的核心思路，姑且称之为“知识点主线”，特别体 现在重视语法和词汇等程序设计语言本身的知识内容。 知识点主线在我国计算机教育启蒙过程中起到了积极的作用然而，在信息技术发展初期尚属 于精英技术，相当一部分人将计算机教育等同于程序设计学习，在教学中甚至异化为对b a s i c 语言 的学习，其精英主义教育取向和远离生活实际的局限日益收到人们的强烈批评 2 工具主线时期 在当时民主主义教育思潮和实用主义教育思潮的双重影响下，在对知识点主线反叛的基础上， 人们提出了“工具论”思想，出现了以软件工具的应用作为计算机课程体系建构的主体思路，我们 称之为“工具主线”。 提倡“工具论”者，主要受到了社会中心论的影响，这种理论强调学校的教学目标要以社会的 需要为出发点，对学科的地位按在社会生存上的是否有用来排列次序，如英国斯宾塞给各学科排的 次序是：算术、几何、机械学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学“工具论”者认 为，“计算机只不过是现代社会中的信息处理、信息传播的工具，只要能操作，会应用就行了”。这 种学以致用的观点有着它的合理性，能够激发学生学习动机和掌握技能的积极性，推动了我国计算 机教育的全面普及 随着信息技术的迅速的发展、广泛应用以及对信息技术课程研究的深入。以信息技术工具为主 线的信息技术课程体系，陷入了“惟工具”的泥潭，过于强调实用，将信息技术课程单纯的视为工 具性课程计算机课程的教材越来越演变为“用户手册”，教学活动则渐显“微软培训班”特征，忽 视了学生信息素养的培养学生信息素养的形成依赖于信息技术的掌握和利用，信息技术的知识和 技能是信息技术教育的起点而其终极目的是要超越技术本身，而不应该仅仅停留在信息技术工具 的培训上“工具论”技能训练所带来的教育教学的机械化和课程价值的俗化，削弱了信息技术的课 程地位，其工具理性和技术本体色彩也受到了人们的批评 3 主题活动主线时期 钟柏昌。李艺，魏婷工作主线t 信息技术课程体系建设的新进展电化教育研究2 0 0 4 年第1 0 期 5 通过对以工具主线课程体系的批判与反思，课程开发者们意识到信息技术课程应该超越技术本 身，学校教育不能也不可能将不断翻新的软件逐一教授，对学生未来发展更有价值的应该是对技术 的理解和应用信息技术解决实际问题的能力 主题活动是作为对技能训练和工具主线的反叛应运而生。它几乎与“任务驱动”教学法被同步 引入新生的信息技术课程，强调围绕某一主题展开学习，让学生在话动中应用技术，提高应用能力， 使教学跳出单纯培训技术和学习工具的层面，我们称之为主题活动主线主题活动式的内容体系建 构和教学，摒弃了。工具论”、“技术论”，倡导信息技术的学习与现实生活的联接，与各学科的渗透， 给学生营造出一个全方位、立体的信息技术学习环境 然而，“主题活动”主线也存在着先天的不足，主要是： 主题活动倡导信息技术的学习与现实生活联接，过分迁就“生活化”，这样不易构筑完整的 知识体系，而内容体系的严整性既是基础教育的基本要求，也是课程吸引学生的魅力所在 主题活动强调与其他学科的相互渗透和整合，在信息技术教育活动中，引入其他相关学科 的内容在这种情况下，由于受到课程设计者自身的局限，难以对相关学科的内容在教学 进度、教学深度等方面有准确把握。这样容易造成对其他学科专题的关注不伦不类，对学 生的学习和其他学科的教学带来负面影响 主题活动注重学生的亲身体验，注重将信息技术的知识和技能融会到设计好的的任务中， 让学生亲历信息的获取、整理、分析、加工和发布、交流等环节，但施行的过程中往往遇 到这样的困惑，例如，在每次活动开展之前，都需要学生对信息进行收集、整理，这样在 教学的过程中，往往造成某些环节的简单重复，在有限的教学时段内，使成本效益受损严 重。 主题活动的过程中，学生们往往需要在课堂之外，进行必要的预备工作和延续性工作，有 些时候是大量的重复性的工作，比如，对资料的搜索、分类和整理，这会占用学生过多的 时间和注意力。招致其他课程教师的反对，给主题活动的实施带来障碍。主题活动模式的 特点表明它作为小学的内容组织方式具有一定的优势，但对于初中尤其是高中阶段则略显 不足。 既然信息技术课程可以由其他主题所完全牵引，信息技术彻头彻尾地以辅助性工具的面貌 出现，一个质问随之产生：既然这样，信息技术课程究竟有无独立的不可替代的内涵? 信 息技术课有独立存在的必要吗? 二、信息技术课程内容建设的新思路：“工作主线”的提出 在以知识点、工具为线索，以及以彼此独立、互相缺少内在联系的序列。活动”为线索的做法 相继遭到批判之后，在新课程改革浪潮的促动之下，人们开始试图发掘一种有利于信息技术课程内 容体系建构的新方式其中较有代表性的是有专家提出以。信息处理能力”为主线，该观点认为： 信息处理能力是信息素养的基本内涵，教材开发应以“信息处理能力”为主线，突出信息加工和信 6 息发布能力的培养1 在2 0 0 2 年4 月普通高中信息技术教材审定中出现了一本极有启发意义的教材，这就是华中师范 大学傅德荣教授主持编写的高中信息技术。该教材是2 0 0 0 年中小学信息技术课程指导纲要( 试行) 指导下的教材，是一本所谓零起点教材然而，教材的编写者果断地打破该指导纲要依据工具类别 划分的模块与顺序结构，进行了这样的尝试：首先向学生介绍信息与信息技术的基本知识接下来 不是按部就班的进行操作系统的教学，而是“一反常态”，引导学生通过因特网获取信息。然后再学 习操作系统、文字处理等内容 第一章信息技术基础 第一节信息与信息技术 第二节通过因特网( i n t e r n e t ) 获取信息 第三节实习课题 第二章计算机系统的基本组成与w i n d o w s9 8 操作系统 第一节计算机系统的基本组成 第二节操作系统的用户界面 第三节文件管理 第四节软、硬件资源的管理 第五节实习课题 第三章文字处理的基本方法 ( 傅德荣教授主持编写的高中信息技术教材目录节选) 深思如此“反常”安排，使编者认识到这样一个事实，整个信息技术课程的知识呈现序列未必 一定按照软件工具的线索进行，而从获取信息到处理与管理信息是学习者更容易理解的过程，更加 贴合学生的生活实际。并且由于所有涉及的工具简单易学，为这种做法的可行性提供了保障。在普 通高中信息技术课程标准研制过程中，进行了初步尝试，工作主线：信息技术课程体系建设的新进 展将其概括为工作主线，即将“工作”作为课程体系建设的主体线索 董玉琦信息技术课程导论东北师范大学出版社，2 0 0 1 1 3 6 7 第二节“工作”的内涵和价值 一、“工作”的丰富内涵 工作主线是在反恩以往以软件工具为线索，或者以彼此孤立、互相缺少内在联系的序列“活动” 为线索的基础上总结提出的与“任务”、“活动”相比，“工作”所指更为宽泛，超越对单个事件的 描述，超越对教学过程的描述，是一个大的系统的概念，实现了更多的包容，上升到课程建设的意 义上来于是，“工作”内涵显得更为丰满。 1 就某个。工作”而育，它是名词属性和动词属性的有机整合体，至少具有如下两层次的内涵 ( 1 ) 第一个层次是指“工作”作为一个名词时所具有的含义： 其一，。工作”是指一系列的知识内容，这些知识内容之间是相互关联的。具有较高的关联性 因此，“工作”的含义首先是指相对完整的知识内容组块，如文本信息、图像信息、音频信息、视频 信息、动画信息的特点、功能和结构“工作”在局部上聚类内容，在总体上前后相继形成清晰的系 统，学生通过学习能够真正理解内容的整体面貌而不是一个个孤立的知识点。 其二，这些知识组块被某类活动过程所共用，具有共享性。如表格数据的二维关系特征是表格 数据的统计处理、表格数据的图形化加工所共享的知识基础：又如结构化文本信息的特性是其项目 式、流程图式、结构图式、表格式、图形式表达所共享的知识基础。 ( 2 ) 第二个层次是指“工作”作为一个动词时所具有的含义，即“工作”具有一定的行为指向， 这种行为指向是基于其名词含义的实践性转向： 其一，通过“工作”的学习最终将指向一系列的活动，在活动过程与方法的意义上，它们是相 互关联的，并具有较高的连续性。因此，“工作”的动词含义首先指向某些具有“序列”意义的活动 组合，这些“活动”的过程与方法具有前后相继的意义，甚至可以被认为是某类“完整”活动中的 局部环节，例如某次电子图书馆信息检索的过程、某次录音的过程。 其二。“工作”指向的不仅仅是某一次“序列”活动的过程与方法，而是指向同类“序列”活动 的多次再现，只不过在活动细节和实际情景等方面存在一些变化而已简言之，多次执行的活动过 程与方法之间应具有较高的相似性，是同一类任务的过程和方法，比如“网络数据库信息检索的一 般过程与方法”、“图书馆图书管理的一般过程与方法”因此，学生通过学习能够理解和掌握这类任 务的一般工作方法，而不是面对类似的任务不知所措，也就是说，应具备真正的从事某项“工作” 的能力，而不仅仅是某次“工作”的能力 其三，。工作”作为一个动词必然要指向某类活动的完成和某类问题的解决，满足某种工作需求， 因此，“工作”还具有目的性，例如，通过对“多媒体信息的集成”让信息表示得更清楚，更丰富， 通过对“数据的处理”发现更深层的信息内容 其四，作为一种有目的的行为，必需对行为过程和结果做出反思和评价，以评量其目的是否达 到? 程度如何? 即“工作”需设计有相应的评价标准和评价活动，通过反思以改善学习及培养学生 的情感，态度和价值观，因此，“工作”还具有反思性，例如，对信息搜索结果进行组内自评和组问 互评 矗 其五，。工作”是与学生的日常学习和生活密切联系的，所解决的问题是来自于活生生的学生学 习和生活，能满足学生的某种或某些学习和生活需要的。因此，“工作”还应具有强烈的社会性，而 不是主观臆造的产物，不是纯粹软件操作和认知能力的训练“工作”的反思性契合了本次课程改革 提倡反思性学习，“工作”的社会性也切合了新课改所强调的贴近学生生活 2 不同“工作的层级性和依毂性 一方面，“工作”之间具有层级性“工作”是有大小之分的，大的。工作”中有小的。工作”， 小的“工作”中甚至包括更小的“工作”，如针对“多媒体信息的加工与表达”这一课程标准条目， 可分解出文字信息、图像信息、音频信息、视频信息、动画信息的加工与表达等多种“工作”当然， “工作”绝对不是可以无穷分解的，其前提是分解后的部分能具备上述“工作”的含义，如下面这 个例子就不宜再分了t 案例：合成一首诗配乐，体验音频信患的合成过程( 选自信息技术基础) ( i ) 导入背景音乐( 。天鹅湖，m p 3 ”) ：将音频加工软件调整到多音轨状态，选取第二音轨，并 将工作点定位到起点上，在该音轨中呼出快捷菜单，选取从文件中导入波形文件的命令，将背景音 乐首先导入到音轨中 ( 2 ) 导八人声音频( 已加工过的匆匆朗诵录音) ：在反复监听背景音乐的基础上定位黄色 悬钮到入声应该开始的位置，在第一音轨的相应位置导入入声 ( 3 ) 修改和调整：仔细监听合成的效果，对工作点进行精确的调整，使人声和背录音乐在节奏、 旋律、情绪等方面相一致，并对背景音乐和人声进行音量等声音参数进行调整，使整体听起来和谐 统一 ( 4 ) 保存：导出合成的波形文件。导出的格式是可以调整的，如选择h i p 3 格式 在某个层级的“工作”结构中，属于不同层级水平的“ ：作”具有不同的抽象水平。最顶层的 “工作”具有最抽象的知识、方法与过程，最下层具有最具体的知识、方法与过程比如“信息获 取的一般过程”、“因特网信息获取的一般过程”、“网络数据库信息检索的一般过程”就属于抽象程 度逐步减弱的三类“工作”。 另一方面，“工作”之间具有依赖性。体现在“工作”之问的相互依赖、相互作用关系，没有完 全孤立的。工作。比如信息的获取、加工、集成、交流、评价和管理总是紧密联系在一起的，构成 了一个有机联系的整体如果说层级性是主要针对不同抽象水平的“工作”而言的。那么依赖性则 主要针对同一抽象水平的不同“工作” 二、“工作”的多元教育价值 以“工作”为主线容易确认并构筑起丰富的课程内涵与内容体系，有利于信息技术教学走出工 具论、技术论的误区，使工作意义和工作价值得到较好的体现 工作主线的多元教育价值体现在以下方面： 1 从认识论的视野看，“工作”实现了心理的经验与逻辑的经验的统一 “工作”的“关联性”“相似性”“层级性”“依赖性”涉及相对抽象的学科内容，属于学科所包 含的相对成熟的逻辑体系，“工作”的“连续性”“反思性”和“社会性”则涉及具体的实践经验， 9 属于学生的心理的经验感受杜威认为，割裂儿童与学科的关系会导致“学科中心论”与。儿童中 心论”，前者使儿童服从于分门别类的教学科目，儿童完整而统一的经验被肢解，因为教学科目是许 多年科学发展的产物而非儿童经验的产物；后者则满足了儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心 智的训练，这就从另一个方面阻碍了儿童的发展，与前者具有同样的错误根源，因此，有效的教育 应该是儿童与学科的统一即心理的经验与逻辑的经验的统一从课程改革的角度看，心理的经验与 逻辑的经验的统一即是“学科知识体系的组织与学生生活经验的回归的统一”2 显然，“工作”的 多方面内涵体现了这些统一 早期有关程序设计语言、操作系统的课程与教学。通常采用以知识点作为课程体系的建构思路， 重视语法和词汇等程序设计语言本身的知识内容的组织。体现了计算机科学的逻辑体系，但其精英 主义教育取向和远离生活实际的局限，使课程体系游离于儿童的心理经验，最终受到人们的强烈批 判。 2 从方法论的视野看，。工作”实现了归纳思维与演绎思维的统一 “工作”的“连续性”和“社会性”涉及具体经验的内容，需要归纳思维的积极参与，从个别 化的知识学习和过程体验中总结出一般化的经验；而“工作”的“共享性”，“相似性”、“层级性”、 “依赖性”涉及的则是总括性的上位概念、原理、规则和方法。需要演绎思维的积极参与，以使一 般化知识得到推广与内化。两种思维方法都是学生学习的重要方式，“工作”在一定范围内实现了两 者的有机统整。 如果说知识点式的教材与主题活动式的课程与教材体系都是割裂归纳思维与演绎思维的典型， 那么，两者的区别就在于，前者过于强调演绎思维，后者则偏重归纳思维；而在我国信息技术课程 发展过程中出现的“软件说明书式”的课程与教材体系，则是对两种思维的极端漠视，是更加原始 的低级状态。 3 从迁移理论的视野看，“工作”实现了近迁移和远迁移的统一 “工作”的“关联性”、“连续性”和“社会性”有助于学习的近迁移，因为它们与具体的情境 密切相关，是情境化的，而“工作”的“共享性”，“相似性”和“层级性”则有助于学习的远迁移， 因为它们强调的是整体认识和一般性，是去情境化的，而“工作”的“反思性”则为学习迈向远迁 移提供了基本方法保障总之，“工作”打破了任务或活动的情境性局限，在近迁移和远迁移的合理 平衡中力图实现“为迁移而教”的教育理念 显然，不论是知识点式的教材、工具主线的教材还是主题活动式的教材都在学习迁移方面各执 一端知识点式的教材注重远迁移，但由于缺乏充分的实际经验作铺垫，学生所获得的更多的是用 概念搭起来的“空心结构”，实现远迁移的目标趋予落空工具主线式的教材和主题活动式的教材在 理论上是有利于近迁移的，其中前者由于过分强调技能的掌握而陷入技能训练的歧途，后者则由于 过分迁就“生活化”，容易造成知识的碎片化和重复学习 4 从面向对象技术的视野看，“工作”实现了知识学习和问题解决的统一，一般与特殊的统一 面向对象技术是软件工程中的一项重要技术，面向对象技术视野中的“对象”是指由描述该对 张华课程与教学论【m 1 上海教育出版牡。2 0 5 6 - 5 7 2 教育部基础教育课程改革纲要( 试行) 2 0 ) 1 年6 月8 号 1 0 象的属性( 数据) 以及可以对这些数据旋加的所有操作( 方法) 封装在一起构成的统一体“类”就 是对具有相同数据和相同操作的一组相似对象的定义。1 在面向对象技术中，人们并不是逐个描述各 个具体的对象，而是将注意力集中于具有相同特性的一类对象。抽象出这样一类对象的共同的结构 和行为，进行一般描述 如此看来，一方面，如果说“工作”的名词内涵类似于类和对象的属性( 数据) 的话，那么“工 作”的动词内涵就相当于类和对象的操作( 方法) ，相似的工作过程与方法共享相似的知识块，知识 与方法成为一体，“信息”与“技术”合二为一，从而提供了完整的解决问题的功能，有利于一体化 地培养学生解决问题的能力，实现了文化教育与技术教育的有机统一；另一方面，如果说“工作一 属于“类”的范畴，活动或任务则属于“对象”的范围，而。类”的范畴才是“工作”最本质的内 涵比如说，信息获取的一般过程属于“类”的方法，因特网信息获取是“子类”的方法，利用搜 索引擎获取信息是“子子类”的方法，具体的搜索引擎获取信息的活动实例才是“对象”的方法， 从而实现了一般与特殊的统一。 总之，从面向对象技术的视野看来，工作主线使得信息技术课程更富基础性、整合性和真实性， 这种变革一如面向对象技术对结构化技术( 结构分析和结构设计) 的超越 回顾以往教材，在软件工具的处理上，教材或者罗列各种软件，组成一本软件说明书，或者以 “主题活动”的方式进行串联，都很少提及信息本身的属性、功能和结构，往往以技术工具的知识 和操作作为课程的全部内容。既难以生动地融合丰富的知识内涵，又难以构筑相对严谨的知识体系， 而且使信息与获取、加工、集成、交流、评价、管理等技术过程分立，使信息教育与技术教育相互 游离。而“工作”概念的引入可以较好地解决这个问题可以聚类某些具有共同或者相近属性的内 容模块，整合了相关的知识、方法与过程，各类“工作”相互联结又构成严整而有机的体系。当然， “工作”的教学实施需要多方面的保障才能发挥这种效用，就“工作”要求而言，需要内在的知识、 方法与过程和外在的软硬件条件，如软件工具、加工技术、评价管理等等；就教师而言，就要根据 “工作”要求对学生进行引领，一方面指导他们根据自己已有的的文化背景、技术背景恰当地确定 选题、运用合适的技术、获得丰富多彩的成果；另一方面要引导他们发现其共同追求，即一项“工 作”所具有的基本的知识、方法与过程 需要特别强调的是，“工作”与“任务”，“活动”不是相互对立、相互排斥的，而是相辅相成的 “真正推动人的发展的是作为发展主体的人及其自觉、自主、创造性的活动，活动才是制约人的发 展的决定性因素因此，建构有助于促进学习者主体性发展的活动是教育、教学的最高命题2 工 作的提出不是要取消任务和活动，相反，“工作”将进一步张扬活动的教育功能，工作主线最终要落 实到“工作”化的任务和活动层面 。张海藩软件工程导论【m 1 清华大学出版社，1 9 9 8 1 9 0 1 9 2 。钟启泉学科教学论基础咖上海：华东师范大学出版社。2 0 0 1 2 1 2 l l 第三节基于“工作”聚类内容的相关说明 一、本研究中的课程内容选择 基于信息技术教育“双本体”观，信息技术教育实际上是两个部分的复合物，一个是大众文化 取向的部分，一个是技术取向的部分，它们分别是大众信息技术和信息技术的技术母体向基础教育 映射的结果就基础教育阶段的信息技术课程内容来说，更多关注大众文化取向的信息技术，作为 技术取向的内容适合在较高学段( 比如高中) 存在，且不能忽视其通过技术实现所携带的技术文化， 也不能忽视其必然携带，支持和传达的具有更加广泛意义的信息文化 本研究中的信息技术课程内容从广度与深度上参考普通高中信息技术课程标准( 试验稿) 的 内容标准，以大众技术色彩浓郁的基础模块为内容主体，从技术水平的维度向下包容更加基础的义 务教育阶段的内容，向上适当涉及具有技术取向的选修模块内容本研究的焦点在于以。工作一的 视角聚类信息技术课程内容，并对聚类之后的“工作”做属性分析，对于“工作”不做学段上的组 织与排布，只在必要的时候做教学品性方面的有关说明 二、确认最高抽象水平的“工作” 在基本廓清了本研究中的信息技术课程内容以后，接下来要做的就是从“工作”视角出发来把 课程内容归类，使之聚类化 信息技术课程中，如何确定一项“工作”? 从作为名词的“工作”看，首先是一个预设性的目 标或任务，需要某些共同的知识、技能；从作为动词的“工作”看，最终指向一系列连续的动作， 展开为一个活动 沧海中拾一粟，我们来考察生活中的这些活动：使用写字板、记事本写日志，使用w o r d ，w p s 写文章、排小报，甚至使用p o w v r p o i n t 、d r e a mw e a v e r 等编排文字，写博客这些活动都是为了 让文本更好地表达信息而进行的文字编辑，可以视之为“文本信息加工”这样一项“工作”拓展开 来，可以有表格信息加工、图像信息加工、声音信息加工、视频信息加工、动画信息加工这些。工 作”。它们是并列的“工作”，没有前后相继的顺序，但是它们却有着相似的过程与方法，具有共同 的特性，同属于概括性更强的“工作”信息加工与表达，信息加工与表达就是一项更上层的“父” 工作 此时，我们会自然地联想到“信息活动”这个概念，信息加工是信息活动过程中的一个环节， 其他环节如信息获取、信息存储管理、信息发布与交流是否也可以构成与信息加工相同层级的工作? 它们是否也可以分解出各自的“子”工作甚至“孙”工作“? 我们不妨就按照信息活动逻辑进程中 的各节点来确定最高抽象层次上的“工作”，再在各个“工作“之内展开探讨和研究 我们来看看高中课程标准和教材中对“工作”的探索： 1 高中课标中的信息技术基础模块按照“信息的获取信息的加工与表达信息资 事实上。基础模块涉及所有选修模块的有关内窖但维持技术水平、挺高文化含量，选修模块是从技术维度对基础 模块的纵向延伸 1 2 源管理信息技术与社会”逻辑结构来星现学习内容 圈l l 高中课标中信息技术基础模块的主题组成 2 通过审定的五套高中信息技术教材的信息技术基础目录： 第1 章绪言( 信息与信息技术) 第2 章信息荻取 第3 章信息加工与表达 第4 章信息资源管理 第s - * 信息技术与社会 上海科技教育出版社 第一章信息与信息技术 第二章信息的获取 第三章信息的加工与表达( 上) 第四章信息的加工与表达( 下) 4 3 信息的发布与交流 第五章信息资源管理流 第六章信息安全 广东教育出版硅 第一单元认识信息世界 第二单元有效信息获取 第三单元科学管理信息达 第四单元加工表达信息 第五单元融八信息社会 中国地图出j 目l 社 第一章信息与信息技术 第二章信息的来源与获取 第三章信息的加工 第四章信息的管理 第五章信息的表达与交流 第六章网页的设计与制作 第七章信息技术与社会 浙江教育出版社 第一章信息与信息技术 第二章信息获取 第三章信息的编程加工与智能化加工 第四幸文本和表格叶分怠加工 第五章多媒体信息加工 第六幸信息集成与信息交流 第七章信息资源管理 教育科学出版社 从五套高中信息技术必修教材的目录中发现，它们在内容的编排上基本都采用了“信息获取一 信息加工一信息存储一信息交流”的逻辑结构。教材的这种类似编排可能有两个方面的原因：首先， 都是根据课程标准的精神和要求，必然会有一定程度的相似；其次，教材的编写者当然也可以有各 自的不同理解和一定的编排自由，但这种异曲同工恰好表明大家已经达成了共识，都接受这种内容 组织方式 1 3 在此基础上。本研究在最高抽象层次上确认以下四项“工作”： 最高抽象层次上的“工作”大致可以分为上图所示的四个类别，它们的抽象水平相同。 显然，在“工作”过程与方法的意义上，这四个环节是连续的，前后相继、互相依赖，构成人 类社会的“完整”信息活动但实际生活中针对具体的。工作”主体来说，并不总是这样，有时进 行的信息活动比较复杂，可能需要包括以上几个或者全部“工作”环节，甚至几个环节反复进行， 比如建设一个主题网站，就需要获取信息、存储管理信息、加工信息、发布信息，并且需要对发布 的信息做评价，不符合要求时需要重新获取或重新加工# 有时则相对简单一些，只涉及其中的某一 个“工作”环节，比如获取某天某个地方的天气信息所以，它们没有绝对的先后顺序。可以根据 学习需要重新整合 三、后续章节写作思路 论文将分四章分别对四项“工作”展开研究。甄别、确认出不同抽象层次的工作每个工作聚 类一定的信息技术课程内容( 从三维目标看，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观) ， 从而构建四个具有层级性的“工作结构图”；结合不同工作的层次性和依赖性以及学习者不同的发展 水平，本文“工作”的甄别过程中或最后形成“工作结构图”时给出一定的教学建议 1 4 第二章“工作”聚类内容之一：信息识别与获取 本章写作思路：从最高抽象层次开始，对“信息识别与获取”这项工作进行从上到下的分解， 不断甄别、收集不同抽象层次的工作直到“粒度”最小的工作并同时分析它们的相关属性，最终得 到本部分的工作结构图 第一节信息识别与获取 信息无处不在，我们生活在一个充满信息的世界。从纷繁芜杂的信息中识别出并获取到自己所 需的信息，这是生活在信息时代的人们频繁经历的信息活动。从“工作”的视角出发，怎样将日常 生活中大量类似的“信息识别与获取”活动抽象、总结成一项“工作”? 这项工作又能聚类哪些信 息技术知识? 一、概括信息获取一般过程 生活中我们是怎么获取需要的信息的呢? 先看如下的两个实例： 【实例1 】扬岚岚写论文时急需参考一本专业书籍，她打算从学校图书馆借于是她从图书馆的 在线查询系统中查找改图书的信息，却发现学校图书馆的这本书已经借出她又想到去图书门类比 较齐全的新华书店去买书，又怕白跑一趟，打算从本市新华书店的主页查询一下是否有这本书出售， 但是新华书店的主页总是有问题，无法打开杨岚岚拔打1 1 4 查询到了本市新华书店总店的热线电 话，打过去询问之后，热线员告诉她这本书已经售光，但是本市x 路的分店还有书，建议她去分 店购买最后，杨岚岚在本市新华书店分店买到她急需的参考书 【实例2 】杨叔予院士打猪草 扬