（教育学原理专业论文）教师与家长互动关系的研究.pdf

摘要 自学校产生以来，教师与家长关系就是人们颇为关注的问题， 国内外学人也做了大量研究，已有的研究多从社会的整体要求出 发，囿于应然的理想态视野来思考这一问题。社会互动论( s o c i a l i t e r a c t i o n i s m ) 认为“人们总是处在创造、改变它们的生活世界的过 程之中”，人与人的关系是人们创造、改变生活世界活动的结果， 即人们互动交往的结果。本文采用“实地现场参与”的质性研究方 法，通过若干教师与家长互动、交往的定性描述和分析，提出非对 称性和事务性是他们互动的总体特征，相互阻隔、相互疏离、单向 支配甚至是相互敌对才是教师与家长的实际关系。在寻求现实关系 的成因时，本文着重从人性的、沟通的角度出发指出，角色定位的 偏差、不平等的师生关系、共依存的亲子关系；互动中主体性缺失、 情景界定不一致、个性的差异等是当前教师与家长关系存在的主要 原因。在此基础上提出相互“敞开”、相互“接纳”式的对话是建 立和谐关系的有效途径。 关键词：人际关系；互动：质性描述；情景；沟通；对话 a b s t r a c t s i n c et h eb i r t h o f s c h o o l ， t h e r e 王a t i o n s h i db e t w e e n t e a c h e r sa n dp a t e r f a m i 1i a sh a sb e e nap r o b l e mt ow h i e hp e o p l e p a y 叫c ha t t e n t i o n t h ea c a d e m i c i a n sh o m ea n da b r o a dh a v em a d e p l e n t yo fr e s e a r c ho ni t e x i s t i n gs t u d i e sm a i n l ya n a l y z et h i s p r o b l e mf r o g e n e r a ld e 腿n do ft h es o c i e t y8 n dt h e ya r eo f t e n li m i t e dt oa ni d e a lv i e w s o c i a li t e r a c t i o n i s m t h i n k s ，“p e o p l e a r ea l w a y si nt h ep r o c e s so fc r e a t i n ga n dt r a n s f o r m i n gt h e i r l i v i n gw o r l d ” t h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e no n ea n o t h e ri st h e r e s u l t o f p e o p l e s c r e a t i n ga n dt r a n s f o r m i n gt h e i rl i v i n g w o r l d ，e g ，t h er e s u l to fp e o p l e si n t e r a c t i n gw i t he a c ho t h e r 工nt h i sp a p e rw eu s eaq u a l i t a t i v ei n v e s t i g a t i o nm e t h o dc a l l e d “p a r t i c i p a t e i nt h e s p o t t h r o u g hq u a l i t a t i v ed e s c r i p t i o n a n da n a l y s i st os o m et e a c h e r sa n dp a t e r f a m i 1i a s ，w es h o wt h a t t h e i ri n t e r a c t i o n sa r eg e n e r a l l yc h a r a c t e r i z e d b ya s y 姗e t r ya n d a f f a i r s ，a n dt h a ti s o l a t i o nf r o me a c ho t h e r u n i l a t e r a l d o m i n a t i o ne v e nm u t u a lh o s t i l i t ya r et h ea c t u a lr e l a t i o n s h i p b e t w e e nt h e m m a i n l y f r o ma n a s p e c t o f h u m a n i t ya n d c o 咖u n i c a t i o n ， w e p o i n t o u tt h a t d i v e r g e n c e o ft h er 0 1 e s p o s i t i o n i n g ，u n e q u a lr e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e r sa n d s t u d e n t s ，m u t u a ld e p e n d e n c eb e t w e e np a t e r f a m i l i a sa n dc h i l d r e n ： a b s e n c eo f p a r t i c i p a t i o n ，d i v e r g e n c eo fa f f i r mt h es c e n e ， d i v e r s i t yo fp e r s o n a lc h a r a c t e r si ni n t e r a c t i o ne t c a r et h e m a i nr e a s o n sw h i c h1 e a dt ot h ec u r r e n tr e l a t i o n s h i db e t w e e n t e a c h e r sa n d p a t e r f a m i l i a s 。f u r t h e r m o r e ， w ei n d i e a t et h a t c o n v e r s a t i o ni na n “o p e n ” a n d“m u t u a li d e n t i t y ，衄n n e ri s a ne f f e c t i v ew a yt oe s t a b l i s hah a r l o n i o u sr e l a t i o n s h i db e t w e e n t e a c h e r sa n dd a t e r f a m i1i a s k e yw o r d s ：p e r s o n a lr e l a t i o n s h i p ，i n t e r a c t i o n ，q u a l i t a t i v e d e s c r i p t i o n ，s c e n e s ，c o 肿u n i c a t i o n ，c o n v e r s a t i o n i l 引言 教师职业与家长有着天然的连带，从理想的角度说，教师与 家长问建立和谐的关系应该是件容易且当然的事。这种和谐关系 有利于教师、家长的教育效能的彰显和提升，有利于儿童完全人 格的形成。但事实上并非如此，抛开理想态的视野，走近、走进 他们的生活，仔细观察、细细聆听，我们发现，相互疏离、相互 阻隔、甚至是相互冲突才是当前教师与家长实际关系，这一关系 加重了教师职业压力与职业倦怠，贬低了家长教育职能，更为严 重的是，使儿童生存于两个相互阻隔的环境中，带来儿童的焦虑、 不适甚至是身心发展的异常。 一、研究问题的确立与研究思路 ( 一) 研究问题的确立 1 、我们过着这样的生活 孩子的憧憬：老师、父母是我们儿童最亲近的人，是我们认 识世界、理解生活的导师，也是最理解我们的人吧，我们会因为 爱父母、老师而爱所有的人、爱周遭的一切，学校是我们的乐园 吧 教师的渴望：学生是我们教师的事业，是我们喜乐的源泉， 我们会带着激情走进教室吧，家长是我们理想的伙伴吧 家长的企盼：孩子是我们家长的希望，是我们一切辛劳的慰 藉吧 然而事实却是这样的 孩子的心声 ( 1 ) 我是谁 我是一名中学生，是班级中的替罪羊，是老师的帮手，是同 刘云杉学校生活社会学【m 】，南京：南京师范大学出版社，2 0 0 0 年，3 2 7 3 2 8 学可以信赖的人，是纯洁的人，是妈妈的宝贝，是妈妈笼中任凭 宰割的羊，是妹妹的好姐姐，是喜欢异想天开的人，是一个成绩 平平但又是一班之长的学生，是小狗忠实的朋友与爱好者，是任 性的女孩，是曾经想自杀的被锁住的小鸟，是爱看电视的女孩， 是兴趣众多的学生，是个受教育的机器，是笑话长廊，是爱交朋 友的女孩，是对朋友十分忠实的人。 ( 2 ) 爸爸，我想对你说 你把每一份试卷的分数与最高分的差距、满分的差距当作衡 量我学习的标尺，分数高你就四处宣扬，分数低你就不给我好脸 色看。家长会开过了，黑板上的第一又让你笑了。你一回家又忙 碌起来，定计划，写总结，你做了一张大表，密密麻麻的格子， 上面是我的分数与名次，后面的2 、3 、4 、5 空着，那是你一次次 的笑脸和巴掌。你开始搬一张凳子坐在我的旁边，监督我的每一 科作业我很害怕，爸爸，我不可能是永远的第一、高分，那 重重的格子后是我重重的眼泪。 ( 3 ) 学校是什么固 它是你不管愿不愿意，都得进去的地方。( 这种地方并不多 见，监狱和精神病院是其中的例子。) 一旦入学，却不能自由选择班级和老师。 它是你学习动机和欲望不断激起而不断打消的地方。 他是令人体验过度等待是何滋味的地方。 它是竞争极为激烈的地方。 它是令人分心的地方。 它是令人挫折的地方。 它是令人承认自己卑微的地方。 ( 4 ) 我们的感受 在学校，课间十分钟最短暂；回到家，厕所最温暖。( 这句话在 学生中流行着) 刘云杉学校生活社会学【m 】南京：南京师范大学出版社，2 0 0 0 年，3 3 3 转摘马忠虎家校合作一一基础教育新概念【m 北京：教育科学出版杜，1 9 9 9 ，1 5 家长的衷肠 ( 1 ) 家长、孩子没有共同语言 ( 调查表明) 部分家长( 1 6 8 7 ) 感到与孩子隔膜。主要表 述为：孩子不爱听我的话；我和孩子没有什么共同语言；孩子现 在有话不对我说；我不知道用什么方法和自己的孩子交流；我不 了解，也搞不懂现在孩子所感兴趣的事情；我对孩子的期望与孩 子自己的追求不一致等等。 ( 2 ) 我是一个失败的家长 一位母亲在来信上沮丧的说：“在教育孩子上，我是个失败 者。如果有来生的话，我就不要孩子。” ( 3 ) 老师不喜欢我的孩子 6 6 的家长认为，“老师不喜欢我的孩子”是他们面临的主 要问题。主要表述为：孩子常说老师偏向别的同学；老师有时讽 刺、挖苦甚至体罚我的孩子；在教育孩子问题上，我和老师难以 合作；孩子在学校总受欺负；孩子怕老师；孩子与教师之间的关 系比较紧张等。 教师的独自。 有一部分家长不是不管孩子，就是对孩子过分宠爱，往往 把孩子的缺点当优点，望子成龙，望女成风，不愿面对现实， 听不得老师对孩子的批评，不愿配合老师对孩子进行教育 一有问题，家长找不到孩子就把电话打到老师家里，有时他们 还在电话里同老师发火，全然不顾老师的感受。 是什么使我们的教育生活变得沉重、变得苦涩? 或者有一个 一言以蔽之的回答：社会的变革与竞争。如果我们仅仅给出这样 的回答，那么我们只能是在无奈中继续我们当前的生活。但或者 人们的生活并不必然的为所谓的社会现实所决定，我们可以在一 定的域限内选择自己的生活一其实，我们总是处在创造、改变 我们的生活世界的过程中的，社会互动理论如是说。当我们先把 我国当前家庭教育中存在的十太难题 c 】中国妇女报，1 9 9 7 年7 月2 9 日第三版 现在的孩子真难教中国教育报2 0 0 2 年6 月3 0 日第三版 3 这种放诸四海而皆准的回答搁置起来，我们能找到解决或者至少 是改善我们生活的方法是否是当前教师与家长的关系状况使 我们的教育生活如此暗淡? 2 、理想的诉求 从个体发展的系统论和生态学论来看，儿童的发展是在一个 多成份、多层次的系统中进行的。这一系统分为微观系统、中观 系统、外展系统和宏观系统，这些系统之间呈嵌套结构。与儿童 直接相关的是微观系统即家庭和学校。儿童生活于其中，与此系 统中重要他人( s i g n i f i c a n to t h e r s ) 频繁互动，在互动中儿童身 心得到发展。中观系统并不是指称某一具体环境系统，而是各种 微观亚系统的相互关系，中观系统是各种微观系统相互影响、相 互作用，是对儿童的发展产生综合效应的渠道。从整体的观念来 看中观系统中各微观系统间的交往程度越高，关系越和谐，其促 进儿童发展的潜力就越大。从其角色称谓上看，教师是相对于学 生而言的，家长是相对于孩子而言的，教师的学生即为家长的孩 子。教师与家长交往的对象、影响的对象是重叠的，他们同为教 育者，同为儿童发展的重要他人，他们有许多共同之处，从理想 的角度来看，教师希望同家长一起提高教育教学质量，家长渴望 与教师进行沟通使孩子成“龙”成“凤”，因此，教师与家长间建 立和谐的关系应该是件容易且当然的事。这种和谐关系有利于学 校、家庭的教育效能的彰显和提升，有利于儿童完全人格的形成。 3 、现实与理想的差距 长期以来，我们对家校关系、对教师与家长关系的研究囿于 一种应然的理想态视野：用比较研究的方法来研究家庭教育与学 校教育的优势和局限，进而寻求联系、合作的可能基础和途径， 来预设让人激动不已、具有想当然的、普适性的教师与家长的关 系类型。然而，只要立足于教师、家长、儿童生活实际，我们会 发现，在理想的“彼岸”与现实的“此岸”之间，存在着太多的 不和谐的声音。本研究力图逃离往常的理想视角，关注现实的“此 岸”：教师与家长是怎样进行互动交往的? 为什么会是这样? 从 而，在实践的层面提出可行的优化建议。 ( 二) 研究的思路 “任何人际关系的基础都是互动”人际关系( i n t e r p e r s o n a l r e l a t i o n s h i p ) 是指人与人之间通过交往、互动而形成的直接的 心理关系。教师与家长的关系是教师与家长间实然存在的一种人 际关系，是教师与家长之问通过交往、互动而形成的心理关系。 教师与家长间任何类型的心理关系并非是先在的，而是他们在现 实中相互交往、互动的结果。同时，人际关系一旦形成就具有一 定的稳定性，既成的教师与家长关系是他们交往、互动发生、发 展的背景，不同的心理关系决定了他们交往、互动的态度、方式、 性质和频率。教师与家长的心理关系在交往、互动中形成，他们 之间的交往、互动又是在特定心理关系下展开。人际交往、人际 互动是人际关系的动态展示，人际关系是人际交往、人际互动的 静态表征他们之间是一种共生关系。人际关系和人际互动之 间的这一特征给了我们这样的启示：我们可以通过观察、研究教 师与家长之间的交往行为和互动状况来洞悉、研究存在于他们之 间的关系类型，也可以通过创生一些互动、交往活动来调适、改 善他们之间的关系。研究教师与家长之间的互动、交往成为我们 研究他们关系的一个切入点。 互动有广义和狭义之分。就广义而言“互动是指一切物质存 在的物的相互作用与影响”。狭义的互动则是指社会互动，“是指 在一定社会背景下与具体情景中，人与人之间发生的各种形式、 各种性质、各种程度的相互作用和影响。它既可以是人与人交互 作用和相互影响的方式和过程( 王耀延，1 9 9 9 ) ，也可以指在一定 情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和 行为上的改变( 邵伏先，1 9 9 8 ) ，从而表现为一个包含互动主体、 互动情景、互动过程和互动结果等要素的、动态和静态相结合的 系统。” 在理论界中人们惯常运用范式来研究问题。“所谓范式是指： 周晓虹主编现代社会心理学名著菁华【c 】南京大学出版社1 9 9 2 ，3 1 5 庞丽嫡教师与儿童发展【m 1 北京师范大学出版社，2 0 0 1 ，1 5 7 5 二、当前教师与家长互动关系的质性描述与分析 ( 一) 教师与家长关系的历史回顾 自人类产生后，作为人类所特有的教育现象就实然的存在着。 在人类的早期，教育寓于具体、现实的生产、生活中。儿童在与 父辈的共同生活、相互交往中习得生产、生活的技能，承袭着父 辈的信仰与价值观。在这一历史时期，家庭独自承担教育子女的 职责。 随着生产的发展、社会分工和进一步分工，学校出现。早期 的学校只是有闲阶级即统治阶级的子弟习得统治术学的场地。在 这一历史时期，人们相信智慧是属于古人的，以古贤为学习的榜 样，以圣贤的训诫为学习的内容，人们往往认为教育的作用就是 将过去的行为准则传递给下一代。由于书籍的缺乏，教师( 在西 方则是僧侣) 作为知识的独占者，垄断着对教育内容的解释权。 对古代圣贤训示的解释，成为实际的教育内容。教师起到传承文 化，启蒙民智，教化人心的作用而受到普遍的尊重。又由于这一 时期，“素有学在官府，官师合一的传统”。教师多来自 与学生相同的阶层和区域，与学生的家长具有相同的价值理念和 理想诉求，学校教育无论在教育目的还是在教育内容上都是家庭 教育的延伸或是部分的替代，教师与家长在教育儿童这一维度上 具有同一性，为师如同为父。除此以外，他们有着较为统一的社 会关系，他们或为君臣，或为同僚。 随着工业社会的到来，生产的高速发展带来社会巨大的变 化。人们普遍认为现实的生活是最重要的，而科学技术、技能拥 有的多寡成为个人进入社会后是否能取得成功，是否生活得幸福 的关键，因此，教育在人们的观念中被窄化为科学知识与技术的 传递，被更多誉为造就合格社会生产者的过程。作为专门教育机 构的学校以“生产入、造就入的工厂”的形式回应社会的诸种需 求而迅猛发展起来，专职教育者的教师承担的是制造合格社会生 喻本伐，贤熊君中国教育发展史武汉：华中师范大学出版社，l 9 9l ，l 产者的指责，人们对教师的尊重实质上是对科学知识的尊重。工 业的发展带来城市的发展，人口流动频繁，人们不再终生生活在 同一村落、社区，同一区域的人们也不再拥有相同的信仰、价值 观和理想诉求；家庭结构与形态随即发生历史性的变化，家长作 为家庭生活资料的提供者更多的卷入到社会生产劳动中；随着自 然科学、社会科学的发展，教育成为一门科学，传统经验型的教 育、教养方式遭到批判，伦理学、心理学引入教育。当儿童的教 育需要专门的技能和智慧时，家长不再能完整地、从容地教育儿 童，原来由家长承担的教育儿童的大部分职责进一步让度给学校、 专职教师。学校成为儿童个体社会化的重要阵地。时间的有限、 教育技能的欠缺、科学知识的贫乏使家长在教育儿童方面的作用 相对弱化，在通常情况下，家长更多的是给儿童提供生活资料， 只是在家庭中督促儿童完成家庭作业。教师不再谙熟儿童家庭和 家长的状况，他们较少的邀请家长介入学校教育，也很少介入儿 童在家庭中的教育。家长与教师仅在教育儿童这一维度上保持着 相对松散的单向配合关系。 当历史的车轮驶入2 1 世纪，信息化成为这个社会的一个总 体特征，信息多歧，信息所显现或内隐的价值取向正确的、谬误 的以及似是而非的信息搅拌在一起，信息的多交导致出现“社会 范型漂移”( 人物偶像、群体偶像、活动模式等人们社会学习对象 的不稳定) 的特殊现象，教育儿童不再可能隅于学校与家庭任何 一个单一的时空，也不可能隅于学校与家庭两个分割的时空。学 校与家庭、教师与家长试图渐步地相互靠拢 ( 二) 对当前教师与家长交往的质性描述 案例1 ： 大河报报道：河南省驻马店市的一些中、小学生以及学前班的孩 子，花钱雇人充当“临时爸爸”，来应付老师对家长的“传唤”，以致使劳务 市场出现了一群专门扮演学生家长的人 案例2 ： 背景：四( 2 ) 班的学生小志，身个比同龄的孩子高出很多。这学期， 低年级的老师几次向小志的班主任李老师说起小志欺负小同学的事。昨天， 同样的事情又发生了，李老师给小志的母亲打了电话：今天上午来学校。 ( 在办公室里，李老师坐在惯常的那张凳子上，家长坐在对面，在李老 师与家长中间隔着办公桌，办公桌上堆放着李老师的各种教学用具，办公室 里还有其他的老师) 李老师：小志已经不是一次欺负小同学了，你们做家长的也要管管。 家长： 李老师：我们四( 2 ) 班在全校有名了，谁不知道四( 2 ) 班? 谁不知道 四( 2 ) 班有个“霸王”小志? 就因为他优秀班级的旗子从没流到我们班上。 家长： 李老师：你们家长不能只顾工作，不管孩子，如果证他这样下去怎不知 将来会变成啥样? 家长：实在对不起，回去我一定让他爸爸好好教训他。 访谈： 笔者：您经常和孩子的老师联系吗? 家长：没有，只有当孩子在学校犯了锚才被老师叫来。我的孩子不争 气每次一接到老师的电话，我和我爱人就你推我我推你的，就怕见老师。 孩子的老师训起我们家长像训孩子似的，我真想找个地洞钻进去。 笔者：教育孩子是教师与家长共同的责任，您没想过要主动找老师了 解孩子的情况吗? 家长：孩子送到学校，我们就把孩子交给了老师，再说我们做家长的 没教育孩子那些知识。 案例3 ： 最近几天，班主任安老师发现景然上学常迟到，这天上午他居然没上学， 问其原因，说是妈妈生病了。下午，安老师给景然爸爸景先生单位打电话， 才得知景然撒谎。 安老师：景先生，我们可以断定这孩子一定有事瞒着老师和父母。 9 说我是迟到专业户，任桥那次迟到了，叶老师就没批评她。( 子明还没等我 把话说完就嘟噜着) 案例8 ： 方界小学前天发生了件家长大闹学校的事，家长集体与教师集体形成对 垒，学校因此停课了一个上午。 访谈： ( 在杨柳村) 家长a ( 5 0 多岁的大妈) ：小孙子天天在家又哭又闹，说老师要每个学 生带1 0 0 块钱做教育附加费，我说等几天，他说老师会批评他，交了钱的学 生才会受到老师的表扬。他的爹娘在外打工，还没寄钱回。 家长b ( 3 5 岁左右的大嫂) ：学校老师太不讲理了，只知道收钱，这刚 开学，先是学费还要买文具，现在又是什么教育附加费。孩子一回家就闹， 我们只有去学校说理。 ( 在方界小学) 张校长：教育附加费是乡政府托学校代收，这笔款项作为乡财政拨给学 校的，我们也是没办法，不收起来学校就无法运作，教师的奖金和补贴就没 着落。我们只好动员各班主任牧。 金老师：那些家长也太不尽人情了，那架势好像我们这些老师是阶级敌 人，是没良心的土财主，硬要盘剥他们。若钱收不起，又要被扣发奖金，我 们当老烬的整个一个夹心饼 ( 三) 当前教师与家长互动关系的基本类型 1 、相互疏离 案例1 简直是骇人听闻的事情，无论是教师还是家长都不遗 余力的指责孩子的过错。社会人士也惊叹这些孩子是另类。当我 们收回愤怒和惊叹，反躬自问，当我们先悬置孩子为什么要雇人 参加家长会这一问题，而追问一下儿童怎么可能这样做时，我们 的视点应该落到教师与家长的关系问题上。孩子请旁人去学校见 教师肯定有这样一个认识前提存在：老师不认识家长! 老师也不 了解我的家庭! 教师视域中的家长是抽象意义上的家长一位 l3 成年人。父母也不会过问学校的事情! 他们也不会常见面! 即存 在这样一个事实：教师与家长之间呈现出相互疏离的关系。教师 与家长之间的联系、互动仅仅是偶发性的联系和互动。有调查显 示：不少家长在教育子女时主要依靠的是“自己个人的想法”( 占 3 0 1 ) ，或是夫妻两商量( 占4 0 0 ) 的结果，很少考虑教师的 建议，即很少和教师取得联系。如果我们把教师与家长分别比作 圆的话，教师与家长间的这种相互疏离关系则可描述成两个完全 不相交的圆，各自封闭自己的界限，难得有碰撞相融的机会，如 图2 1 。 2 、单向支配 案例4 中“老师的啼笑皆非”缘自于现实课堂与预想课堂有 太大的出入，教师美妙的设计在活动中使孩子获得知识 在家长的善意指正下落空。“好好的一堂课就这样被家长给搅和 了。”我们不难从这一话语中体悟到教师对家长的责备之意。“责 备”蕴含着权力的凌驾，进而，我们可以解读出言说者的话语依 据：教师与家长的关系或者说学校教育与家庭教育的关系是一种 非逆性指导的关系。这种关系的最突出的特征表现在指导者与被 指导者的位置恒定不变，即是一种单向的指导关系，家长成为教 师、学校工作的默默无闻的配合者。这种关系偏向一种权力模式 取向。如若同样把教师与家长分别比作两个圆的话，教师是大圆， 家长是小圆，小圆完全走进大圆，即小圆融入大圆，如图2 2 。 案例5 呈现出的教9 币与家长关系是案例4 所呈现的另一端一 家长支配教师，在教师与家长的关系上，家长成为大圆，教师 沦为小圆，大圆限制小圆，如图2 3 。 ( 图2 1 )( 瞬2 2 )( 图2 3 ) 缪建东家庭教育社会学南京师范大学出版社1 9 9 9 ，1 0 6 3 、“战时”联盟 案例3 中教师与家长间呈现出“战时”联盟的关系。“战时” 意指在儿童出现闯题的时候，同时也指称时间的有限性。“联盔” 是指教师与家长互动行为的表现形式：相互合作，共同应对。“战 时联盟”即是指为了解决发生在儿童身上问题，教师与家长在短 期内，掘互阅在认识上、行动上达成一致，随着闽题的解决，这 种即时的联盟也就解体。我们同样分别用两个圆来标示这种教师 与家长关系：从相交走向像离，如图2 5 。 4 、相互敌对 案例7 和8 中教师与家长间发生较为明显的冲突，他们相互 指责，呈现相互敌对的关系，如同两个相互撞击的圆，损伤了自 己也伤害了对方，如图2 5 。 ，。、7 一、 i 家长jj 教师、if 家长jf教师 j 、j 。 。、 l 、，、， ( 图2 5 ) ( 四) 、当前教师与家长互动、交往的基本特征 在分析归纳教师与家长互动、交往的基本特征时，我们选取 互动行为开启的动因和互动行为过程的形态这样两个维度来进 行。 1 、事务性 在社会生活中，不论是在某个特定的社会机构之内或是之外， 人与人之间的关系均可以抽象地分为两种：一种是人们基于自我 的某种事务性功能而与他人形成的关系，另一种是人们基于自我 的特定人格而与他人形成的关系。 前者可以看作是事务关系，后 者可以看作是情感关系。与这两种人与人之间的关系相对应，人 们间的交往和互动有两种类型：事务性互动和情感性互动。在事 务性互动中，促使互动被开启的原因在于参与互动的主体担负着 某种制度的职能，互动的过程即是双方主体围绕着某种制度化的 职能实施着你来我往的行为，互动的结束则意味着互动主体所承 担的职能的履行的完毕。在情感性互动中，互动、交往的生发有 赖于互动中一方对另一方或是双方彼此都怀有某种兴趣，互动的 过程是互动主体之间相互沟通情感、交流信息与观点的诸多片段 组合，互动的结束或是继续是以互动双方自身的需要的满足得到 与否为标准的。 判定人与人之间到底的事务性关系还是情感性关系，主要是 考察存在于他们之间的总体的互动行为是事务性的还是情感性 的。而一个互动事件属于事务性还是情感性互动，需要考察两方 面的问题：一个是互动双方是否是按照彼此某种被赋予的制度化 的角色与身份参与互动过程：另一个是看互动是围绕什么样的主 题进行。如果互动的双方完全是依据他们所承担的角色照章行事， 在互动的过程中较少的顾及或是基本上忽视对方的情感体验，互 动的核心问题被固定在互动行为的结果而不是过程上，那么这种 互动就是事务性互动，互动双方的主体关系是事务性关系。如果 互动双方把制度化角色抛到一旁，仅凭着自己作为一个人的本真 面目，仅仅是出于彼此对对方的某种兴趣而相互交流、相互沟通， 那么这种互动就是情感性互动，交往中的人与人之间的关系是情 感性关系。 美国心理家贝尔斯( b e l e s ，r f ) 认为人与人面对面的交往 均可纳入下表2 1 的某一种类型 赵汀阳论可能生活( 1 l 】生活- 读书新知三联书店，l9 9 4 ，l 3 2 刘晶波师幼互动行为研究 哪南京师范大学出版社，1 9 9 9 ，2 3 2 顾对方的情感，教师会因为学生出现行为偏差而抱怨父母；而许 多父母有因为孩子的学习成绩上不去而埋怨教师。在大部分的情 况下，进入交往的教师和家长只是一方具有较强的目的性。他们 之间的互动开启的意图主要是传递和接受，或者是改变和被改 变。 2 、非对称性 美国社会心理学者f j o n e s 与j w t h i b o u t 在对成人世界的 两人之间互动行为进行研究时，曾依据互动行为主体在互动过程 中，个体行为、反应在多大程度上由他自己决定，在多大程度上 取决于他人的反应，在多大程度上基于自己计划和他人的反应的 真正结合这样三个方面将人际互动过程的形态区分为四种：非对 称性相倚、反应性相倚、假相倚和彼此相倚的互动( 相倚即相互 依赖笔者注) 。所谓非对称性相倚的互动是指在互动进行的过 程中，互动行为主体中有一方是依据自己的计划发出施动行为和 反馈行为，而另一方则以对方的计划作为自己行为的依据。根据 自己计划事实行为的一方对互动行为过程事先有比较充分的准 备，在整个互动过程中起支配作用，主动地把握互动行为的方向 和速度；而另一方似乎是在毫无准备的情况下没有明确的计 划被纳入到互动中来，在互动、交往的过程中处于被支配、 被引导的地位。非对称性决定了互动双方的地位是不平等的，互 动是主导一方为达到自身目的的过程。反应性相倚与非对称性相 倚相反，是一种纯粹的相倚，是指参与互动的双方在开始互动前 并没有什么具体、明确的计划，即使有所计划也在双方进入到现 实的互动情景中被打乱，他们非常易于放弃先前的想法，只依据 对方在互动的行为表现来选择自己的行为。这种互动的显著特点 是随意性、偶然性。是否会存在主题、存在什么样的主题是由参 与互动主体双方在互动过程中的即时行为来决定的。假相倚是指 互动行为主体在互动的过程中主要依据自己的想法行事，只对自 己的行为作出反应，其目的都是为了坚持和实现自己的计划。他 【美】克特w 巴克社会心理学【m 】天津：南开大学出版社，i 9 8 4 ，7 6 8 0 们都带着一定的预设目的进入交往中，但在交往进行的过程中随 着家长的强势要求，王老师放弃了自己事先的计划，以家长的目 的为目的，因此，就本次的互动交往来看，家长在交往中起支配 作用。 除了非对称性相倚互动外，反应性相倚也是教师与家长互动 的一种较为常见形态。从教师与家长互动行为的开启背景或是说 原由来看，诸多的互动行为都是由于一些突发事件引起的，教师 与家长之间的联系、互动仅仅是偶发性的联系和互动。教师通常 是在学生出现问题时以“传唤”的形式要求家长介入学校教育。 家长也仅仅是在孩子出现问题时才与教师结成“战时”联盟。教 师与家长只对眼前的事情做出反应，意即针对学生的当前问题进 行偶发的、随意的、即时的互动。一旦问题解决了或者只是有所 缓解了，教师与家长的互动、联系就结束( 如案例3 ) 。 假相倚的互动在教师与家长间也时有发生，在质性描述中的 按学校工作计划而进行的家长会通常表现为这种假相倚的形态： 班主任带着讲稿讲话；科任老师带着讲稿讲话；家长代表带着讲 稿讲话；学生代表带着讲稿讲话。虽然偌大一个教室或会议室、 三个相关群体的聚会却只是四个人的声音，并且是四个自说自话 的声音。人们常常依循这样的开场自：“听了某某的发言我很受启 发，我也来说说。”然而什么启发呢? 却不得而知! 倒是另辟一言。 三、当前教师与家长互动关系的成因考察 为什么会形成当前这种教师与家长互动关系? 原因是非常 庞杂的，本文仅从人性的、沟通的等角度来窥见一二。 ( 一) 人性的因素 1 、角色定位的偏差 美国学者蒂博特和凯利认为，角色这一概念可以从以下三个 方面加以理解：首先，角色是社会中存在的对个体行为的期待系 统，该个体在与其他个体的互动中占有一定的地位；其次，角色 是占有一定地位的个体对自身的期待系统；最后，角色是占有一 们都带着一定的预设目的进入交往中，但在交往进行的过程中随 着家长的强势要求，王老师放弃了自己事先的计划，以家长的目 的为目的，因此，就本次的互动交往来看，家长在交往中起支配 作用。 除了非对称性相倚互动外，反应性相倚也是教师与家长互动 的一种较为常见形态。从教师与家长互动行为的开启背景或是说 原由来看，诸多的互动行为都是由于一些突发事件引起的，教师 与家长之间的联系、互动仅仅是偶发性的联系和互动。教师通常 是在学生出现问题时以“传唤”的形式要求家长介入学校教育。 家长也仅仅是在孩子出现问题时才与教师结成“战时”联盟。教 师与家长只对眼前的事情做出反应，意即针对学生的当前问题进 行偶发的、随意的、即时的互动。一旦问题解决了或者只是有所 缓解了，教师与家长的互动、联系就结束( 如案例3 ) 。 假相倚的互动在教师与家长间也时有发生，在质性描述中的 按学校工作计划而进行的家长会通常表现为这种假相倚的形态： 班主任带着讲稿讲话；科任老师带着讲稿讲话；家长代表带着讲 稿讲话；学生代表带着讲稿讲话。虽然偌大一个教室或会议室、 三个相关群体的聚会却只是四个人的声音，并且是四个自说自话 的声音。人们常常依循这样的开场自：“听了某某的发言我很受启 发，我也来说说。”然而什么启发呢? 却不得而知! 倒是另辟一言。 三、当前教师与家长互动关系的成因考察 为什么会形成当前这种教师与家长互动关系? 原因是非常 庞杂的，本文仅从人性的、沟通的等角度来窥见一二。 ( 一) 人性的因素 1 、角色定位的偏差 美国学者蒂博特和凯利认为，角色这一概念可以从以下三个 方面加以理解：首先，角色是社会中存在的对个体行为的期待系 统，该个体在与其他个体的互动中占有一定的地位；其次，角色 是占有一定地位的个体对自身的期待系统；最后，角色是占有一 定地位的个体外显的可观察的行为。即是从角色的定位、角色的 认知、角色行使( 或称作角色扮演) 三个方面来界定角色这个概 念。角色的定位是指一定的社会文化、习俗( 或是社会其他群体) 对个体角色的规定。角色认知是指现实生活中的个体自身对其角 色的理解、预设。角色行使( 角色扮演) 是指互动中个体行为的 现实表现。行为符号互动论中的衣阿华学派认为，角色的行使是 个体释放由其社会地位决定的社会期待的行为；符号互动论中的 芝加哥学派则认为，角色的行使实质是角色创造的过程，行动者 并不是被动地受制于情境和结构，他也能通过互动主动地界定情 境并对社会结果产生影响。角色行使是最显在的，但终究受角色 定位和角色认知的影响。 在人与人的互动、交往中，一方在对自身角色有所设定的同 时，对方也对其角色有一个先在的期待，当两种角色期待之间不 致且相却甚远时，人们之间的关系多表现为相互冲突或是相互 疏离。从理想的角度来看，家长同教师之间应该是有不少的共同 之处的，比如他们都希望情况朝符合孩子最高利益方向发展，但 事实上，家长和教师之间处于一种互相不信任甚至是敌对的状态。 尽管双方都为孩子着想，但双方差异如此之大，教师与家长之间 的差异如下表3 1 ：。 角色向度母亲老师 功能的范围扩散而无限特定且有限 情感的强度高的低的 依恋适度的依恋适度的分离 理性适度的非理性适度的理性 自发性适度的自发性适度的计划性 偏袒性偏爱公平 责任的范围个人整个团体 表3 1 c a r o lg e s t w i c k i 丘书旋译：亲职教育一一家庭、学校和社区关系台北：扬智 文化，1 9 9 5 ，1 4 0 在我们的研究与访谈中，我们发现无论是教师还是家长 并不明了他们角色的一些基本的差异。一方面，家长与教师对 彼此角色都抱有较高的期望：教师希望家长以支持者与学习者的 身份同学校一起工作，希望家长对儿童持理性的态度，不要过分 的溺爱或是对儿童提出不切实的高要求；受传统文化的影响，我 们每个人习惯性地认为教师是社会主流文化的代言人和传承者， 是知识、能力的权威，是教育儿童的专家，家长期望教师对自己 的孩子关怀倍至，并承担起教育儿童的全部或大部分职责。 另一方面，家长与教师很热衷于固守住自身角色的认同。教 师并不希望因家长的参与而危机到教师职业的权威，教师似乎并 不希望和家长建立相互学习的伙伴关系，在与家长交往中教师更 多的表现为怎样去说服和影响家长，很少去耐心地倾听家长的言 说。社会生活受多元文化的影响，家庭的结构也趋于多元化，单 亲家庭、重组家庭日益增多，家长出于多种因素对教师持戒备的 态度：由于生活节奏加快，社会竞争加剧，一些家长忙于自己的 工作而忽视自身作为家长应承担的教育子女的责任，把这种责任 全部推让给学校、教师，对学校的工作采取消极不合作的做法； 随着生育政策的推行，我国大部分家庭形成“四二一”的模式， 在对待孩子的方式上常常会出现两种极端的情况：过分溺爱或过 分严格，有的家长抱怨教师对自己的孩子关心不够，有的家长对 教师期望过高，因此在与教师交往时往往表现为怀疑、指责甚至 是愤慨。 在我们的调查和访谈中和已有的研究表明，一方面，许多家 长从心里抵制与颐指气使的教师交往，却又往往以种挑剔者与 批判者的角色与教师沟通。另一方面，教师对期望过高的家长感 到气愤，对那些自以为是教育专家并怀疑教师判断力的家长感到 厌烦，对那些不断批评现有教育制度的家长更是牢骚满腹。 值得提出的是，在我国较偏远的乡村地区，教师角色具有较 强的弥散，除了承担学校的教育教学工作以外，每一学期还要收 取学生的学杂费( 在这里我们不想谈论教育政策) ，当家长在经济 上紧张时势必可能把不好的情绪带入到与教师的交往中，引起他 们之间的冲突 2 、不平等的师生关系、共依存的亲子关系 从其关系类型上，值得说明的是，亲师关系( 为了方便我们 把教师与家长的关系简称为亲师关系) 与师生关系、亲子关系是 不同的。亲子关系、师生关系是互为对方的对方性关系，教师与 学生相对，家长和孩子相对，而亲师关系不是一种对方关系，但 教师的学生即为家长的孩子，与教师相对的学生和与家长相对的 孩子是同一的，教师与家长的关系在教育的世界里是以儿童为联 结。除了一般人际问的直接面对面的沟通外，以儿童为中介是教 师与家长沟通的一种特殊的形式，儿童成为中间的一环。教师、 儿童与家长在两个微观领域构成了一个特殊的三角关系，如图 3 1 ： 儿童 教师与家长间直接 沟通 教师与家长以儿童 中夼的沟通 教师与家长以其他 为中夼的沟通 图3 1 在家庭中，家长和儿童形成亲子关系，他们之间进行行面对 面的交往和互动；在学校里，教师与儿童形成师生关系，进行师 生交往和互动。在众多的情况下，家长和教师是通过儿童的行为 和儿童对对方的评品来认识、了解彼此的。教师与家长的关系状 态不仅仅取决于双方的交往，而且往往取决于第三者儿童。 就我国当前教师与家长的联系状况来看，由于通讯工具的发展， 他们之间的直接的接触较之以前多一些，但以儿童为中介的间接 的交往依然是他们交往的主要形式。案例4 实质上就是教师与家 长通过儿童进行的一次关于什么是课程的交往：教师让儿童准备 他们自己认为小兔子爱吃的东西，而不是事先直接告诉儿童正确 个重要的纬度，重视儿童对教师与家长关系的影响，要重视师 生关系、亲子关系同亲师关系的内在的联系。存在于儿童发展的 微观领域的某一类型师生关系和亲子关系也必然影响中观领域中 的亲师关系。良好的亲师关系师建立在共成长的亲子关系和平等 的师生关系的基础上的。 ( 二) 沟通的因素 “人类沟通的本质是人们之间的信息交流与传递。而信息之 所以能够起到交流思想和感情作用，在于它具有意义的符号，而 人的社会互动正式在符号沟通的基础上实现的。沟通与互动确 实有着不可分割的联系，从某种程度上说，沟通是社会互动的起 点、前提与必要条件。”沟通成为影响互动交往的因素。 1 、主体性缺失 在我们的研究中，我们发现教师与家长的交往、沟通基本上 有这样几种形式：在学校区域内的教师群体和家长群体的交往与 沟通即家长会；在学校区域内教师个体与家长个体的交往与沟通； 在家庭区域内教师个体和儿童家庭群体的交往与沟通即家访。由 于班级中教师与学生的人数的悬殊( 一个班级大约有4 5 6 0 人) ， 教师与家长的人数相差甚远，教师与儿童的交往、沟通在通常情 况下是轴型结构的，因此，在诸多情况下教师与家长的沟通实质 上也是一种轴型结构的沟通，如图3 2 所示： 儿童家长 。 主叶家0 袱 一赫l 腩 l 童家t 家长 儿童家长 图3 2 在轴型结构的沟通中，由于教师要与数十位家长沟通，控制 周晓虹现代社会心理学【m 】上海人民出版社，1 9 9 7 ，2 8 l 27 iii丫师ti 教 童 童 儿 儿 局面的能力成为教师作为中心角色的扮演者所必备的品质，并成 为教师对自我工作评价的基本标准。而且这种品质也被有意抑或 无意地扩散到其他情景和其他角色中去，导致教师权威姿态的泛 化一种特殊情景中应当扮演的角色、角色扮演中必需的品质 被转移到了自我意识结构系统的顶端，成为一种支配力量。无论 是从工作的效率考虑，还是基于对自己精力分配的可能性的认识， 教师通常会借助那种支配性的力量在实际中企图去建构一种能够 高效、快捷地达到自己目的的沟通方式和过程。于是，在儿童出 现问题而此问题在群体儿童中不具有普遍性时，单独会见家长成 为教师惯常运用的方式：约见家长、汇报情况、追究责任、提出 建议。这种只是在儿童出现问题时，约见家长做法，在某种意义 上就剥夺了其他儿童的家长与教师交往的机会，同时也向儿童、 家长传递这样的信息：教师约见没好事! 造成不被家长接受的“垄 断式交往”。如果出现的问题在儿童间具有普遍性时，或是在期中、 期末考试后，教师往往采取会见家长集体开家长会。在这些 场景中与教师的交往中具有较强的主体意识相比，家长的主体性 表现为缺失状态。在人们( 包括许多教师和家长) 的意识中存在 中这样的假设：对学生的教育，是学校的任务和功能，家长一般 不具备这种能力，在家校关系中，家长只能起配合作用。家长被 设定为信息的简单的接受者、教师意图的执行者、教师行为的被 支配者。“由于在一些学校文化的潜意识